Kitabı oku: «Kompetenzorientierte Hochschullehre»

Zum Aufbau des Buches und Lesetipps

Es ist eine Realität, dass Dozierende an Hochschulen neben ihrer Lehrtätigkeit auch in der Forschung tätig sind oder aber wie an Fachhochschulen oft noch in der Wirtschaft arbeiten. Diese Doppelfunktion hat durchaus ihre Vorteile, führt aber mitunter dazu, dass Dozierende oft nicht über die gewünschte Zeit verfügen, sich vertieft mit der Lehre auseinanderzusetzen. Erschwerend kommt hinzu, dass in den letzten Jahren mit der Bologna-Reform auch die traditionelle Lehre grundsätzlich infrage gestellt wurde. Diesem Umstand will die vorliegende Publikation Rechnung tragen und Orientierung und Anleitung bieten für zeitgemässes Hochschullernen/-lehren. Dabei besteht die Absicht, nicht ein umfassendes didaktisches Werk zu präsentieren, sondern ein Kompendium mit konkreten Hinweisen, wie das Hochschullernen gestaltet werden kann.

Ausgangspunkt der Publikation ist ein CAS-Lehrgang (Certificate of Advanced Studies) in Hochschuldidaktik, mit dem schon weit über 200 ­Dozierende aus den verschiedensten Fachgebieten ausgebildet worden sind – ­Ärztinnen, Physiotherapeuten, Juristinnen, Pädagogen, Umweltwissenschafter, Dozierende von Kunsthochschulen, Sprachwissenschafterinnen, ­Mathematiker etc. Rückmeldungen der Teilnehmenden flossen in die Themenauswahl ein und haben bestätigt, dass wissenschaftsbasierte Ansätze mit konkretem Praxis­bezug gefragt sind.

Lehren an Hochschulen bedeutet, sich darüber Gedanken zu machen, was die Lernenden am Schluss «können» sollen. Während die oder der Lehrende traditionellerweise eher spät im Prozess auch an die Formulierung von Prüfungsaufgaben oder Leistungsnachweisen denkt, ist dies häufig der Ausgangspunkt der Studierenden. Was letztlich in der Prüfung kommt, steuert in nicht unerheblichem Masse die Aufmerksamkeit und das Lernverhalten der Studierenden während des Semesters. In der Realität ist die Planung von Lernprozessen meist ein zirkulärer Prozess. Entscheidend ist letztlich ein kohärentes Zusammenspiel zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden.

Im gegenwärtigen Verständnis der lernerorientierten Hochschullehre beginnt eine ideale Lehrveranstaltungsplanung mit Überlegungen zur Lernzielformulierung. Es geht nicht darum, was die oder der Dozierende zu bieten hat, sondern welche Ziele für die Lernenden relevant sind. In einem zweiten Schritt wird eine adäquate Prüfungsform ausgewählt, welche einen Rückschluss darüber erlaubt, in welchem Masse die formulierten Ziele erreicht werden. Erst beim dritten Schritt stellt sich die Frage nach dem Lehrveranstaltungsdesign. Wie können Lernende beim Kompetenzerwerb unterstützt werden? Bei diesem Design sollte nach neueren lernpsychologischen Erkenntnissen der Eigentätigkeit der Studierenden besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden. Dieser Logik der Lernveranstaltungsplanung folgt auch der Aufbau dieses Buches. Im ersten Beitrag finden Sie eine Einführung zur Neuorientierung in der Lehre an Hochschulen. Zudem werden der Begründungszusammenhang und der Rahmen für die nachfolgenden Themen beschrieben. Beitrag 2 beschäftigt sich mit kompetenzorientierten Lernzielformulierungen. An dieser Stelle geht ein grosses Dankeschön an Pamela Alean (Universität Zürich), die das Gerüst für dieses Kapitel geliefert hat. Beitrag 3 beschreibt, wie Leistungsnachweise lernzielorientiert und passend zur methodischen Umsetzung von Lehr- und Lernhandlungen gestaltet werden können. Im vierten Beitrag wird ausgehend von den Erfahrungen mit einer Konzeption des begleiteten Selbststudiums an der ­Universität St. Gallen exemplarisch erläutert, wie Lernumgebungen gestaltet werden können, damit der viel beschworene shift from teaching to learning stattfinden kann.

Der verstärkte Fokus auf dem Lernen der Studierenden setzt bei den Dozierenden ein Grundverständnis für entsprechende Theorien voraus. Jeder Dozent und jede Dozentin ist Fachexperte/Fachexpertin und Lernexperte/Lernexpertin zugleich. Aus diesem Anlass ist in der überarbeiteten zweiten Auflage dem Thema Lernen ein eigenes, zusätzliches 5. Kapitel gewidmet. Lutz Jäncke, Inhaber des Lehrstuhls für Neuropsychologie an der Universität Zürich, erklärt in seinem Beitrag, wie menschliches Lernen aus Sicht der Neuropsychologie verstanden wird und welche Konsequenzen sich daraus für die Hochschullehre ableiten lassen.

Diese Einsichten sind umso bedeutender, je mehr Dozierende sich auch mit didaktischen und methodischen Neuerungen und Versprechungen im Bereich des Lernens mit neuen Medien beschäftigen müssen. Der Hoffnung, dass damit das Lernen der Studierenden grundsätzlich auf den Kopf gestellt wird, muss eine Absage erteilt werden. Trotz World Wide Web, E-Learning, Lern-Apps, Software-Programmen, MOOC (massive open online courses) etc. hat sich die menschliche Biologie, unsere Hardware des Denkens und Behaltens, über Jahrtausende wenig geändert. Lernen findet immer noch an Synapsen im Hirn statt und findet seinen Niederschlag in der Biologie des Gehirns. Der deutsche Neurobiologe Manfred Spitzer bemüht zur Erklärung dieser Vorgänge im Hirn das Bild einer verschneiten Winterlandschaft (Spitzer 2004, S.46). Ein Mensch, der eine solche Landschaft durchquert, hinterlässt eine Spur. Damit die Spur trotz weiteren Schneefällen Bestand hat, muss sie häufig benutzt werden. Das Gleiche gilt für das Lernen. Um eine Gedächtnisspur zu legen, muss man Inhalte festigen und die Spur in zeitlichen Abständen benutzen. Nur so hat sie Bestand und wird nicht von neuen Schneefällen, sprich Informationen zugedeckt.

Den Flaschenhals des Lernens bildet also die Biologie des Menschen und weniger die Methode der Darbietung, wie immer wieder suggeriert wird. Lernen heisst, sich Zeit zu nehmen, zu üben, Inhalte miteinander in Beziehung zu bringen, zu vernetzen und in konkreten Problemsituationen anzuwenden. Zugegebenermassen kann dies intelligenter oder weniger intelligent gemacht werden, aber der limitierende Faktor – die Zeit und die Stoffmenge, respektive Stoffkomplexität – bleibt bestehen. Die menschliche Aufnahme- und Verarbeitungskapazität hat sich über die Jahrtausende nicht wesentlich verändert. Ein Kernproblem der Lehre bleibt also nach wie vor die Stoffreduktion. Was ist es wert gelernt zu werden und mit welcher Nachhaltigkeit? Was kann, ja muss weggelassen werden? Vor allem muss man sich der Herausforderung stellen, dass unter Umständen einmal Gelerntes auch vergessen werden muss – damit man nicht alte Trampelpfade benutzt, statt neue Wege zu begehen. Jeder kennt das Problem – spätestens beim Up-date einer Software, wenn man routiniert immer wieder dieselbe Mausbewegung ausführt, obwohl der entsprechende Button von links nach rechts verschoben wurde. Die Macht der Gewohnheit lässt uns an ständigen Neuerungen oft kläglich scheitern.

