Kitabı oku: «Innovando la educación en la tecnología», sayfa 2
3. LITERATURE REVIEW
There is a fair amount of relevant research, articles, and talks on the use of improvisation outside of the theater. The articles reviewed show that improvisation can improve one’s communication, collaboration, creativity, and problem-solving skills.
1. “Beyond Productivity: Information, Technology, Innovation, and Creativity” edited by William J. Mitchell, Alan S. Inouye, and Marjory S. Blumenthal [10]. This is a rather lengthy book with a theme revolving around the importance of combining both the arts and STEM disciplines in order for the next generation of problem solvers and innovators to be successful. It is stated that this is “also an opportunity for each field to gain fresh, sometime uncomfortable, perspectives on itself.” It is pointed out that Pixar co-founder, Ed Catmull, embraced improvisation as a way to teach better collaboration within teams. The authors state that improvisation has a place in human-computer interaction or HCI. Finally, there are several references made to George E. Lewis, a professor of American Music at Columbia University, who said, “Improvisation is about finding structure, not imposing it.”
2. “Changes in Anxiety Following a Randomized Control Trial of a Theatre-based Intervention for Youth with Autism Spectrum Disorder” by Blythe A. Corbett, PhD, Scott D. Blain, Sara Ioannou, and Maddie Balser [3]. Their work indicates that improvisation techniques can be used to help people on the autism spectrum disorder (ASD). They point out a number of studies and suggest that additional work in this area is needed. They created the Social Emotional NeuroScience Endocrinology (SENSE) lab “to better understand the social and emotional functioning of children with autism and related neurodevelopmental disorders and to translate findings into meaningful approaches and interventions.”
3. “Education in Professionalism: Improvisation” by Richard B. Gunderman, MD, PhD [6]. This paper looks at how Dr. David Fessel, MD, a musculoskeletal radiologist and faculty member at the University of Michigan, took classes on improvisation and eventually became a member of The Second City Conservatory. His primary reason was to overcome his initial fear of giving presentations, but eventually he realized that there was much more to this. He learned that improvisation reaches far beyond that of comedy and can be applied to the medical profession in terms of teamwork, collaborative communication, relationship building, learning, and self-awareness.
4. “Humour-in-the-loop: Improvised Theatre with Interactive Machine Learning Systems” by Kory Mathewson [9]. Mathewson is an accomplished improviser and, in 2015, he began his work on creating an AI system that could engage in improvisation with a human. He developed a set of Turing test rules that could be used to show success. He collaborated with Rapid Fire Theatre on this project and it is also here where he created the improvised theater experiment called Improbotics.
5. “Improv for Effective Collaboration Innovation?” by Jeannie Kristufek [4]. In this paper, the author presents several exercises used at IBM that she adapted from the improv world to help technical team members work more creatively and efficiently as part of a collective whole. A key component of improvisation is that it is a team effort and that no “star” exists. Everyone is tasked with contributing to the task at hand and one must listen to the other team members even if there is disagreement. Using a “Yes, and” approach allows team members to avoid the value judgment of ideas early on and keeps the discussion going. Several other key components of improv that she points out are: “show, don’t tell”, take risks, be in the moment and the know.
6. “Improvisational Computational Storytelling in Open Worlds” by Lara J Martin, Brent Harrison, and Mark Riedl [8]. Improvised storytelling allows the actors to place their characters in whatever universe and situation they wish based upon a simple suggestion from someone in the audience: in essence, what is referred to as an open world. The authors are researching how to do the same with an AI system that would be capable of improvising with humans in real-time alongside humans. They offer two possible approaches to help solve this problem: plot graph and neural network. Neither solution is perfect and much more needs to be done, but the goal is to develop an AI system that can communicate with humans at even some of the most abstract worlds that improvisers are good at creating.
