Kitabı oku: «Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe I»

Marcel Naas (Hrsg.)

Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe I

Erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Perspektiven

ISBN Print: 978-3-0355-0581-8

ISBN E-Book: 978-3-0355-0474-3

Gestaltung: Atelier Bläuer, Bern

Fotos (Umschlag und Titelfotos): Donat Bräm, Zürich

1. Auflage 2016

Alle Rechte vorbehalten

© 2016 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Zusatzmaterialien und -angebote zu diesem Buch:

http://mehr.hep-verlag.ch/kompetenzorientierter-unterricht

Inhalt

Einleitung

TEIL 1 – ERZIEHUNGS WISSENSCHAFTLICHE PERSPEKTIVEN

HISTORISCHE PERSPEKTIVE | Rebekka Horlacher

Kompetenz wider das «tote Wissen» oder: Ein Kampf gegen Windmühlen?

1 Einleitung

2 Kompetenz in der amerikanischen Curriculumreform der 1960er-Jahre

3 Kompetenz als Schlüsselqualifikation und lebenslanges Lernen

4 Kompetenz als messbare Alternative zu Bildung

5 Kompetenz oder Wissen

LEHR- UND LERNTHEORETISCHE PERSPEKTIVE | Matthias Baer

Kompetenzorientierung im Unterricht und modernes Lehr- und Lernverständnis

1 Professionalität beim Handeln

2 PISA und die Folgen

3 Was sind Kompetenzen, und warum Kompetenzorientierung?

4 Zur Herkunft und weiteren Bestimmung von Kompetenz

5 Kompetenzorientierung im Lehrplan 21

6 Kompetenzorientierter Unterricht

7 Kognitiv-(sozial-)konstruktivistisches Verständnis von Lehren und Lernen im kompetenzorientierten Unterricht

SOZIOLOGISCHE PERSPEKTIVE | Regina Scherrer

Kompetenzorientierung der Schule – weniger Bildungsungleichheiten für Schülerinnen und Schüler?

1 Einleitung

2 Bildungsungleichheiten

3 Wie werden Kompetenzen aus soziologischer Perspektive definiert?

4 Welche Funktionen werden der Volksschule von der Gesellschaft zugewiesen?

5 Kompetenzorientierung – welche Erwartungen und Kritikpunkte sind aus soziologischer Perspektive zentral?

6 Kann die Kompetenzorientierung illegitime Bildungs ungleichheiten verringern?

7 Fazit

SONDERPÄDAGOGISCHE PERSPEKTIVE | Raphael Gschwend, André Kunz und Reto Luder

Flexible Anwendung von Lehrplänen als Antwort auf individuelle Lernwege

1 Sonderpädagogik in einer inklusiven Schule

2 Das bio-psycho-soziale Modell als Grundlage einer sonder pädagogischen Perspektive

3 Der Kompetenzbegriff aus sonderpädagogischer Sicht

4 Die ICF als Grundlage des schulischen Standortgesprächs und der Förderplanung

5 Probleme, Entwicklungen und Trends

6 Beobachtungsindikatoren zum schulischen Standortgespräch (BISS)

7 Fazit

ALLGEMEINDIDAKTISCHE PERSPEKTIVE | Herbert Luthiger

Kompetenzorientierte Didaktik? – Auf gaben als Brücke zwischen Allgemeiner Didaktik und Kompetenzorientierung

1 Herausforderungen – auch für die Allgemeine Didaktik!

2 Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und Kompetenz orientierung