Wir ertrinken in einer Informationsflut und hungern trotzdem nach Wissen.

(Rutherford, D. Rogers, Bibliotheksvorstand, Yale, 1985)

Was das menschliche Lernen wirklich einmal grundsätzlich verändern könnte, sind Neuroenhancer, gentechnisch veränderte Menschen oder implantierte Computerchips. Ob das wünschenswert, technisch machbar oder gar unausweichlich ist, ist allerdings nicht Gegenstand der heutigen und unmittelbaren Zukunft in der Hochschullehre.

Mithilfe des Inhaltsverzeichnisses und den Zusammenfassungen am Ende der einzelnen Beiträge können Sie sich relativ rasch einen Überblick über das Buch verschaffen. Checklisten am Ende verschiedener Kapitel fungieren als Erinnerungshilfen beim Umsetzen der einzelnen Themenschwerpunkte. Das Buch wird abgerundet mit einem Glossar, in welchem die wichtigsten Schlagworte der im Text erwähnten hochschuldidaktischen Begriffe erklärt werden. Die Stichworte geben Ihnen Hinweise, welche Themen in der aktuellen Diskussion um das Hochschullernen eine Rolle spielen.

Diese Publikation entstand aus der Überzeugung, dass der in breiten Kreisen diskutierte shift from teaching to learning an Hochschulen mit dem nötigen Bewusstsein, Wissen und Können bei den Dozierenden mit vernünftigem Aufwand erfolgreich umgesetzt werden kann.

Heinz Bachmann

Heinz Bachmann Hochschullehre neu definiert – shift from teaching to learning

Im folgenden Beitrag geht es darum, Ihnen gegenwärtige Entwicklungen in der Gesellschaft und an Hochschulen kurz aufzuzeichnen im Hinblick auf die Relevanz für den Alltag in der Lehre. Die präsentierten Informationen helfen Ihnen zu verstehen, wieso plötzlich von Kompetenzen, Standards, selbstgesteuertem Lernen und vom shift from teaching to learning in der Hochschullehre die Rede ist.

Hochschullehre im Lichte der Bologna-Reform und neuerer Erkenntnisse aus der Lernforschung

Hinter der Bologna-Reform steht die ehrgeizige Vision, Europa zum wettbewerbsfähigsten, dynamischsten und wissenschaftsbasiertesten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Um diesem Ziel näher zu kommen, wurde 1999 die Bologna-Deklaration für eine gesamteuropäische Studienreform unterzeichnet. Mittlerweile haben sich ungefähr 50 europäische Staaten dieser Reformbewegung angeschlossen. Eckpunkte der Bologna-Reform betreffen

►die Neustrukturierung der Studiengänge (bachelor/master/doctorate),

►die Transparenz, Vergleichbarkeit und Anrechenbarkeit von Studienleistungen europaweit (ECTS, workload, competencies),

►Qualitätssicherung der Hochschulbildung (EQF – European Qualification Framework/NQF – National Qualification Framework),

►Neuausrichtung der Hochschulen auf gegenwärtige und zukünftig zu erwartende Entwicklungen in einer globalisierten, wissensbasierten Wirtschaft (lifelong learning, employability, mobility).

In ihrem «Trends IV Bericht» zur Umsetzung der Bologna-Reform weisen Reichert & Tauch (2005) darauf hin, dass der Bologna-Prozess immer noch allzu häufig als reiner Harmonisierungprozess von Studienstrukturen gesehen wird. Das Bewusstsein für die Auswirkungen der Bologna-Reformprozesse auf die Hochschullehre und die damit verbundene «pädagogische Neuorientierung, die den Lernenden in den Mittelpunkt stellt», fehlt vielerorts noch (S.3). Diese Bedenken werden auch von Prof. R. Dubs der Universität St. Ga­l­len geteilt, der anlässlich einer Gastvorlesung vom 7.12.2005 im Rahmen der Hochschuldidaktik an der Universität Zürich auf die Gefahr hinwies, dass vor lauter ETCS-Punkten und Workload-Berechnungen die Qualität der Lehre in Vergessenheit zu geraten drohe.

Der Begriff «Didaktik» geht auf das griechische Wort didactos zurück, was soviel wie «lehrbar» heisst. Wie die Etymologie zeigt, sind darin schon alle Grundbedeutungen erkennbar, die eine heutige Didaktik ausmachen (Kron 2004, S.39):

►die Tätigkeit, zu lehren,

►die Auswahl der Inhalte, die gelernt werden sollen,

►die Lehrmittel, also Methoden und Medien,

►die Schule und die Klasse verstanden als räumliche und soziale Bedingungen,

►das Lernen.

Modern formuliert, könnte man auch verkürzt von Performing-Learning-Teaching sprechen (vgl. the tuning model, González & Wagenaar 2003, S.4). In einer zeitgemässen Hochschuldidaktik muss dabei in dieser Triade bei Performing begonnen und müssen erst am Schluss Fragen des Teaching behandelt werden. Damit ist Folgendes gemeint: Das formale Aneignen von Wissen, Können und Werthaltungen ist nicht Selbstzweck, sondern immer in Bezug auf Anforderungen zu sehen, welche die Gesellschaft an ihre Akademikerinnen und Akademiker stellt. Vereinfacht ausgedrückt, müssen Studierende befähigt werden, das Leben in einer modernen Gesellschaft zu bewältigen und am gesellschaftlichen Fortschritt mitzuwirken. Von diesen Leistungen (performing) her muss also abgeleitet werden, was und wie gelernt werden soll (learning) und erst in einem letzten Schritt wird überlegt, wie entsprechende Lehre gestaltet werden kann (teaching).