7. “Improvisation: Methods and Models” by Jeff Pressing [11]. This paper was written in 1987 and, although it is mostly on musically improvisation, many of the ideas could easily be applied to theater improvisation as well. Even more interesting is the section on artificial intelligence that Pressing examines. Pressing notes: “There is traditionally no explicit mention of improvisation in the field. In making such a link, it seems clear that the successful application of AI concepts to improvisation rests to a large degree on the appropriateness of considering improvisation to be a kind of problem-solving.” He proceeds to discuss how improvisation is really a form of problem-solving in terms of a chosen search method and selection of an acceptable solution through problem reduction.
8. “The Use of Improvisational Theater Training to Reduce Social Anxiety in Adolescents” by Peter Felsman, Colleen M. Seiferta, and Joseph A. Himle [4]. This was a study conducted in Detroit in cooperation with The Improv Project, which is a part of the Detroit Creativity Project (DCP). The authors state, “This study is the first to test the efficacy of a school-based improvisational theater program as a mental health intervention, and it offers positive results.” The focus was on those youth who suffer from a recognized social anxiety disorder such as depression or social avoidance. I met with Beth Hagenlocker who is a co-founder of the DCP and in charge of the day-to-day operation of The Improv Project. During a 10-week period, students transition from the basic improv exercises to a graduation performance. There are others doing similar things such as Urban Improv in Boston, which is a part of Rehearsal for Life.
9. “Whose Classroom Is It, Anyway? Improvisation as a Teaching Tool” by Ronald A. Berk and Rosalind H. Trieber [1]. The focus was on using improvisation as a better way to engage and teach the Net Generation students. The authors used the following four improv exercises to demonstrate how this can be done: One Word at a Time/One Sentence at a Time, Speech Tag, Freeze Tag, and Gibberish Expert Interview. Their four reasons for using improvisation in the classroom are: 1. it is consistent with the characteristics of the current generation of students; 2. it taps into students’ multiple and emotional intelligences; 3. it fosters collaborative learning; and 4. it promotes deep learning through the active engagement.
4. IMPROV EXERCISES
Below is a look at the exercises used by the author along with a brief summary.
Table 1
Improv Exercises Used by the Author
| Most exercises can be found in the Improv Encyclopedia, Improv Wiki, Drama Toolkit, and Learnimprov.com although the names may be different |
| 1 Shake 8s; Circle up -- A great warm-up exercise. |
| 2 Zip-zap-zoop; Woosh-bang-pow -- Any three-word/sound combination is fine. |
| 3 These are five things -- “Don’t bother to think”; just do. |
| 4 Follow the follower or the leader -- Great exercise and fun as people imitate others. |
| 5 Last word spoken = first word spoken -- Forces one to concentrate. |
| 6 New choice, redo -- I refer to this game as “refactor” which is a term used by programmers when they rewrite some of their code. |
| 7 Double-link list -- In a circle, point to someone saying a “noun” you think of. Once the loop has gone around, repeat the cycle using the same words. Build on this by adding another round with a different set of words to see how well you can remember your word(s) or that/those of others. Use “pointers” (fingers) for navigation of the circuit. |
| 8 Zombie/hacker attack (10-14 people) -- Have the same number of chairs as participants, which means one will be empty. The zombie walks slowly toward the empty chair while the others create a team strategy to cover. |
| 10 Botnet, distributed denial of service or DDoS attack -- A winker (bot herder) creates a botnet that s/he can later command to attack a victim. |
| 11 Bomber-protector -- Use 8-14 people; each person identifies one person as his/her bomber (therefore to be avoided) and another person as his/her protector (therefore wanting to stay as close as possible to). |
| 12 Two- or three-headed experts -- Answer a question with either one word or one sentence at a time. |
| 13 Four squares -- Four players with the front two being given a topic they will discuss; the entire square rotates to allow all actors the opportunity. |
| 14 Circle story -- Any topic you want and everyone contributes to the story. |
| 15 Emotion zone -- Allows for team members to work with different emotions. |
| 16 Status game -- Use a deck of cards. Treat others based upon their perceived status. |
| 17 Alphabet circle -- Use the alphabet to tell a story. |
| 18 Knife-cat-baby throwing -- This is about object work and concentration. |
5. CONCLUSIONS
There are anecdotal works, testimonials, and research that support how improvisation can help everyone become better researchers, technologists, teachers, entrepreneurs, team members, and humans. Since 2016, Northeastern University’s computer science majors have been required to take a drama class which includes improvisation. [2] This is done, in part, in an attempt to “robot-proof” their majors, as well as giving them better teamwork and creative problem-solving skills. The area of AI research has begun to look at how improvisation theater can be used to help develop better AI systems.