3 Aufgaben als Brücke zwischen der Didaktik und der Kompetenz orientierung

4 Fazit: Gibt es eine kompetenzorientierte Didaktik?

TEIL 2 – FACHDIDAKTISCHE PERSPEKTIVEN

DEUTSCH | Doris Grütz

Kompetenzorientierung im Deutsch unterricht: Lesen

1 Was passiert, wenn wir lesen? – Ein Beispiel

2 Das kognitionspsychologische Modell des Textverstehens

3 Lesekompetenzen: Didaktisches Drei-Dimensionen-Modell des Leseverstehens

4 Die kognitive Dimension der Lesekompetenz

5 Die subjektbezogene Dimension der Lesekompetenz

6 Die kommunikationsbezogene Dimension der Lesekompetenz

7 Welche Kompetenzen fördert die Schule? – Der Lehrplan 21

8 Was sind Lesestrategien, und wie werden sie am besten vermittelt?

9 Sachtexte lesen – ein Thema in allen Fächern!

10 Literarische Texte: Jugendliteratur

11 Kompetenzorientiert unterrichten

12 Fazit

MATHEMATIK | Maurus Küttel und Thomas Schmalfeldt

Kompetenzmodelle im Fach Mathematik

1 Typische mathematische Tätigkeiten und Prozesse

2 Kompetenzmodelle als Grundlage der Curriculumentwicklung

3 Planen von kompetenzorientiertem Mathematikunterricht

4 Überprüfung von Kompetenzen im Mathematikunterricht

5 Fazit

FREMDSPRACHEN: ENGLISCH UND FRANZÖSISCH | Karin Haller und Clément Zürn

L’importance of becoming compétent

1 Einleitung mit zwei Fallbeispielen

2 Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht

3 Kompetenzaufbau

4 Überprüfung der Kompetenzen

5 Fazit und Ausblick

NATUR UND TECHNIK | Christoph Gut, Hanspeter Pfirter und Josiane Tardent

Modellkompetenz im Naturwissenschaftsunterricht – Förderung und Diagnose

1 Grundkompetenzen der Naturwissenschaften

2 Modelle im Unterricht

3 «Arbeiten mit Modellen» als Schülerkompetenz

4 Planung und Gestaltung kompetenzorientierter Lerngelegenheiten

5 Diagnose von Modellkompetenz im Unterricht

6 Verknüpfung von Problemtypen: Diskussion zweier kompetenz orientierter Lerngelegenheiten

7 Fazit und Schlussgedanken

GESCHICHTE | Beatrice Bürgler, Peter Gautschi und Stephan Hediger

Kompetenzorientiert arbeiten im Geschichtsunterricht

1 Ziele historischen Lernens

2 Kompetenzorientiert lehren und lernen

3 Kompetenzorientierte Lernprozesse im Geschichtsunterricht – ein Beispiel

4 Kompetenzorientierten Unterricht planen und beurteilen

5 Fazit

BILDNERISCHES GESTALTEN | Hans Diethelm und Claudia Niederberger

Kompetenzorientierter Unterricht im Bildnerischen Gestalten

1 Ästhetisches Verhalten von Jugendlichen

2 Auf dem Weg zur Kompetenzorientierung – ein kurzer Blick in die Fachgeschichte

3 Bildkompetenz: Kompetenzorientierung im Lehrplan 21, Fachbereich Gestalten

4 Planung, Durchführung und Auswertung von kompetenz orientiertem Fachunterricht

5 Exemplarische Planung, Durchführung, Beurteilung und Analyse einer kompetenzorientierten Unterrichtseinheit

6 Ergänzende Bemerkungen zur Kompetenzorientierung

TEXTILES GESTALTEN | Pia Aeppli

Das Sweatshirt – Mein Sweatshirt

1 Einleitung

2 Kompetenzdiskurs im Textilen Gestalten

3 Kriterien für die Konstruktion kompetenzorientierter Lernaufgaben

4 Bezug zum Lehrplan 21

5 Kompetenzorientierung im Textilen Gestalten – Das Sweatshirt

6 Begutachten – Beurteilen im Textilen Gestalten

7 Fazit

BEWEGUNG UND SPORT | Ilaria Ferrari Ehrensberger und Ursula Baggenstos

Kompetenzorientierung im Sport unterricht der Sekundarstufe I

1 Einleitung: Kompetente Schülerinnen und Schüler im Sportunterricht

2 Der Kompetenzbegriff im sportpädagogischen Diskurs

3 Sportunterricht planen

4 Exemplarische Planung eines Unterrichtsvorhabens

5 Schlussgedanken

ONLINE VERFÜGBARE ARTIKEL

MEDIENBILDUNG | Flurin Senn-Albrecht und Friederike Tilemann

«Mehr als nur klicken» – Medienkompetenz als Unterrichtsziel

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1 Einleitung

2 Medienbildung als Aufgabe der Schule

3 Lernen über Medien – Lernen mit Medien

4 Medienkompetenz als Unterrichtsziel

5 Lehrpersonen brauchen mehr als Medienkompetenz: medienpädagogische Kompetenz

6 Medienbildung und Kompetenzorientierung

7 Medien lesen, beurteilen und gestalten lernen

8 Kompetenzorientierung in der schulischen Medienbildung am Beispiel des Infotainments

9 Fazit

SEXUALPÄDAGOGIK | Lukas Geiser

Die Sache mit dem Sex und der Liebe – Sexualkundlichen Unterricht kompetenzorientiert umsetzen

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1 Sexualitätsbezogene Themenfelder und der damit verbundene Kompetenzerwerb

2 Wenn Werte und Normen mitspielen … Personale und soziale Kompetenzen

3 Das Spannungsfeld von Ressourcen, Kompetenzen und Performanz

4 Beispiele für die Praxis

5 Beurteilung von Kompetenz und Performanz im Kontext von Sexualität

6 Fazit

Einleitung

Einleitung

Kompetenzorientierung – ein Reizwort mit Potenzial

Der Begriff «Kompetenzorientierung» ist – nicht nur in der Schweiz und vor dem Hintergrund eines neuen kompetenzorientierten Lehrplans – in aller Munde. Er provoziert, polarisiert, verspricht aber auch Antworten auf ganz unterschiedliche pädagogische, didaktische und bildungspolitische Fragen.

Zum einen impliziert Kompetenzorientierung eine pädagogische und didaktische Antwort auf die Frage nach den richtigen Unterrichtsinhalten und -prozessen für eine zunehmend heterogene Schülerschaft. «Kompetenz» meint dabei das Wissen und Können einer Einzelperson, und der Leistungsfortschritt ist an einer individuellen Bezugsnorm orientiert. Binnendifferenzierung oder zumindest ein mit Heterogenität rechnender und daran ausgerichteter Unterricht muss demnach das Ziel sein. Nicht alles ist neu – das hat die Kompetenzorientierung auch nie für sich reklamiert –, und doch lohnt sich ein bewussterer Blick auf Kernelemente eines kompetenzorientierten Unterrichts, dessen grosse Chance der Fokus auf Unterrichtsqualität ist. Guter Unterricht thematisiert authentische und schülernahe Inhalte mittels kognitiv aktivierender Lernaufgaben, strebt eine Niveaudifferenzierung an, enthält Formen des kooperativen Lernens, der Partizipation und Verantwortung für das eigene Lernen, ist handlungsorientiert (verbindet also Wissen und Können) und auf transparente – möglichst individuell vereinbarte – Lernziele ausgerichtet. Kritisch gefragt werden darf, ob der Begriff «Kompetenz» diesen verschiedenen und schon länger bekannten Qualitätskriterien ein neues Gesicht oder einen Rahmen verleihen kann und somit – zum Beispiel durch neue kompetenzorientierte Lehrpläne und Lehrmittel – guten Unterricht tatsächlich begünstigt.

Zum anderen bietet Kompetenzorientierung mit der Forderung nach beschreibbarem Können, nach messbarem «Output» oder besser «Out­come» eine bildungspolitische Antwort auf die Frage der standardisierten Messung, der Vergleichbar-Machung von individuellen und institutionellen Leistungen und der damit verbundenen Steuerung, was gerne auch mit «Bildungsmonitoring» umschrieben wird. Dem oben erwähnten Zugang über eine individuelle Bezugsnorm steht also, quasi im krassen Gegensatz, eine kriteriumsorientierte und soziale Bezugsnorm gegenüber, indem – durchaus auch im Streben um Chancengerechtigkeit – mit «Bildungsstandards» versucht wird, sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Schulen – ja ganze nationale Bildungssysteme – miteinander zu vergleichen und damit nicht nur an sich selbst, sondern vor allem an der Leistung der anderen zu messen.