Die aktuellen Diskussionen zu den Erwartungen der Gesellschaft an Leistungen von Hochschulen sind geprägt durch Schlagworte wie Informationsflut, Globalisierung, Wettbewerb, Nachhaltigkeit, Wissensgesellschaft und lebenslanges Lernen, um nur einige zu nennen (vgl. Schuetze & Wolter 2003; Rychen & Salganik 2003). Einer der weltweit wohl am meisten diskutierten Berichte dazu ist der von der UNESCO publizierte Delors Report zur Bildung im 21. Jahrhundert: Learning, The Treasure within (1996). Obwohl die Begriffe «Globalisierung» und «Wissensgesellschaft» kontrovers debattiert und interpretiert werden, ist man sich einig, dass der Übergang von einer Industriegesellschaft zu einer im globalen Wettbewerb stehenden Wissensgesellschaft weitreichende Konsequenzen für das Bildungssystem hat. Dazu Webler (2004, S.17):

Die drastische Verkürzung der Halbwertszeit des Wissens führt – bis auf einen unentbehrlichen Sockel von Zusammenhangs- und Überblickswissen (Orientierungswissen) – zur (relativen) Abwertung des reinen Faktenwissens und Aufwertung des Wissensmanagements, der Fähigkeit zur Erschliessung, Priorisierung und Strukturierung von Wissen. Nicht die Erzeugung immer weiteren Wissens und dessen elektronische Verfügbarkeit ist das weltweite Problem, sondern der Umgang mit ihm. Daher werden überfachliche, relativ abstrakte Fähigkeiten immer wichtiger. Infolgedessen wird die aktuelle Entwicklung der beruflichen Anforderungen mittlerweile weitgehend konsensual bei aller Kritik im einzelnen mit der Liste der Schlüsselkompetenzen in den vier Gruppen der Fachkompetenz, Selbstkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz beschrieben. Diese gilt es im Studium zu vermitteln, in die normalen Lehrveranstaltungen zu integrieren und die Studiengänge dementsprechend zu überarbeiten.

Diese Entwicklung weg von der Stoffzentrierung in der Lehre hin zur Kompetenzorientierung im Studium (Wörner 2003) wird mit dem englischen Ausdruck shift from teaching to learning (Webler 2004, S.24; Welbers & Gaus 2005) umschrieben. In diesem neuen Verständnis von Hochschullehre liegt der Fokus also nicht mehr auf dem Lehren, sondern auf der Optimierung von Lernprozessen. Vor dem Hintergrund neuerer Erkenntnisse der Lernforschung (vgl. Biehler & Snowman 2000; Bransford & Brown & Cocking 1999; Jensen 1998; Spitzer 2002) wird auch deutlich, dass das Vermitteln von Wissen im traditionellen Vorlesungsstil nur noch bedingt Gültigkeit hat.

Auf dem Weg zu einer neuen Lehr-Lern-Kultur

Diese Überschrift ist auch der Titel eines Beitrages von Mandl & Kopp (2003) in einem Buch zu innovativen Ansätzen konstruktiven Lernens (Altenberg et al. 2003). Die Autoren gehen dabei der Frage nach, wie Lernen und Lehren im Lichte moderner Lerntheorien in einer Wissensgesellschaft gestaltet werden müssen (vgl. auch Rittersbacher 2004; Siburg 2004).

Generell sind Expertinnen und Experten sich heute einig, dass erfolgreiches Lernen dann stattfindet, wenn:

►das Lernen auf die gemachten Erfahrungen und das Vorwissen der Lernenden abgestimmt wird (learner and assessment centered approach);

►Wissen vernetzt wird (knowledge management, learning communities);

►das Wissen nicht einfach von einer Person zu einer anderen Person passiv weitergereicht wird, sondern selbstständig und aktiv in einem Handlungskontext erworben werden kann (selfdirected, situated learning);

►Inhalte und Fakten selbst entdeckt und in Gruppen besprochen werden können (discovery learning, co-operative learning);

►Aufgaben zum Problemlösen anregen. Problemlösen und Lernen wird motiviert durch komplexe, authentische Problemstellungen (problem-based learning, simulation games);

►genügend Zeit zum eigenständigen Denken und Üben zur Verfügung steht (structered, guided, independent practice). Zeitnot macht effektives Lernen nahezu unmöglich;

►das eigene Lernen zum Thema gemacht wird und als lebenslanger Prozess verstanden wird (meta cognition, lifelong learning).

Konsequenzen für die Lehre:

►Im Zentrum der Lehre steht der aktiv Studierende, der möglichst viel Zeit beim eigenständigen Lernen (time on task) verbringt und sich in Auseinandersetzung mit anderen Lernenden neue Erkenntnisse aneignet.

►Die Lehrperson stellt Materialien und Methoden zur Verfügung und versteht sich in erster Linie als Moderatorin, Coach und Strukturbildner bei Gruppenarbeiten und individuellen Arbeits- und Lernprozessen (challenge-based instruction).

►Um die Eigentätigkeit der Studierenden zu fördern und deren Heterogenität zu berücksichtigen, kommen neben dem Präsenzunterricht vermehrt auch neue Medien zum Einsatz (blended learning scenarios).

Unter Berücksichtigung der obigen Erkenntnisse müsste heute eher von Hochschullernen als von Hochschullehre gesprochen werden. In Abbildung 1 werden die beiden grundsätzlich verschiedenen Positionen in der Hochschullehre dargestellt. Links in der Grafik ist die traditionelle Vorlesung anzusiedeln, in der die Stoffvermittlung im Mittelpunkt steht, wobei die oder der Dozierende vorwiegend die Lehrveranstaltung bestreitet. Auf der rechten Seite finden wir den mündigen und unabhängigen Studierenden, der sich selbst Lernziele setzt und festlegt, wie er diese erreichen möchte. Die heutigen Bestrebungen in der Hochschullehre gehen dahin, dass man Lernarrangements verstärkt so gestaltet, dass eine Verschiebung von links nach rechts stattfindet. Dieser Verschiebung liegt die Absicht zugrunde, die Effizienz des studentischen Lernens zu steigern und neben fachlichen auch überfachliche Kompetenzen zu schulen.

Abb. 1 Lehrauffassung und davon abhängig Umgang mit Studierenden (nach Rheinberg et al. 2001, S.336).

Verschiedene Vorstellungen von Lernen und Lehren

Die unterschiedlichen Vorstellungen zur Lehre beeinflussen sowohl Dozierende wie Studierende.

«Viele Studien deuten darauf hin, dass die Lehrkonzeptionen der ­Dozenten einen erheblichen und z.T. prägenden Einfluss auf das Lernverhalten der Studierenden haben (…). Sie passen sich an die jeweiligen Lehrkonzeptionen ihrer Dozenten (und Prüfer!) an und entwickeln auf diesen Erfahrungen möglicherweise längerfristig wirksame Vorstellungen über angemessene Methoden des Lehrens und Lernens» (Rheinberg et al. 2001, S.338).

Hochschuldozierende, wie übrigens auch andere Lehrpersonen, neigen dazu, die in der eigenen Ausbildung sozialisierten Lehr- und Lernverhalten im eigenen Unterricht anzuwenden. Sie haben quasi am eigenen Schulerfolg gelernt, wie man sich im Bildungssystem verhalten muss, um weiterzukommen. Dies ist einer der Gründe, wieso es so schwierig ist, das Verhalten der Dozierenden zu ändern. Das Bewusstmachen dieser verinnerlichten Verhaltensmuster kann bei einer Neuorientierung hilfreich sein.

In der nachfolgenden Abbildung findet sich eine Übersicht von Kember & Kwan (2000) zu unterschiedlichen Lehr-/Lernauffassungen mit entsprechend verschiedenen Verhaltensweisen.

Abb. 2 Die tätigkeitsbezogene Klassifikation von Kember & Kwan (nach Viehban 2004).