REFERENCES
Berk, R. A., & Trieber, R. H., (2009). Whose Classroom Is It, Anyway? Improvisation as a Teaching Tool, Journal on Excellence in College Teaching, v20 n3, pp. 29-60.
Castellanos, S. (May 14, 2019). Oh, My God, Where Is This Going?’, When Computer-Science Majors Take Improv, The Wall Street Journal.
Cobbett, BA et al. (Apr 12, 2017). Changes in Anxiety Following a Randomized Control Trial of a Theatre-based Intervention for Youth with Austim Spectrum Disorder, PubMed.
Felsman, et al. (2018.12.001). The Use of Improvisational Theater Training to Reduce Social Anxiety in Adolescents. The Arts in Psychotherapy. https://doi.org/10.1016/j.aip
Gunderman, R. (2016). Education in Professionalism: Improvisation. The Association of University Radiologists, Elsevier Inc.
Kristufek, J. (2008). Improv for Effective Collaborative Innovation? WEPAN.
Kuritz, P. (1988). The Making of Theatre History, Prentice Hall.
Martin, L. J., Harrison, B., Riedl, M. (2016). Improvisational Computational Storytelling in Open Worlds, Lecture Notes in Computer Science book series, International Conference on Interactive Digital Storytelling (ICIDS).
Mathewson, K. (2019). Humour-in-the-loop: Improvised Theatre with Interactive Machine Learning Systems, PhD thesis. Re korymathewson.com/category/academic/computer-science/
Mitchell, W, Inouye, A, and Blumenthal, M. (editors) (2003). Beyond Productivity: Information, Technology, Innovation, and Creativity (ITCP), National Academies Press.
Pressing, J. (1987). Improvisation: Methods and Models, Generative Processes in Music, ed. J Sloboda, Oxford University Press.
Sanders, B. (1995). Sudden Glory: Laughter as Subversive History, Beacon Press.
Gamificación en la educación superior
Elvira Rincón-Flores
elvira.rincon@tec.mx / Tecnológico de Monterrey, México
Recepción: 1-8-2019 / Aceptación: 21-8-2019
RESUMEN. La gamificación es una estrategia que surgió en la milicia y que fue aplicada posteriormente en el área comercial con el propósito de fortalecer la fidelidad de los consumidores. En los últimos años ha sido adoptada por los educadores de diversas partes del mundo con el propósito de enganchar y motivar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, tanto en la educación a distancia como en los cursos presenciales. La gamificación toma elementos del juego en contextos que no son del juego, por ello resulta un recurso valioso que permite integrar aspectos cognitivos, sociales y emotivos, los cuales favorecen el aprendizaje. El propósito del presente trabajo es mostrar cómo estos elementos son percibidos por los estudiantes y cómo son capitalizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se aplican actividades que incluyen gamificación basadas en retos.
PALABRAS CLAVE: gamificación basada en retos, innovación educativa
Gamification in Higher Education
ABSTRACT. Gamification is a strategy that emerged from armed forces and was developed later in business for strengthening consumer’s loyalty. In recent years, it has been adopted worldwide by educators to engage and motivate students during their learning process through both distance education and face-to-face courses. Gamification uses gaming elements in non-gaming contexts. Therefore, it is a valuable resource that allows the integration of cognitive, social and emotional aspects which favor learning. The purpose of this paper is to show how these elements are perceived by students and how they are capitalized on the teaching-learning process when activities that include challenge-based gamification are carried out.