Aufbau und Absicht des Buches

Diese grosse Spannweite an positiven Erwartungen und kritischer Distanz bezüglich «Kompetenzorientierung» widerspiegelt sich auch in diesem Buch und ist durchaus beabsichtigt. Sie ist aber auch einer Fülle von teils recht unterschiedlichen Definitionen von «Kompetenz» geschuldet. Auch vor der Entstehung dieses Buches stand die Frage nach einer Definition von «Kompetenz» bzw. «Kompetenzorientierung» und demzufolge von «kompetenzorientiertem Unterricht» zur Diskussion. Wovon gehen wir aus? Beziehen sich alle Beiträge auf den gleichen Kompetenzbegriff? Gibt es einen Konsens in der Definition? – Und die Antwort ist so einfach und pragmatisch wie auch auf den ersten Blick enttäuschend: Nein.

Als Herausgeber des Buches gehe ich mit Walter Herzog einig, dass es «keine allgemeine Kompetenz (im Singular), sondern immer nur spezifische Kompetenzen (im Plural) [gibt], die die Bewältigung von spezifischen Anforderungen in spezifischen Situationen ermöglichen.»[1] Unter dieser Prämisse ist auch Kompetenzorientierung in jedem Fach etwas anders zu definieren und umzusetzen. Eine Anbindung an einen zu starren Begriff oder ein Modell schien deshalb für das vorliegende Buch nicht zielführend, was zur Folge hat, dass bezüglich der Auslegung des Kompetenzbegriffs Vielfalt statt Einfalt (im Sinne von Homogenität oder Uniformität) herrscht.

Im ersten Teil, «Erziehungswissenschaftliche Perspektiven», wird in fünf Beiträgen ein je historischer, lehr- und lerntheoretischer, soziologischer, sonderpädagogischer und allgemeindidaktischer Blick auf die Thematik geworfen. Im zweiten Teil folgen fachdidaktische Perspektiven, die in acht Beiträgen (und zwei weiteren überfachlichen Kapiteln online) aufzeigen, was Kompetenzorientierung in den einzelnen Fächern (Mathematik, Deutsch, Fremdsprachen, Geschichte, Bildnerisches Gestalten, Bewegung und Sport, Textiles Gestalten, Natur und Technik, Medienbildung, Sexualpädagogik und Lebenskunde) bedeutet und wie ein kompetenzorientierter Unterricht gestaltet sein könnte. Hierfür werden auch exemplarisch konkrete Unterrichtsreihen und -beispiele beschrieben, um der allenfalls zu Beginn der Lektüre noch leeren Hülle «Kompetenz­orientierter Unterricht» Inhalt und Kontur zu verleihen. Jeder Beitrag wird durch ein Abstract eingeleitet und enthält neben weiterführenden Fragen und einer ausführlichen Literaturliste zentrale Begriffe, die in der Marginalienspalte aufgelistet sind und in der zum Buch gehörenden App[2] erklärt werden.

App zum Buch

Da die Beiträge zeitgleich entstanden sind, beziehen sich die einzelnen Texte meistens nicht aufeinander; es ist deshalb auch keine bestimmte Reihenfolge beim Lesen vorausgesetzt. Redundanzen (z.B. die Forderung nach guten Lernaufgaben) sind bewusst nicht entfernt worden, weil eine wiederholte Nennung die Wichtigkeit einer Forderung zeigt und das Buch auch bewusst so angelegt ist, dass je nach Interesse (z.B. bezüglich der Fächer, die man selbst unterrichtet) auch nur einzelne Beiträge gelesen werden können. Dies wiederum will nicht heissen, dass kein roter Faden zu finden wäre – im Gegenteil. Die einzelnen erziehungswissenschaftlichen Perspektiven sind beispielsweise bewusst so gewählt worden, dass sie sich ergänzen und gemeinsam zu einer umfassenden Sicht auf die Thematik beitragen. Gerade die Erziehungswissenschaften haben sich – im Gegensatz zu den Fachdidaktiken, die aufgrund anstehender Reformen unter Zug- und Publikationszwang stehen – bisher eher zurückhaltend mit dem Thema befasst. Dies zu ändern, ist ein Ziel des Buches. Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik in einem Buch zu vereinen, ein zweites. Und schliesslich sollen – als ein drittes Ziel – die oft als zu theoretisch zurückgewiesenen Forderungen der Fachdidaktiken mittels guter Beispiele aus dem konkreten Schulunterricht der Sekundarstufe I illustriert werden, um so der Theorie-Praxis-Kluft entgegenzuwirken.

Geplant war ein Studienbuch für angehende Sekundarlehrpersonen, das als Teil eines Projekts der Abteilung Sekundarstufe I an der Pädagogischen Hochschule Zürich die Absicht verfolgte, das Thema «Kompetenz­orientierter Unterricht» in Modulen der Ausbildung zur Lehrperson zu verankern. Entstanden ist – auch dank der ausgezeichneten Zusammenarbeit mit der Pädagogischen Hochschule Luzern – ein Werk von Autorinnen und Autoren beider Hochschulen, das in dieser Form aber auch weitere an Bildung beteiligte Kreise erreichen kann und soll. Das Buch richtet sich somit an Studierende in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, Lehrpersonen, Schulleitende, aber auch an Interessierte aus Bildungspolitik, Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik und ist – trotz Orientierung am schweizerischen Bildungssystem – sicher auch in anderen deutschsprachigen Ländern gewinnbringend zu lesen.

Dank

Eine solche Publikation wäre nicht möglich ohne finanzielle und zeit­liche Ressourcen, wofür ich mich bei den Verantwortlichen der Pädagogischen Hochschulen Zürich und Luzern – namentlich bei Esther Kamm und Werner Hürlimann, die sich massgebend für das Projekt eingesetzt haben – herzlich bedanke. Für die inhaltliche Qualität gilt es dann aber in erster Linie den beteiligten Autorinnen und Autoren zu danken, die ihr grosses fachliches Wissen – auf Kompetenzorientierung fokussiert – zu Papier gebracht haben und ein Reviewing durch ausgewiesene Expertinnen und Experten (auch diesen sei an dieser Stelle herzlich gedankt!) nicht scheuten. Für die Illustrationen (auf dem Titelblatt und den Kapitelöffnerseiten) danke ich Donat Bräm, der in den Schulhäusern der Oberstufen Stadel und Pfäffikon ZH fotografieren durfte, weshalb deren Schulleitenden ebenfalls ein herzlicher Dank gebührt. Robert Fuchs bin ich für das Begleiten der vertraglichen Verhandlungen ebenso zu Dank verpflichtet wie den Mitarbeitenden des hep-Verlags für die ausgezeichnete Zusammenarbeit.