Die Psychologen Heinz Mandl und Gabi Reinmann (2006) thematisieren den Begriff des «trägen Wissens» und umschreiben dabei die Erfahrung, dass Studierende immer mehr wissen, aber zunehmend weniger in der Lage sind, das Gelernte in der Praxis anzuwenden. Diese Kluft zwischen Wissen und Handeln hat sich nicht zuletzt mit der Verbreitung des Internets verschärft. Die ungeheure Menge an verfügbarer Information führt zu einem Stoffdruck in der Hochschullehre, der die Studierenden zu oberflächlichem Lernen verführt. Beim Oberflächenlernen konzentrieren Lernende sich darauf, in kurzer Zeit möglichst viel Stoff auswendig zu lernen und vernachlässigen dabei das Verstehen, Anwenden und Vernetzen mit bereits gelerntem Wissen und Können. Nach Viebahn (2004, S.75) wird Oberflächenlernen «von Studierenden verfolgt, die meinen, dass die Leistungsbeurteilung Auswendiglernen betont bzw. die Arbeitsbelastung sehr hoch ist». Seit der Einführung der Bologna-Reform ist die durch die Modularisierung bedingte hohe Arbeitsbelastung (dauernd Prüfungen absolvieren und schriftliche Arbeiten verfassen), schon verschiedentlich durch die Studierenden kritisiert worden. Wie dieses Problem entschärft werden könnte, wird im Beitrag zu Prüfungen von Tobias Zimmermann in diesem Band diskutiert. Beim Tiefenlernen steht im Gegensatz zum Oberflächenlernen das Verstehen und Anwenden im Vordergrund.

Tiefenlernen wird von Studierenden verfolgt,

►die die Lehrqualität als hoch beurteilen,

►die glauben, dass sie Auswahlmöglichkeiten für ihre Lerntätigkeit haben und

►die genau wissen, welche Lernziele und Leistungsansprüche im Fach bestehen (Viebahn, 2004, S.75).

Zentrale Aufgaben eines Hochschuldozierenden sind daher

►die Stoffreduktion,

►die Studentenorientierung in der Lehre,

►die Lernzielorientierung.

Auf den letzen Punkt wird im Beitrag zu den Lernzielen in diesem Band vertieft eingegangen.

Warum Kompetenzen?

Die vielfach diskutierte Wissensexplosion und die damit verbundene, zunehmend kürzere Halbwertszeit von Spezialwissen führen zu einer Schwerpunktsverschiebung in der Hochschullehre. Zusätzlich zur reinen Informationsvermittlung, der nach wie vor noch sehr wichtigen Schulung von Fachkompetenz, geht es mehr und mehr darum, neben dem fachlichen Denken auch Problemlösefähigkeiten zu üben und das eigene Lernen zu thematisieren (überfachliche Kompetenzen). Die wachsende Komplexität in der Forschung und Arbeitswelt hat zur Folge, dass Problemstellungen immer häufiger nur in Zusammenarbeit mit Personen aus anderen Fachbereichen gelöst werden können. Team-, Kommunikations- und Konfliktfähigkeit, Ausdauer, Belastbarkeit und Selbstorganisation spielen dabei eine zunehmend wichtigere Rolle. Die genannten überfachlichen Kompetenzen müssen vermittelt und immer wieder geübt werden und können bei den Studierenden nicht einfach vorausgesetzt werden.

Der Begriff «Kompetenz» weist darauf hin, dass man die Studierenden befähigen will, in konkreten, situationsspezifischen Kontexten Fragestellungen zu lösen. Man möchte dadurch unter anderem deren Arbeitsmarktfähigkeit (employability) erhöhen. Der Begriff Kompetenz wird uneinheitlich diskutiert und definiert (Klieme & Hartig 2007; Rychen & Salganik 2001; Gonzalez & Wagenaar 2003). Verallgemeinernd kann aber festgehalten werden, dass mit Kompetenzen Verbindungen von Wissen, Können und Erfahrung gemeint sind, mit denen komplexe Situationen bewältigt werden können. Daneben beinhalten Kompetenzen auch motivationale Elemente wie den Willen, ein Problem lösen zu wollen, die Ausdauer, Rückschläge wegzustecken, Toleranz im Umgang mit Ambiguität, den Optimismus, eine Lösung zu finden. Wissensbasiertes Handeln wird zum Globalziel eines Studiums. Am Ende der Ausbildung stehen Persönlichkeiten, die sich in offenen, unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert und kreativ zurecht finden und für noch nie dagewesene Probleme Lösungen finden.

Abb. 3 Kompetenzelemente (Darstellung H. Bachmann).

Wie Kompetenzentwicklung verstanden werden kann, illustrieren North & Reinhardt (2005) anschaulich mit einer Treppe. Es geht dabei um mehr als nur um Wissen und Verstehen von Sachverhalten. Wichtig ist, wie aus Informationen durch Vernetzung und Anknüpfung an schon vorhandenes Gelerntes bei den Studierenden Wissen erzeugt wird. Damit aus Wissen Können wird, müssen Anwendungsmöglichkeiten bereitgestellt werden. Neben dem Können braucht es bei den Studierenden aber auch die Bereitschaft und Motivation, das Gelernte umsetzen zu wollen. Einstellungsänderungen sind dabei etwas vom Schwierigsten – noch schwieriger als Verhaltensveränderungen – was es zu vermitteln gibt. Von Kompetenz sprechen wir, wenn in konkreten Arbeitssituationen Herausforderungen angemessen analysiert und entsprechend gelöst werden. Geschieht dies alles noch unter Einbezug von ethischen Überlegungen, haben wir nach North & Reinhardt (2005) den Status eines professionellen Experten erreicht.

Abbildung 4 Kompetenztreppe nach North & Reinhardt (2005).

Der Status eines Experten kann kaum in einem regulären Studium erreicht werden, da er viel praktische Erfahrung voraussetzt. In dieser Hinsicht stösst man bei der Kompetenzvermittlung an Hochschulen an eine Grenze, weil einfach die Zeit für entsprechende Erfahrungen fehlt. Nach North & Reinhardt (2005) führt der Weg zum Experten vom Kenner über den Könner zum Experten. Kenner zeichnen sich aus durch geringes theoretisches Wissen, wenig Praxiserfahrung und fehlende komplexe Lösungsstrategien. Könner verfügen über Kenntnisse in ihrem Spezialgebiet, können ihr Handeln selbst organisieren und finden intuitiv Lösungsstrategien. Experten haben viel praktische Erfahrung, professionelle Lösungskompetenz und neben hoher Fachkompetenz auch überzeugende Methodenkompetenz. Um diese Kompetenzentwicklung entsprechend abzubilden, wird oft der Begriff Standard verwendet.