KEYWORDS: challenge-based gamification, educational innovation
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Innovación educativa para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje
La innovación educativa ha tomado fuerza en las últimas décadas y a la vez ha dado lugar a opiniones encontradas (Fidalgo-Blanco, 2014). Pues no se trata de cambiar por cambiar, es decir, introducir una tecnología novedosa o alguna estrategia didáctica al proceso de enseñanza-aprendizaje no siempre resultará en una innovación educativa (Fidalgo-Blanco y Sein-Echaluce, 2014; García-Peñalvo, 2015). Para que dicha innovación se dé, los cambios deben estar sustentados en la enseñanza, que el propósito sea mejorar el aprendizaje y que, además, esa innovación sea evaluada con el propósito de verificar que se mejoró el proceso de enseñanza-aprendizaje (García-Peñalvo, García de Figuerola y Merlo, 2010; Rincón-Flores, Gallardo y de la Fuente, 2018).
Con el propósito de evaluar las innovaciones en la educación superior, Borrego, Froyd y Hall (2010) establecieron cuatro criterios: a) existen investigaciones en torno a la innovación que se adopta; b) las innovaciones han sido adoptadas universalmente en la institución; c) existe evidencia de su efecto en el aprendizaje o retención de alumnos; y d) la innovación se distingue de otras innovaciones. Por su parte, Zabalza Beraza y Zabalza Cerdeiriña (2012) sostienen que existen tres elementos esenciales en el desarrollo de una innovación: la apertura, la actualización y la mejora de la calidad. La apertura es la capacidad de adaptación, así como el desarrollo o mejora de actitudes, conocimientos, destrezas y recursos. La actualización consiste en estar al corriente de los últimos avances relacionados a la innovación implementada, mientras que la mejora de la calidad consiste en evaluar en qué medida la innovación mejora el proceso. Estos criterios son interesantes y pueden ser útiles para evaluar diversas innovaciones educativas de cualquier área del conocimiento.
En la enseñanza de las matemáticas se han hecho esfuerzos para incluir estrategias didácticas innovadoras con el objetivo de mejorar el aprendizaje de los alumnos y, más aún, las actitudes hacia esta disciplina (Gómez Chacón, 2000; Rincón-Flores, Cienfuegos y Carrillo, 2015; Tobias y Weissbrod, 1980). Algunas estrategias didácticas que se han aplicado de manera exitosa en la enseñanza de las matemáticas a nivel superior son: aprendizaje activo a través de la técnica de la pregunta (Rincón-Flores, Cienfuegos, Galván y Fabela, 2014), modelación matemática (Blum y Borromeo, 2009; Rincón-Flores, Illanes y Gallardo, 2015), aprendizaje lúdico (Kebritchi, Hirumi y Bai, 2010; Muñiz-Rodríguez, Alonso y Rodríguez-Muñiz, 2014; Chamoso, Durán, García, Martín y Rodríguez, 2004) y gamificación (Rojas-López, Rincón-Flores, Mena, García-Peñalvo y Ramírez-Montoya, 2019; Caponetto, Earp y Ott, 2014; Villalustre y del Moral, 2015; Hamari et al., 2016; Rincón-Flores e Illanes, 2015), entre otros.
Con respecto a la innovación, Brousseau (1990), reconocido investigador francés en matemática educativa, sostiene que es un mecanismo didáctico que propone estrategias que funcionan y que son fácilmente comunicables a los demás, pues innovar no solo implica mejorar las técnicas de enseñanza sino generar cambios auténticos que favorezcan el aprendizaje. En el caso de la enseñanza de las matemáticas es de suma importancia implementar un cambio en los procesos formativos que mejoren las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas y que con ello se produzcan condiciones para un aprendizaje más significativo.
1.2 Gamificación en la enseñanza de las matemáticas en la educación superior
En los últimos años la estrategia de gamificación ha ido tomando más fuerza gracias al elemento lúdico que la caracteriza, pues el juego es una actividad universal presente en la historia de la humanidad en diversas áreas y disciplinas (Chamoso et al., 2004). Huizinga (1938), filósofo e historiador holandés, quien fue el primero en estudiar el fenómeno de la lúdica en la vida del hombre en los años cincuenta, sostuvo que el juego es más antiguo que la cultura misma, pues el ser humano, al igual que los animales, ha jugado desde siempre y se percibe como una actividad útil que no sólo ofrece diversión, relajación o entretenimiento, sino aprendizajes valiosos.