Nun wünsche ich dem Werk viel Erfolg und hoffe, es möge den Lesenden kompetenzorientierten Unterricht näherbringen und zur fundierten Diskussion darüber anregen, aber auch – und darum muss es schliesslich gehen – guten Unterricht bewirken und so die Schülerinnen und Schüler erreichen!

Zürich, im Frühling 2016

Marcel Naas (Herausgeber)

TEIL 1 – ERZIEHUNGS WISSENSCHAFTLICHE PERSPEKTIVEN

Teil 1

Erziehungswissenschaftliche Perspektiven

HISTORISCHE PERSPEKTIVE | Rebekka Horlacher

Historische Perspektive

Der Beitrag beschäftigt sich in einer historischen Perspektive mit dem Begriff der Kompetenz und widmet sich zuerst den verschiedenen Verwendungen von Kompetenz in der aktuellen Diskussion. Damit verbunden wird die Frage, ob Kompetenz ein pädagogischer Slogan sei. Anschliessend werden drei Wegmarken der pädagogischen oder psychologischen Verwendung des Kompetenzbegriffs in ihrem Kontext dargestellt: die Debatte um die amerikanische Curriculumreform der 1960er-Jahre, die erziehungswissenschaftliche Unterscheidung von Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Sozialkompetenz in den 1970er-Jahren sowie die Diskussion um die Frage, ob der Begriff der Kompetenz den oft kritisierten Bildungsbegriff ablösen könne. Das abschliessende Kapitel diskutiert die in den verschiedenen Debatten sichtbar gewordene Unterscheidung von Kompetenz und «totem Wissen» und fragt nach deren Bedeutung für die bildungspolitische und wissenschaftliche Diskussion.

Kompetenz wider das «tote Wissen» oder: Ein Kampf gegen Windmühlen?

Rebekka Horlacher

1 Einleitung

Es ist eine bemerkenswerte Eigenheit pädagogischer Diskussionen, dass darin immer wieder neue Begriffe auftauchen, die breite Aufmerksamkeit auf sich ziehen und zu eigentlichen Modebegriffen werden. Diese Begriffe versprechen in der Regel, etwas Neues und noch nie Dagewesenes, aber dennoch Wichtiges und Essenzielles zu bezeichnen und die pädagogische Theorie oder Praxis (besser noch beide) entweder zu revolutionieren oder doch zumindest entscheidend neu zu gestalten und zu verbessern.

Die hier beschriebene Funktion eines Modebegriffs hat seit einiger Zeit der Begriff der «Kompetenz» übernommen, der nicht nur in der Bildungspolitik und in der Lehrerbildung in aller Munde ist, sondern auch in allen möglichen Verbindungen gebraucht wird, von der Sozialkompetenz in Stellenausschreibungen über das Schweizer Kompetenz Centrum für Gesundheit und Prävention (SKC) mit dem Ex-Fussballer Alain Sutter als «stolzem Mitglied des SKC Netzwerks»[3] bis hin zur transkulturellen Kompetenz als Weiterbildungsangebot des Roten Kreuzes. Damit hat sich «Kompetenz» zu einem eigentlichen Zauberwort des Unterrichts, der Schule, der Berufsbildung und der bildungspolitischen Debatte entwickelt. Der Begriff hat aber auch eine vielstimmige Opposition hervorgerufen, die ihm auf unterschiedlichen Ebenen skeptisch bis ablehnend gegenübersteht. «Kompetenz» wird dabei als Verkörperung eines eher sinnlosen Reformeifers verstanden, als Anfang vom Untergang der abendländischen (Bildungs-)Tradition, als Kniefall vor der Dominanz der Leistungsmessung und der Output-Steuerung im Bildungswesen, ja sogar als Trojanisches Pferd im Kampf um die Vereinheitlichung des Schweizerischen Bildungswesens, was den Verlust der kantonalen Souveränität in Bildungsfragen zur Folge hätte.

Die Verfechter des Kompetenzbegriffs setzen in ihrer Anwaltschaft der Kompetenz oft den Begriff des «toten Wissens» entgegen, wobei dieser eine Art von Wissen bezeichnet, das keine praktischen Konsequenzen habe bzw. in praktischen Situationen nicht angewendet werden könne. Es werde also nur für Prüfungen oder für die Schule gelernt, so der oft formulierte Vorwurf, weshalb Gelerntes, sobald die Prüfungs- oder Schulsituation vorüber sei, sofort wieder vergessen werde. Kompetenz dagegen verweise auf ein tätiges oder aktives Wissen, mit dem in konkreten Situationen aktiv gehandelt werden könne und das deshalb praxisrelevant und bedeutungsvoll sei und für diejenigen, die darüber verfügten, einen tatsächlichen Mehrwert biete.[4]

Gemäss der aktuellen Ausgabe des Dudens hat der Begriff «Kompetenz» zwei Hauptbedeutungen. Er bezeichnet einen bestimmten Sachverstand oder eine Fähigkeit und knüpft damit an die Verwendung innerhalb der römischen Rechtslehre im Sinne von kompetent als «zuständig», «befugt», «rechtmässig» oder «ordentlich» an (Grunert 2012, 39). Zudem beschreibt Kompetenz in den Sprachwissenschaften die Summe aller sprachlichen Fähigkeiten, die eine muttersprachliche Person besitzt. Von einer explizit pädagogischen oder psychologischen Verwendung ist im Duden nicht die Rede.