Mit Standard ist die Ausprägung einer Kompetenz auf einem bestimmten, massstabsorientierten Niveau gemeint. Gegenwärtig ist man daran, im Rahmen von nationalen Qualitätsrahmen (NQF ) solche Standards zu definieren. Grundlage dafür sind die sogenannten Dublin Descriptors (2004). Sie sind eine fächerübergreifende Beschreibung des Bachelor- und Masterniveaus, die das Leistungsprofil von Studierenden mit einem Bachelor-, einem Masterabschluss oder einem Doktorat festlegen. Häufig werden dabei Mindest- und Regelstandards definiert. Wichtig ist die Erkenntnis, dass Kompetenzen nur in Auseinandersetzung mit Sachinhalten erworben werden können. Fach­licher und überfachlicher Kompetenzerwerb bedingen sich also gegenseitig. Das heisst, um Kompetenzen zu erwerben und zu schulen, müssen entsprechende Lernarrangements bereitgestellt werden. Stichworte dazu wären zum Beispiel das problembasierte Lernen, das Lernen mit Planspielen oder Projektarbeit. Wie solche Lernarrangements aussehen können, beschreibt der Herausgeber dieses Buches in einer Publikation mit dem Titel «Hochschullehre variantenreich gestalten: Kompetenzorientierte Hochschullehre – Ansätze, Methoden und Beispiele» (Bachmann 2013).

Bei der Einführung der Kompetenzorientierung an Hochschulen wurde zwischen fachlichen und überfachlichen Zielen unterschieden. Die fachlichen Kompetenzen betreffen den Wissenserwerb, wie er traditionell an Hochschulen gepflegt wird. Neben dieser Fachorientierung spielen aber zunehmend überfachliche Kompetenzen (auch Schlüsselkompetenzen oder soft skills genannt) eine Rolle, die in allen Fachrichtungen geschult werden müssen. Dabei wird zum Beispiel zwischen Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz differenziert.

Abb. 5 Unterscheidung zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen.

Methodenkompetenzen beziehen sich auf Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es ermöglichen, Aufgaben und Probleme zu bewältigen, indem sie die Auswahl, Planung und Umsetzung sinnvoller Lösungsstrategien ermöglichen (Orth 1999). Dazu gehören:

►Sprachfähigkeit (z.B. Wissenschaftssprache Englisch, Wissenschaftliches Schreiben, Präsentationstechniken),

►Reflexionsfähigkeit (z.B. Praxistransfer, komplexe Problemlösungen),

►Lern- und Arbeitsstrategien (z.B. Projektmanagement),

►Nutzung von Informationen und Wissen (z.B. Mediennutzung, Recherchieren).

Sozialkompetenzen beziehen sich auf Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die es ermöglichen, in den Beziehungen zu den Mitmenschen situationsadäquat zu handeln (Orth 1999). Dazu gehören:

►Kooperationsfähigkeit (z.B. Teamfähigkeit, Rollenflexibilität),

►Kommunikationsfähigkeit (z.B. Umgang mit Heterogenität, Führungskompetenz),

►Konfliktfähigkeit (z.B. Umgang mit Mobbing).

Selbstkompetenzen sind Fähigkeiten und Einstellungen, in denen sich die individuelle Haltung zur Welt und zur Arbeit ausdrückt (Orth 1999). Dazu gehören:

►Selbstmanagement (z.B. Stressmanagement, Lernmotivation),

►Ethisches Bewusstsein (z.B. Gendersensibilität, Berufsethos),

►Identität (z.B. Selbstkonzept, Fähigkeit zur Selbstkritik).

Kompetenzorientierte Hochschullehre zu gestalten bedeutet, dass die Studierenden immer wieder Gelegenheit erhalten müssen, ihr Wissen anwenden zu können. Bei einer kompetenzorientierten Hochschullehre ist die «Outcome-Orientierung» zentral – welches Wissen und Können, welche Fertigkeiten und Einstellungen sollen die Studierenden am Ende einer Lerneinheit erworben haben? Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass eine Kohärenz zwischen Lernzielen, Unterricht und Prüfungsformen bestehen muss. Multiple-Choice-Tests sind zum Beispiel denkbar ungeeignet, das überfachliche Ziel der Kooperationsfähigkeit der Studierenden zu prüfen. Mit den neuen Anforderungen an die Studierenden gilt es auch die traditionellen Prüfungsformen zu hinterfragen. Zusätzliche Überlegungen zu diesem Punkt finden Sie im Beitrag von Tobias Zimmermann in diesem Band.

Kompetenzprofile

Im Rahmen der Bologna-Reform wurden und werden die Studiengänge an Hochschulen überarbeitet. Dies wird oft zum Anlass genommen, anhand von Kompetenzprofilen die Lehrgänge neu zu beschreiben. Gerade an Fachhochschulen, wo das Studium zur Berufsbefähigung führen soll, ist der Lebensweltbezug zentral. Ausgangspunkt ist dabei eine Analyse der beruflichen Anforderungen aus unterschiedlichen Perspektiven – aus Sicht der Arbeit­geber, Arbeitnehmer, der Auszubildenden, aber auch bildungspolitische Überlegungen sollten da Berücksichtigung finden. Interessierte Leserinnen und Leser, die sich über einen solchen berufsorientierten Curriculums-Prozess näher informieren möchten, finden aus dem angelsächsischen Raum auf folgenden Webseiten nähere Angaben:

►http://www.dacum.org

►http://www.onetcenter.org/content.html

Zum Schluss dieses Unterkapitels soll ein Beispiel eines Kompetenzprofils vorgestellt werden, das im Rahmen einer Studiengangsentwicklung (CAS Leitung von Studiengängen an Hochschulen) von Franziska Zellweger Moser in Diskussion mit Teilnehmenden der Weiterbildung am Zentrum für Hochschuldidaktik an der Pädagogischen Hochschule in Zürich entwickelt worden ist.

Abb. 6 Kompetenzprofil für Studiengangsleitende an Hochschulen nach Zellweger Moser.

Das vorliegende Kompetenzprofil dient im zitierten Studiengang primär der Klärung der gegenseitigen Erwartungen. Darüber hinaus legen die Teilnehmenden ausgehend von den individuellen Bedürfnissen eigene Schwerpunkte, welche sie im Rahmen der Weiterbildung bearbeiten möchten. Ein solches Kompetenzprofil könnte auch die Grundlage für die Anrechnung anderweitig (formell oder informell) erworbener Kompetenzen darstellen. Dies erfordert jedoch eine präzise Formulierung von Mindeststandards (vgl. Abb. 7).

Abb. 7 Standard mit Beschreibungen auf 2 Niveaus nach Zellweger Moser.