A lo largo de la historia, las matemáticas han tenido un componente lúdico. Por ejemplo, Pascal, Fermat y Gauss participaban en duelos matemáticos, lo que podría traducirse como una insipiente gamificación basada en retos. Chamoso et al. (2004) establecieron un conjunto de características fundamentales del juego de las cuales se destacan: el carácter lúdico, las reglas propias y el carácter competitivo. La gamificación en la educación surge como un derivado del aprendizaje lúdico. La definición más generalizada de gamificación es que usa los elementos del juego en contextos que no son de juego (Deterding, Khaled, Nacke y Dixon, 2011). El término fue acuñado por Nick Pelling en el 2002, aunque tomó popularidad hasta el 2010, gracias a los sistemas de recompensa en entornos digitales que ofrece el sector empresarial y comercial a sus consumidores (Rodríguez y Santiago, 2015).
Años más tarde, la gamificación comenzó a incorporarse en el entorno educativo alrededor del mundo, lo que ha generado mayor interés a las comunidades académicas. En la educación se utiliza con el propósito de colocar al estudiante en escenarios que impliquen el desarrollo de retos y misiones atractivas que aumenten su nivel de compromiso y competitividad (Hanus y Fox, 2015), ya sea como recurso digital diseñado para un propósito didáctico o bien para tomar sus elementos e integrarlos en actividades educativas a través de simulaciones (Marín Díaz, 2015). En este sentido, el aprendizaje basado en retos puede ser un elemento que complemente a la gamificación y viceversa. Un reto es un desafío que los alumnos resuelven a través de la aplicación de lo que han aprendido (Hamari et al., 2016). Así, ambas estrategias pueden converger en lo que se ha denominado gamificación basada en retos, pues la gamificación motivaría el compromiso del estudiante (Rojas-López y Rincón-Flores, 2018). El aprendizaje basado en retos motiva su creatividad en la resolución de problemas determinando el nivel de aprendizaje alcanzado (Martin, Rivale y Diller, 2007).
Diversas publicaciones muestran los beneficios de la gamificación en la educación. Por ejemplo, Kebritchi et al. (2010) se dieron a la tarea de buscar estudios empíricos en donde se utilizaba la gamificación como estrategia de aprendizaje de las matemáticas, encontrando al menos dieciséis investigaciones, del 2003 al 2007, de las cuales once tuvieron resultados positivos y cinco tuvieron tanto resultados positivos como negativos. Para Hanus y Fox (2015), la gamificación es un importante aliado ya que puede ser aplicado en la educación como medio para motivar y utilizar nuevos caminos para disfrutar de actividades que suelen ser tediosas, lo que resulta conveniente cuando se abordan contenidos matemáticos complejos.
La gamificación posee elementos de gran valor en la formación integral de los estudiantes. Domínguez et al. (2013) y Nisbet y Williams (2009) coinciden en que el juego constituye una oportunidad única para integrar los aspectos cognitivos, afectivos y sociales. Sin duda estos aspectos deben ser considerados en el diseño de toda actividad gamificada. El aspecto cognitivo se da cuando el alumno obtiene retroalimentación inmediata y se le dan varios intentos de tal manera que se le conduce a un proceso metacognitivo o bien cuando se le enfrenta a un reto (Rojas-López, Rincón-Flores, Mena, García-Peñalvo y Ramírez-Montoya, 2019). El aspecto emotivo se da cuando el estudiante obtiene un reconocimiento por su logro (Mekler, Brühlmann, Tuch y Opwis, 2017) y el aspecto social sucede cuando los logros son socializados a través de un tablero de liderazgo o bien cuando los estudiantes trabajan colaborativamente para lograr un reto o misión (Domínguez et al., 2013; Hanus y Fox, 2015).
El propósito del presente trabajo es mostrar la experiencia didáctica de gamificación basada en retos en un curso de cálculo en el nivel superior, así como sus ventajas desde la perspectiva del estudiante y del profesor, a partir de las tres dimensiones que toda experiencia gamificada debe integrar: cognitiva, social y emotiva.