Ein – gemäss Eigenwerbung – «Standardwerk» der Psychologie, das «seit vielen Studentengenerationen […] eine umfassende Orientierung über Grundlagen, Konzepte und Begriffe der Psychologie ermöglicht»,[5] der «Dorsch», definiert «Kompetenz» als kontextspezifische «Leistungs­disposition» bzw. als «Leistungspotenzial», das stärker als das Konzept der Intelligenz den Handlungsaspekt betone und damit den Kontext berücksichtige (Wirtz 2015). Während der Kompetenzbegriff in der psychologischen Forschung noch als einigermassen klar definiert gelten könne, so ist weiter zu lesen, treffe das für eine pädagogische Verwendung nicht mehr unbedingt zu. Kompetenz werde im pädagogischen Feld zum Teil auch als «Persönlichkeitsdimension verstanden, die sich umfassend auf die ‹fühlenden, denkenden, wollenden und handelnden Individuen› während ihrer lebensbegleitenden Lern- und Entwicklungsprozesse bezieht», was «ein lebenslanges und zunehmend selbstgesteuertes» Lernen ermögliche, wobei der Lernende selbstverantwortlich in pädagogisch gestalteten Lernumgebungen agieren soll. Ein «solch umfassender Definitionsansatz» könne nur dann empirisch nutzbar gemacht werden, wenn er in analytisch zugängliche Konstrukte aufgeteilt werde (ebd.). Der Begriff der Kompetenz ist – das muss aus diesem Lexikoneintrag geschlossen werden – im pädagogischen Kontext ein Konglomerat unterschiedlicher Versatzstücke mit höchst bedingter empirischer Nutzbarkeit bzw. Funktions­fähigkeit, dafür aber mit hohen Erwartungen verbunden.

Den emanzipatorischen Aspekt betont eine Studie zu Kompetenz als neuem Paradigma des Lernens in Schule und Arbeitswelt, die hauptsächlich auf die französischsprachigen Debatten rekurriert. Der Begriff wird hier als «mehr» als nur ein Modewort beschrieben, da er Ausdruck einer gesellschaftlichen Veränderung mit dem Ziel einer kritischen und selbstreflexiven Autonomie sei, was nicht ohne Auswirkungen auf die Struktur und das Verständnis von Unterricht bleibe, aber auch das Selbstverständnis der Lehrenden nicht unberührt lasse (Max 1999, 469–471). Der «Kompetenzdiskurs» scheint ein sprachgrenzenübergreifendes Phänomen zu sein, das hier wie dort ähnlich diskutiert wird.

Ein Blick in die weitere Forschungsliteratur zeigt, dass der Kompetenzbegriff sich aus mehreren und vor allem auch theoretisch, historisch und konzeptionell ganz unterschiedlichen Wurzeln nährt. Darauf haben nicht nur schon die beiden im Duden angegebenen Begriffsverwendungen hingewiesen, sondern auch begriffsgeschichtlich orientierte Studien. Das historische Wörterbuch der Philosophie beispielsweise listet unter dem Stichwort «Kompetenz» sechs Einträge auf, die sich aus römisch-rechtlicher, militärischer, öffentlich-rechtlicher, biologischer, motivationspsychologischer und sprachtheoretisch-kommunikationswissenschaftlicher Perspektive mit dem Begriff beschäftigen (Ritter u. Gründer 1976, 918–920). Vor diesem Hintergrund erstaunt nicht, dass der Eintrag «Kompetenz» aus sechs Einzelbeiträgen besteht, die jeweils zu ganz unterschiedlichen Begriffsbestimmungen gelangen.

In einem Artikel zu «Kompetenzkonzepten» werden die «Wurzeln des Kompetenzbegriffs und der darauf aufbauende Diskurs in der Erziehungswissenschaft» rekonstruiert (Klieme u. Hartig 2007, 11) und die Ursprünge in der Soziologie Max Webers, der Linguistik Noam Chomskys und in einer «pragmatisch-funktionalen» Tradition der amerikanischen Psychologie gefunden. Damit ziehen die beiden Autoren eine Traditionslinie, der in der neueren Literatur oft gefolgt wird und auf die sich die erziehungswissenschaftlich-psychologische Literatur bezieht, die sich ihrer begrifflichen Herkunft versichern möchte.

Die verschiedenen Ansätze machen deutlich, dass die Bedeutungen, die dem Kompetenzbegriff in der Forschungsliteratur und in der zeitgenössischen Schul- und Unterrichtsdiskussion zugeschrieben werden, nicht neu sind und von einem gesellschaftskritischen und die Selbstreflexion und Selbstbestimmung fördernden Potenzial bis hin zu einem empirisch messbaren Konstrukt reichen. Die Analyse der verschiedenen und eher disparaten Diskussionsbeiträge verweist indes auf einen in den pädagogischen Debatten durchaus weitverbreiteten Umgang mit Begriffen. Diese Begriffe werden relativ unabhängig von ihrer inhaltlichen Bestimmung zu einer Chiffre für ein Phänomen, das nicht klar zu definieren und zu bestimmen ist und das aus durchaus unterschiedlichen Gründen Attraktivität besitzt. In dieser begrifflichen Unschärfe können jeweils mehr oder weniger diffuse Erwartungen und Anforderungen zusammengefasst werden, die Bedeutung versprechen, auch wenn oder vielleicht gerade weil nicht präzis formuliert werden kann, was genau damit gemeint ist.[6] Allerdings können solch unscharf konzeptualisierte Begriffe durchaus definiert und die daraus entstandenen Definitionen als «wahr» oder «real» angesehen werden, ohne dass der Begriff als historisches Konglomerat von vielen verschiedenen Anforderungen, Ansprüchen und Wünschen verstanden wird, das – vielleicht nur zufällig – Diskursdominanz erhalten und in dieser Dominanz ein Eigenleben entwickelt hat, das nur noch eine sehr bedingte Verbindung zu den eigentlichen oder ursprünglichen Absichten hat.[7]

Der amerikanische Wissenschafts- und Erziehungsphilosoph Israel Scheffler (1923–2014) bezeichnete das eben beschriebene Phänomen 1960 als «pädagogischen Slogan», der im Gegensatz zu einer Definition unsystematisch sei (Scheffler 1971, 55). Ein solcher Slogan beherrsche durch seine emotionale Konnotationsfähigkeit die Diskussionen sowohl in der Wissenschaft als auch in der Öffentlichkeit und gebe vor, «‹Forschungsresultate› der Pädagogik» zu bezeichnen (Reichenbach 2007, 190): «Einigermassen naiv dürfte die Annahme sein, dass der Gebrauch und die Akzeptanz von solchen Vokabularien keinen Einfluss auf pädagogisches Handeln und Denken hätte», wobei sie «auch entlastende Funktion» haben. Begriffe sind damit nicht nur Bezeichnungen für empirische Phänomene, sondern bestimmen durch ihre Begrifflichkeit auch empirische Phänomene. Oder noch pointierter formuliert: «Hinter verfänglichen Proklamationen und pathetischen Phrasen offenbaren sich immer wieder bloss die uniformierten Meinungen der tatsächlichen oder vermeintlichen Vertreter der Disziplin, die sich von den eigenen Selbstwirksamkeitsgefühlen und -wünschen haben verführen lassen» (ebd., 191).