Wie schon an diesem relativ einfachen Beispiel klar wird, ist das Erstellen von Kompetenzprofilen und den darauf basierenden Standards alles andere als trivial und bedarf grosser Erfahrung. Oft lohnt es sich in einem solchen Falle, Fachexperten und Didaktikspezialisten beizuziehen. Ein professionell erstelltes Kompetenzprofil findet sich auf der Website der Schule für Soziale Arbeit in Luzern:

►http://www.hslu.ch/download/s/interact/kompetenzprofil.pdf

Neue Rolle der Dozierenden und Studierenden

Wenn in einem Theaterstück eine Schauspielerin eine bestimmte Rolle spielen will, muss sie einen vorgegebenen Text (Skript) auswendig lernen, ein bestimmtes Kostüm anziehen und sich gemäss einer Spielanleitung verhalten. Innerhalb dieser Rahmenbedingungen kann die Schauspielerin ihre Rolle frei interpretieren und ausfüllen. Entfernt sie sich allerdings zu weit von ihrer Rolle und entspricht in ihrem Verhalten und Auftreten nicht mehr den Erwartungen des Publikums, stösst sie auf Ablehnung und wird unglaubwürdig. Das Rollenverhalten bewegt sich also im Spannungsfeld von Rollenerwartungen und Rolleninterpretation. Des Weiteren gilt, dass in einem Theaterstück die Rollen der beteiligten Protagonistinnen und Protagonisten aufeinander bezogen sind. Damit es zu einem Spiel kommt, müssen die beteiligten Akteurinnen und Akteure aufeinander eingehen.

Mit der Neuausrichtung in der Lehre haben sich die Erwartungen an die Rollen der beteiligten Protagonistinnen und Protagonisten geändert. Von den Studierenden wird zum Beispiel erwartet, dass sie sich aktiver in den Lehrveranstaltungen einbringen, mehr Eigenverantwortung übernehmen und sich in learning communities vernetzen. Von den Dozierenden wird unter anderem erwartet, dass sie weniger dozieren und dafür vermehrt das studentische Lernen fördern. Da aufgrund der Neuausrichtung in der Hochschullehre die Erwartungen oft noch unklar oder nicht kommuniziert sind, kommt es nicht selten zu Irritationen zwischen Dozierenden und Studierenden. Anhand der obigen Erklärungen wird einleuchtend, dass sowohl von den Dozierenden wie von den Studierenden ein verändertes Rollenverhalten gefordert ist. Es genügt daher nicht, nur die Dozierenden entsprechend zu instruieren, auch die Studierenden müssen auf die veränderten Studienbedingungen vorbereitet werden. Lernen wird im positiven Sinne vermehrt ein dialogischer Prozess, der nur gelingen kann, wenn beide Seiten ihren Teil dazu beitragen. Neben Weiter­bildungen in Hochschuldidaktik für Dozierende ist es darum sinnvoll, in Einführungsveranstaltungen die Studierenden im ersten Semester auf die veränderten Erwartungen hinzuweisen. Bewährt hat sich z.B. ein kleiner Faltprospekt (Bachmann 2006) (vgl. Abb. 5), in dem wichtige Dimensionen guten Hochschullernens und -lehrens zusammen mit einer Gegenüberstellung der entsprechenden Erwartungen an Studierende und Dozierende dargestellt werden. Mit der Verteilung eines entsprechenden Faltprospektes an alle Dozierenden und Studierenden macht eine Institution die Erwartungen an Dozierende und Studierende transparent, erhöht dabei die Verbindlichkeit und unterstreicht die Bedeutung der Lehre. Unter dem nachfolgenden Link kann der Faltprospekt auf dem Internet angeschaut werden:

►http://hochschuldidaktik.phzh.ch/de/ueber_uns/lehr-lernphilosophie

Abb. 8 Vorlage für Faltprospekt mit Dimensionen guten Hochschullernens und -lehrens mit Erwartungen an Dozierende und Studierende (Bachmann 2006).

Zusammenfassung

Die gegenwärtige und zukünftige Arbeitswelt in einer wissensbasierten Wirtschaft ist gekennzeichnet durch:

►rasche technologische Neuerungen,

►kurze Halbwertszeit des Spezialwissens,

►globalen Wettbewerb,

►komplexe Problemstellungen,

►rasante Zunahme des Spezialwissens in den einzelnen Disziplinen,

►globale Vernetzung von Lern- und Forschungsgemeinschaften, Konsum- und Arbeitswelt.

Um in einer solchen Arbeitswelt bestehen zu können, brauchen die Absolventinnen und Absolventen von Hochschulen:

►Fachwissen,

►Ordnungswissen (Wissensmanagement),

►Sozialkompetenzen (immer mehr Aufgaben sind so komplex, dass sie nur noch in Teams gelöst werden können; vermehrt auch mit Personen aus anderen Fachbereichen und anderen Kulturkreisen),

►Bereitschaft, ein Leben lang zu lernen, sich auf Neues einzulassen und altes Wissen zu vergessen,

►Professionelle Einstellung (Haltung), um mit Unsicherheiten und Ambiguität umzugehen.

Für das Lernen an Hochschulen bedeutet das, dass

►ein solider Grundstock an Fachwissen vermittelt werden muss,

►das vernetzte Denken gefördert werden soll (z.B. mit simulation games),

►mit kooperativen Lernformen das Zusammenarbeiten geübt wird,

►das Lösen von schlecht definierten Problemen zum Alltag gehört und darum im Sinne der Arbeitsmarktfähigkeit (employability) der Schulung bedarf (z.B. mit problembasiertem Lernen),

►anstelle einer reinen Wissensvermittlung eine Kompetenzorientierung tritt (Passung von Lernzielen, Lernarrangements und Prüfungsformen),

►das Lernen der Studierenden ins Zentrum rückt,

►die Rolle der oder des Dozierenden (neben Fachspezialist auch Lerncoach) und der Studierenden (neben Reproduktion von Stoffwissen auch aktive Problemlösung) anspruchsvoller geworden ist.

Als Resultat der obigen Entwicklung spricht man darum heute von einem shift from

►teaching to learning,

►teaching objectives to learning objectives,

►content to competencies,

►the sage on the stage to the guide on the side.

Literatur

Altenberg, H., Schettgen, P. & Scholz, M. (Hrsg.) (2003). Innovative Ansätze konstruktiven Lernens. Augsburg: Ziel.

Bachmann, H. (2006). Ein Faltprospekt für gutes Hochschullernen und -lehren. Das Hochschulwesen, 4, S.143–146.

Bachmann, H. (2009). Konzeptionelle Überlegungen zum Aufbau einer systemrelevanten Hochschuldidaktik. Das Hochschulwesen, 5, S.162–167.

Bachmann, H. (2010). Certificate of Advanced Studies in Hochschuldidaktik der Zürcher Fachhochschule. P-OE, Personal- und Organisationsentwicklung in Einrichtungen der Lehre und Forschung, 2+3, S.55–57.

Bachmann, H. (2013). Hochschullehre variantenreich gestalten: Kompetenzorientierte Hochschullehre – Ansätze, Methoden und Beispiele. Bern: hep.

Biehler, R. & Snowman, J. (2000). Psychology Applied to Teaching. Boston: Houghton Mifflin.

Bransford, J. D., Brown, A. L. & Cocking, R. R. (Hrsg.) (1999). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington D. C.: National Academy Press.

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Heinz Bachmann Formulieren von Lernergebnissen – learning outcomes

Die learning outcomes (Lernziele, Lernergebnisse) sind der Dreh- und Angelpunkt der Neuausrichtung in der Hochschullehre. Sie beschreiben, was Studierende am Ende einer Lerneinheit wissen und können müssen und welche Einstellungen von ihnen erwartet werden. Die Lernergebnisse sind die neue Referenzgrösse in der Hochschullehre. Die frühere Inputorientierung (welche Stoffe müssen Studierende beherrschen) wurde durch eine Outputorientierung abgelöst (über welche Kompetenzen müssen Studierende am Schluss verfügen).