Kompetenz wird in diesem Beitrag als ein ebensolcher «pädagogischer Slogan» verstanden, was anhand einiger Wegmarken der pädagogischen und psychologischen Verwendung dargestellt wird. Dabei geht es nicht darum, umfängliche Entwicklungslinien des Begriffs zu rekonstruieren, sondern an bestimmten Punkten der Geschichte schlaglichtartig ausgewählte Debatten in ihrem Kontext zu beleuchten, um die Vielschichtigkeit des Kompetenzbegriffs beispielhaft aufzuzeigen. Durch diese historische Kontextualisierung kann der Begriff der Kompetenz entmythologisiert und können dessen Grenzen und theoretische Verstrickungen aufgezeigt werden. Ziel ist kein wie auch immer ausformulierter «richtiger» Begriff von Kompetenz im Gegensatz zu einem «falschen» Begriff, um damit eine gültige Lesart zu bestimmen. Vielmehr geht es darum, die verschiedenen historischen Herkünfte und Wurzeln so herauszuarbeiten, dass die damit verbundenen Erwartungen oder gar «Erlösungshoffnungen» (Geissler u. Orthey 2002, 73) sichtbar werden. Die gängige Unterscheidung von Kompetenz und «totem Wissen» wird dabei als heuristisches Mittel verstanden, das heisst als eine intellektuell konstruierte Hilfe, um einen Sachverhalt deutlicher zu erfassen. Diese Unterscheidung hat sich allerdings längst zu einer empirischen Realität entwickelt, die sowohl die öffentliche als auch die wissenschaftliche Diskussion bestimmt und dazu führt, dass einigermassen «geschichtsvergessen» immer wieder neue Konzepte und Begriffe als «pädagogische Erlösung» zuerst erfreut rezipiert werden, bevor sie später enttäuscht durch neue ersetzt werden.

2 Kompetenz in der amerikanischen Curriculumreform der 1960er-Jahre

Ende der 1950er-Jahre führte der amerikanische Psychologe Robert W. White (1904–2001) den Begriff competence in die Motivationspsychologie ein. White ging davon aus, das die bis dahin dominanten psychologischen Konzepte des Behaviorismus und der Psychoanalyse an die Grenzen ihres Erklärungspotenzials gelangt seien, da Motivation allein durch Triebe nicht erklärt werden könne (White 1959, 297). Er schlug deshalb vor, diese Leerstelle in den traditionellen Triebtheorien mit dem Begriff competence zu füllen, wobei competence sich auf die Fähigkeit eines Organismus bezog, «to interact effectively with its environment» (ebd.). Mit competence wollte sich White explizit nicht an eine bestimmte Theorietradition anlehnen; er begründete die Begriffswahl vielmehr damit, dass Kompetenz in ihren alltäglichen Bedeutungen geeignet sei, «to promote an effec­tive – a competent – interaction with the environment» (ebd., 318), was hauptsächlich anhand von Beispielen aus der Entwicklungspsychologie Jean Piagets gezeigt wurde (ebd., 317–319).

Zwei Jahre später taucht der Begriff in einer Publikation der Educational Policies Commission[8] in Verbindung mit beruflichen Fähigkeiten auf. In dieser kurzen Schrift mit dem Titel «The Central Purpose of American Education» legte die Kommission dar, was die wichtigsten Ziele der amerikanischen Erziehung und Schule seien und wie diese am besten erreicht werden könnten. Angesichts einer sich stark verändernden Arbeitswelt, die immer mehr ausgebildete Fachkräfte brauche und immer weniger Arbeitsplätze für Ungelernte biete, sei die Steigerung der vocational competences eine dringende Aufgabe der Schule, wobei diese berufliche Kompetenz durchaus auch auf developed rational capacities angewiesen sei (Educational Policies Commission 1961, 6). Kompetenz baute also auf intellektuelle Stärken und war nicht als ihr Gegenkonzept gedacht. Allerdings war zum Bedauern der Kommission die konkrete Entwicklung der rational capacities bzw. der rational powers in der bisherigen Forschung noch kaum Thema gewesen: «The psychology of thinking itself is not well understood» (ebd., 13), weshalb es auch keine spezifischen Programme gebe, «to develop intellectual power» (ebd., 16).

Aus heutiger Perspektive vielleicht eher überraschend sind die Vorschläge, welche die Kommission zur curricularen Umsetzung ihrer Empfehlungen formulierte. Sie erklärte nämlich, dass nicht nur der Unterricht in Mathematik oder Philosophie die geforderten rationalen Kräfte verbessere (ebd., 17), sondern auch verschiedene Erfahrungen in eher als «geisteswissenschaftlich», «schöngeistig» oder «ästhetisch» zu bezeichnenden Fächern. «Music, for example, challenges the listener to perceive elements of form within the abstract. Similarly, vocational subjects may engage the rational powers of pupils» (ebd., 18). Grundsätzlich sei es das Ziel von Schule, bei den Schülern den Wunsch nach sowie den Respekt vor Wissen zu wecken und sie zur Antwort auf die Frage zu befähigen, wie sie wissen, aber auch was sie wissen (ebd., 19). Damit wird Schule als Ort bestimmt, an dem wissenschaftliches oder zumindest an den Wissenschaften orientiertes Wissen und ein forschender Zugang zur Welt zu vermitteln ist, wobei die Entwicklung der rationalen Kräfte den Schüler auch befähigt, «to use his mind to make of himself a good citizen and contributing person». Oder anders formuliert: «The school should encourage the student to live the life of dignity which rationality fosters» (ebd., 20).

Diese Organisation und inhaltliche Ausrichtung von Schule, wie sie sich als Folge der Progressive Education, der amerikanischen Form der Reformpädagogik mit ihrer starken Betonung des Learning by Doing, entwickelt hatte und unter dem Namen life adjustment movement bekannt geworden ist, rief Kritik sowohl vonseiten der liberalen Intellektuellen als auch vonseiten der strengen Antikommunisten und der traditionellen Konservativen hervor (Kliebard 2002, 106–108; Hartman 2008). Die Hauptkritik richtete sich gegen die Überzeugung, Schule habe ihre Schüler zwar auf die Arbeitswelt vorzubereiten, sie aber auch in ihrem physischen und psychischen Wohlbefinden zu fördern. Die damit verbundene antiintellektuelle Tendenz konnte sehr einfach mit den didaktischen Reformen der Progressive Education in Verbindung gebracht werden, während die geforderte Curriculumreform die Stärkung der traditionellen akademischen Fächer bzw. die Rückkehr zu ihnen zum Ziel hatte.

Der später als solcher bezeichnete «Sputnikschock», das heisst die kulturellen und politisch-gesellschaftlichen Reaktionen in den USA auf den 1957 erfolgten Start des ersten künstlichen Erdsatelliten ins All durch die Sowjetunion, unterstützte diese Kritik. Die Niederlage im globalen Wettkampf um die Vorherrschaft im Weltall wurde der mangelnden Qualität der naturwissenschaftlichen Ausbildung in den Schulen angelastet, weshalb eine Reform des Curriculums[9] mit Schwerpunkt auf den naturwissenschaftlichen Fächern notwendig erschien (Kliebard 2002, 58–59).[10] Ziel des Unterrichts sollte die Vermittlung von zu Handlung befähigendem Wissen sein, mit dessen Hilfe der Wettlauf der beiden auf geopolitische Dominanz ausgerichteten Systeme gewonnen werden konnte. Ziel war also nicht der sich kompetent selbst verwirklichende Bürger des life adjustment movement.

Diese Unterscheidung von handlungsleitendem Wissen, das für den geopolitischen Wettlauf hilfreich war, und einer kompetenten Lebensführung, die das individuelle Wohlbefinden zum Ziel hatte, wurde in der theoretischen Konzeptualisierung der international vergleichenden Schulleistungsstudien, die im Kontext des Kalten Krieges entstanden waren, nicht übernommen – im Gegenteil. Eine vergleichende Perspektive war nicht mit Testaufgaben möglich, die Wissen voraussetzten, das von den jeweiligen nationalen Lehrplänen abhängig war, sondern nur durch von konkretem Wissen unabhängige Testaufgaben. Statt also «totes Wissen» abzufragen, wurde auf das Konzept der Kompetenz rekurriert, mit dessen Hilfe Wissen getestet werden konnte, das für die Zukunft der Schüler als relevant galt, wobei diese Relevanz als vergleichbar beurteilt wurde (Tröhler im Druck).[11]

3 Kompetenz als Schlüsselqualifikation und lebenslanges Lernen

Für die Verwendung und Weiterentwicklung des Kompetenzbegriffs im deutschsprachigen Raum war Noam Chomskys Unterscheidung von Kompetenz und Performanz bedeutsam, wie sie in der pädagogisch-psychologischen Debatte rezipiert wurde (Kobelt 2008, 10) und, zur «kommunikativen Kompetenz»[12] weiterentwickelt, auch in den Sozialwissenschaften Fuss fassen konnte (Grunert 2012, 54). Chomsky hatte 1965 in «Aspects of the Theory of Syntax», die 1969 unter dem Titel «Aspekte der Syntax-Theorie» in einer deutschen Übersetzung erschienen waren, (Sprach-)Kompetenz als «Kenntnis des Sprecher-Hörers von seiner Sprache» und Performanz als den «aktuellen Gebrauch der Sprache in konkreten Situationen» bestimmt (Chomsky 1972, 14). Der Mensch besitze ein angeborenes oder intuitives Muster der Spracherkennung, eine innere Sprachkompetenz, die durch die Sprechhandlung erst sichtbar werde und als das Resultat der Kompetenz zu sehen sei (Vonken 2005, 20). In seiner Theorie geht Chomsky von einer «idealen» Sprechsituation aus, das heisst von einer Situation, in welcher der Sprecher-Hörer von keinen Kontextfaktoren beeinflusst wird und nicht beeinflussbar ist. Er argumentiert damit nicht mit empirischen oder historischen Erfahrungen, sondern konstruiert seine Unterscheidungen und Argumente auf einer rein rationalen, von der Vernunft bestimmten Ebene (Chomsky 1972, 13). Die rational bestimmte Trennung von Kompetenz und Performanz ist denn auch in ihrem Modellcharakter zu verstehen.[13]

In der deutschsprachigen Pädagogik wurde das Konzept der Kompetenz vor allem durch Heinrich Roth (1906–1983) wirkmächtig vertreten. Im ersten Band seiner zweibändigen «Pädagogischen Anthropologie» hatte sich Roth mit der Frage nach der Bildsamkeit und der Bestimmung des Menschen und damit mit normativen Fragen der Erziehung beschäftigt, wodurch er zeigen wollte, «warum diese Leerformeln [Erziehungsziele wie Mündigkeit, Kritikfähigkeit, Kreativität, Emanzipation] […] zur langfristigen Orientierung unverzichtbar sind» (Roth 1971, 14). Mit dem zweiten Band rekonstruierte Roth die entwicklungspsychologischen Grundlagen der Erziehungswissenschaft und wandte sich damit wieder den sogenannt empirischen Fragen zu.