Ein Kernanliegen der Bologna-Reform ist die Förderung des lebenslangen Lernens im Lichte rascher wirtschaftlicher und technologischer Veränderungen. Formelle, in Schulen und an Universitäten erworbene Kompetenzen und informelle, im Laufe der beruflichen Karriere erworbene Kompetenzen sollen als gleichberechtigt anerkannt werden. Mithilfe der learning outcomes können nicht nur Studienleistungen, die in verschiedenen Kontexten erworben wurden, verglichen werden, auch Lernergebnisse aus verschiedenen Bildungssystemen werden vergleichbar. Damit will man die berufliche Mobilität der Arbeitnehmenden, aber auch der Studierenden fördern. Hier und nur hier wird ersichtlich, was eine Studentin oder ein Student wirklich gelernt hat.

Dieses Kapitel beginnt mit grundsätzlichen Überlegungen zu Zielen. Des Weiteren erhalten Sie Antworten auf folgende Fragen:

►Was sind learning outcomes?

►Was versteht man unter Lernzieltaxonomie?

►Wie formuliert man gute learning outcomes?

►Welcher Zusammenhang besteht zwischen beruflichen Anforderungen, Kompetenzen und Lernzielen?

►Was ist mit Kohärenz von Lernzielen, Lehr-/Lernformen und Prüfungen gemeint?

Grundsätzliche Überlegungen zu Zielen

Wer das Ziel nicht kennt, kann den Weg nicht finden.

Autor unbekannt

Ziele beschreiben einen in der Zukunft liegenden, angestrebten Soll-Zustand, der eindeutig beschrieben ist. Ziele geben die Richtung einer Handlung vor. Sinnvolle Zielsetzungen sind nur möglich, wenn der Ist-Zustand bekannt ist.

Abb. 1 Für die Zielerreichung ist eine gute Ressourcenplanung hilfreich.

Die Lücke zwischen dem Ist- und dem Soll-Zustand bestimmt den Handlungsbedarf. Ist dieser Unterschied zu klein, wird das Ziel als nicht erstrebenswert angeschaut. Ist der Unterschied zu gross, wird das Ziel als unerreichbar taxiert und nicht weiter verfolgt. Um realistische Ziele setzen zu können, müssen die Dozierenden eine Vorstellung haben, was ihre Studierenden an Vorwissen und Können mitbringen. Ohne dieses Wissen kommt es rasch zu einer Über- oder Unterforderung der Lernenden, weil unklar ist, wie gross der Bedarf an Ressourcen ist, die Lücke zwischen dem Ist- und Soll-Zustand zu überbrücken. Zur Quantifizierung des zeitlichen Ressourcenbedarfs eignen sich ECTS-Punkte. Sie geben Auskunft, wie lange eine durchschnittliche Studentin oder ein durchschnittlicher Student zu arbeiten hat für eine bestimmte Lernleistung.

Als Richtgrösse für den Erwerb eines ECTS-Punktes geht man von 25 bis 30 Arbeitstunden (workload) aus. Der Sinn der workload besteht darin, dass sich Dozierende Rechenschaft geben sollten, wie hoch der Arbeitsaufwand der Studierenden für ihr Fach ist. In die Berechnung der workload sollten dabei Präsenzzeiten, Selbststudium und Prüfungsvorbereitungen einfliessen. Seriöse Angaben dazu erhält man eigentlich nur, wenn man systematisch Studierende befragt und entsprechende Erfahrungen sammelt. Wie Rückmeldungen von Studierenden noch allzu oft zeigen, sind solche Angaben jedoch willkürlich und ohne Bezug zur studentischen Realität gesetzt.

Formulieren Sie klare Ziele. Seien Sie smart. Das heisst, Ihre Ziele sollten spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch und terminiert sein.

Eine klare Zielformulierung hilft Lernenden

►entsprechendes Vorwissen zu aktivieren,

►Stress zu reduzieren, weil sie wissen, was von ihnen erwartet wird,

►begrenzte Ressourcen einzuteilen (beispielsweise Zeit),

►fokussiert zu bleiben,

►Prioritäten zu setzen,

►ihre Lernfortschritte zu kontrollieren.

Was sind learning outcomes?

Learning outcomes are sets of competences, expressing what a student will know, understand or be able to do after completion of a process of learning, whether long or short. They can refer to a period of studies, for example to a first or a second cycle programme, or to a single course unit or module. Learn­ing outcomes specify the requirements for award of credit. (ECTS Users’ Guide 2009, p. 11).

Learning Outcomes sind also Aussagen darüber, welche Kompetenzen die Studierenden in einem Modul erwerben sollen. Die Konzeption eines Moduls wird also nicht von den Inhalten, die in einer Veranstaltung abgedeckt werden sollen (input), her gedacht, sondern ausgehend davon, was die Studierenden am Ende gelernt haben sollten (output). Learning Outcomes sollen konkrete, messbare Kompetenzen beschreiben.

Lernergebnisse im obigen Sinne sind handlungsorientiert und stellen die Studierenden ins Zentrum. Sie beschreiben mit einem Verb das erwartete Verhalten und machen Aussagen darüber, wie dieses Verhalten gezeigt werden muss; zum Beispiel: Studierende sind in der Lage, zu erklären, warum Gedichte des jungen Rilke dem Impressionismus zugeordnet werden können.

«Lernergebnisse stellen nicht bloss ein isoliert eingesetztes Werkzeug auf der Ebene der Lehrplangestaltung dar, (…) sondern sie sind der Grundstein der neuen Architektur der Bildungsreform» (Adam 2006, S.4). Gemäss Bologna-Reform sind Lernergebnisse auf Modul- und Veranstaltungsebene in Form von Kompetenzzielen zu formulieren. Die Planung eines Moduls wird also nicht von den Inhalten her gedacht, die in einer Veranstaltung abgedeckt werden sollen (Input), sondern ausgehend davon, was die Studierenden am Ende gelernt haben sollten (Output). Um diesen Perspektivenwechsel von der Input- zur Outputorientierung vorzunehmen, müssen folgende Fragen beantwortet werden:

►Welches sind die wichtigsten Kompetenzen (fachliche und überfachliche), die sich die Studierenden in einem Modul aneignen sollten? Von daher lassen sich dann die Inhalte eines Moduls ableiten.

►Wie können sich die Studierenden am besten die erwünschten Kompetenzen aneignen? Daraus lässt sich die Gestaltung der Lehrveranstaltung ableiten.

►Mit welchen Prüfungen lässt sich messen, ob die Studierenden über die intendierten Kompetenzen verfügen. Daraus lassen sich geeignete Prüfungsformen ableiten.

In den Modulbeschreibungen sollten learning outcomes als can do statements formuliert werden, am besten mit aktiven Verben (Mager 1994). Am folgenden Beispiel soll der Unterschied zwischen Input- und Outputorientierung verdeutlicht werden.

Inputorientierung: Studierende erhalten einen Überblick über die wichtigsten Konzepte zum Thema learning outcomes.

Outputorientierung: Studierende können den Begriff learning outcome definieren.

►Studierende können learning outcomes für eine Lehrveranstaltung selbst entwickeln.

►Studierende können eine Literaturrecherche zum Thema learning outcomes durchführen.

Lernzieltaxonomien

Lernergebnisse oder vereinfacht ausgedrückt Lernziele werden oft nach bestimmten Gesichtspunkten geordnet. Häufig benutzte Klassifikationskriterien sind:

►der Abstraktionsgrad (z.B. Richtziel, Grobziel, Feinziel),

►das Anforderungsniveau (z.B. Reproduzieren, Anwenden, Evaluieren),

►die Lernbereiche (z.B. kognitive, affektive, psychomotorische).

Berühmt geworden ist die Taxonomie von Bloom für kognitive Lernziele (Bloom et al. 1973; Anderson & Krathwohl 2001; Marzano & Kendall 2007, 2008). Er unterscheidet dabei sechs Anforderungsniveaus mit aufsteigendem Schwierigkeitsgrad (s. Abb. 2):

►Erinnern,

►Verstehen,

►Anwenden,

►Analysieren,

►Gestalten (Synthese),

►Evaluieren.

Fachliche Lernziele

In Lehrveranstaltungen mit vielen Lernenden ist es häufig schwierig, Lernaktivitäten zu realisieren, die neben der Inhaltsvermittlung auch anspruchsvollere Lernziele wie das Anwenden von Fähigkeiten oder die Analyse von Handlungssituationen ansprechen. Das Selbststudium (siehe im Beitrag von Zellweger Moser & Jenert) bietet hier ein Gefäss, in dem sich Lernaktivitäten realisieren lassen, die auf das Erreichen anspruchsvoller Lernziele ausgerichtet sind. Beispielsweise bietet sich die Gelegenheit, im Rahmen teambasier-ter Projektarbeiten praktische Probleme zu analysieren und realitätsnahe Lösungen zu gestalten.

Das Anspruchsniveau kognitiver Lernziele lässt sich mit der kognitiven Lernzieltaxonomie von Bloom (1973) anhand zweier Dimensionen bestimmen: Auf der inhaltlichen Dimension geht es darum, wie komplex die behandelten Lerninhalte sind. Die Komplexität ist aus der Perspektive der Fachdisziplin zu beurteilen. Bei der Verhaltensdimension geht es darum, wie anspruchsvoll die angestrebten kognitiven Prozesse sind. Während das Erinnern und Wiedergeben von Inhalten wenig anspruchsvoll ist, gelten Anwendung, Analyse oder Gestaltung von Problemlösungen als anspruchsvolle kognitive Prozesse.

Abb. 2 Anspruchsniveau von Lernzielen (angelehnt an Bloom; siehe Beitrag Jenert & Zellweger Moser).

Im Bachelor-Studium, wo es hauptsächlich um Wissenserwerb und grundsätzliches Verstehen geht, stammen die Lernziele mehrheitlich aus den Bereichen Wissen, Verstehen und Anwenden. Im Master-Studium werden schwerpunktmässig die Ebene Analysieren, Gestalten und Beurteilen berücksichtigt. Das heisst, es steht vermehrt das Interpretieren von Information im Vordergrund, die Entscheidungsfähigkeit soll geschult werden, und es gilt, Probleme erfolgreich allein und im Team zu lösen. Die Taxonomie von Bloom hilft zu verhindern, dass bei der Lernzielformulierung und bei Prüfungen einseitig nur ganz bestimmte kognitive Anforderungen berücksichtigt werden. Tendenziell neigen Lehrende nämlich dazu, vor allem Fachwissen zu vermitteln und zu prüfen. Dies nicht zuletzt darum, weil entsprechende Prüfungsformen (multiple choice) relativ ökonomisch korrigiert werden können.

Überfachliche Lernziele

Durch den grossen Selbstregulierungsanteil fordert das Selbststudium von den Studierenden in hohem Masse auch überfachliche Kompetenzen. Dozierende sollen daher neben Fachwissen auch explizit überfachliche Kompetenzen fördern. Ziel ist es, den Studierenden den damit verbundenen Nutzen aufzuzeigen, konkrete Hilfestellungen anzubieten sowie Anwendungssitua­tionen zu schaffen. Abbildung 3 zeigt eine mögliche Auswahl überfachlicher Kompetenzen, die im Selbststudium eine besonders bedeutsame Rolle spielen.

Abb. 3 Konkretisierung überfachlicher Kompetenzen im St. Galler Selbststudiumskonzept (siehe im Beitrag von Zellweger Moser & Jenert).

Für die Konzeption didaktischer Designs im Selbststudium ist die Frage nach der Integration fachlicher und überfachlicher Kompetenzziele zentral. Besonders erfolgversprechend ist die Förderung überfachlicher Kompetenzen dort, wo ein erkennbarer Beitrag zum Erreichen eines fachlichen Lernziels geleistet wird.

Checkliste zum Formulieren von learning outcomes

Beim Formulieren von Lernzielen sollen folgende Punkte berücksichtigt werden:

►Fokussierung auf das Ergebnis und nicht auf den zu vermittelnden Inhalt,

►Formulierung von can do statements,

►Beschreibung des Lernziels mit aktivem Verb,

►Pro Lernziel nur ein aktives Verb,

►Vermeiden von unspezifischen Verben wie wissen, lernen oder verstehen,

►Berücksichtigen der verschiedenen Ebenen der Lernzieltaxonomie von Bloom,

►Lernziele sollen beobachtbar und messbar sein.

Als hilfreich für Lernzielformulierungen haben sich Verbenlisten bewährt. Sie präsentieren eine Auswahl an spezifischen Verben unter Berücksichtigung der kognitiven Lernzieltaxonomie. Da an deutschsprachigen Hochschulen vermehrt auch Englisch als Unterrichtssprache verwendet wird, sind die Verben in der Abbildung 4 zweisprachig formuliert.

Lernziele müssen Studierenden immer wieder in Erinnerung gerufen werden, damit sie Wirkung entfalten können. Dabei genügt es meistens nicht, die Lernziele einmal zu Semesterbeginn bekannt zu geben. Oft ist es sinnvoll, den Studierenden die Lernziele zu erläutern, sie mit ihnen zu diskutieren und sichtbar aufzuhängen. In höheren Semestern können Studierende auch dazu angehalten werden, innerhalb eines vorgegebenen Rahmens eigene Lernziele zu formulieren. Im Laufe einer Lehrveranstaltung sollte die Dozentin oder der Dozent immer wieder Bezug auf die Lernziele nehmen. Dieser Bezug hilft sowohl den Studierenden wie auch den Dozierenden, das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren und die Aufmerksamkeit auf das Wesentliche zu lenken.

Abb. 4 Verben zur Formulierung von learning outcomes unter Berücksichtigung der Lernzieltaxonomie von Bloom (Englisch/Deutsch). (AE = American English/BE = British English)