Auch wenn Roth Erziehungsziele als «Leerformeln» bezeichnete, haben diese seines Erachtens trotzdem das Potenzial, ja sogar die Pflicht, Ziele für empirische Entwicklungsprozesse vorzugeben (ebd., 179). Konkret ging es ihm darum, die neue psychologische Überzeugung, Entwicklung als Lern- und nicht als Reifeprozess[14] zu verstehen, auf ihre Bedeutung für die Pädagogik hin zu untersuchen. Dabei spielte Mündigkeit als «Zieldimension von Erziehungs- und Bildungsprozessen, die er auf Seiten des Subjekts als entwickelte Handlungskompetenz versteht» eine zentrale Rolle (Grunert 2012, 47). Eine so verstandene Mündigkeit betreffe die «seelische Verfassung einer Person, bei der die Fremdbestimmung soweit wie möglich durch Selbstbestimmung abgelöst ist». Sämtliche erzieherischen Massnahmen haben sich demzufolge an der Förderung der Selbstbestimmung zu orientieren, wobei diese als «Kompetenz» im dreifachen Sinn definiert wird: als «Selbstkompetenz», «Sachkompetenz» und «Sozialkompetenz» (Roth 1971, 180). Der von Roth gebrauchte Kompetenzbegriff ist damit kein Begriff, der Handlungen oder Umsetzungen bezeichnet, sondern er befasst sich mit den Bedingungen mündigen, moralischen und selbstbestimmten Handelns.[15]

Seit den 1970er-Jahren wurde der Kompetenzbegriff vermehrt in der Berufs- und Erwachsenenpädagogik sowie in der Weiterbildung verwendet, wobei teilweise auch der Begriff «Schlüsselqualifikationen» gebraucht wurde. Auf der theoretischen Seite wurde mit dem Konzept der Schlüsselqualifikationen versucht, die traditionelle Trennung zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung aufzuheben bzw. die beiden Bereiche enger miteinander zu verknüpfen. Damit sollte aber auch die fachliche Qualifikation gewährleistet werden, ohne dass diese eng an bestimmte Handlungsabläufe oder Kenntnisse geknüpft werden musste, die in einer sich schnell wandelnden beruflichen Umgebung nur kurze Zeit Gültigkeit beanspruchen konnten (Tippelt 2002, 50–51). Die zunehmende Globalisierung der Wirtschaft seit den 1980er-Jahren und die damit verbundenen Umstrukturierungen der Arbeitswelt und der beruflichen Tätigkeiten machten das Konzept der Schlüsselqualifikationen auch für die bildungspolitische Diskussion interessant. In diesem Kontext wurde auch das Schlagwort vom «lebenslangen Lernen» geprägt.[16] Gerade in der Berufsbildung war damit die Überzeugung verbunden, dass nicht länger «Qualifikationen», verstanden als Wissen und Fähigkeiten, die im Idealfall für ein ganzes Berufsleben ausreichten, zur Lösung einer bestimmten Aufgabe zu erwerben waren, sondern «Kompetenzen», welche die Basis für eine ständige Weiterentwicklung bilden sollten und die flexibel auf neue Aufgabenstellungen angewendet werden konnten (Kobelt 2008, 15–16).

4 Kompetenz als messbare Alternative zu Bildung

Ende der 1990er-Jahre wurde der Kompetenzbegriff im Kontext der vergleichenden Schulleistungsstudien wie PISA in die empirische Bildungsforschung eingeführt, wobei sich die Begriffsbestimmung von Franz Emanuel Weinert und dessen Ausdifferenzierung durch Eckhard Klieme als die gültige Kompetenzdefinition etablieren konnte. In einer im Auftrag des Deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung verfassten Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards wird explizit darauf hingewiesen, dass der dabei verwendete Kompetenzbegriff abzugrenzen sei «von den aus der Berufspädagogik stammenden und in der Öffentlichkeit viel gebrauchten Konzepten der Sach-, Methoden, Sozial- und Personalkompetenz» (Klieme et al. 2003, 22) und damit von einer erziehungswissenschaftlichen Vorstellung von Kompetenz, wie sie sich während der 1970er-Jahre entwickelt hatte. Kompetenzen werden in der Expertise als eine bestimmte «Leistungsdisposition» verstanden und bezeichnen «erworbene, also nicht von Natur aus gegebene Fähigkeiten […], die der lebenslangen Kultivierung, Steigerung und Verfeinerung zugänglich sind» (ebd., 65). Kompetenzen können also nicht nur erworben, sondern auch entwickelt werden und sind nicht als Fähigkeiten zu verstehen, über die man verfügt oder eben nicht verfügt, sondern über die unterschiedlich verfügt werden kann. Sie grenzen sich zudem deutlich von Qualifikationen ab, die mit ihrer Abhängigkeit von «externer Zweckbestimmung» dem Verdacht ausgesetzt sind, von aussen her vorbestimmt zu sein (Geissler u. Orthey 2002, 70–71).

Auffallend am hier skizzierten Kompetenzbegriff ist seine semantische Nähe zum Bildungsbegriff. Auch dieser wird ja in seiner klassischen humboldtschen Formulierung als eine Kraft verstanden, die es dem Menschen ermögliche, «seinem Wesen» in Auseinandersetzung mit der Welt «Werth und Dauer [zu] verschaffen» (Humboldt 1960, 235) oder in einer in der Literatur oft zitierten zusammenfassenden Neuformulierung durch Hartmut von Hentig: Bildung ist «die Anregung aller Kräfte eines Menschen, damit diese sich über die Aneignung der Welt […] entfalten und zu einer sich selbst bestimmenden Individualität und Persönlichkeit führen» (Hentig 1999, 38). Dies wird dann in der Expertise zur Entwicklung von Bildungsstandards als «erworbene, also nicht von Natur aus gegebene Fähigkeiten» bezeichnet, «die an und in bestimmten Dimensionen der gesellschaftlichen Wirklichkeit erfahren wurden und zu ihrer Gestaltung geeignet sind» (Klieme et al. 2003, 22). Diese Nähe ist nicht weiter erstaunlich, übernimmt der Kompetenzbegriff doch ähnliche Funktionen wie der Bildungsbegriff um 1800. Auch dieser verstand sich als Gegenpol zu «reinem» oder «blossem» Wissen, das nicht tätig oder handlungsleitend wurde. Wenig überraschend wurde denn auch die Debatte geführt darüber, ob und, wenn ja, wie der Kompetenzbegriff den immer wieder in die Kritik geratenen Bildungsbegriff ersetzen kann (Rekus 2007; Tenorth 2008; Schulze 2009; Martens 2010, 42–43).

Kritik an einer In-eins-Setzung des Bildungsbegriffs mit dem Kompetenzbegriff wurde aus einer bildungstheoretischen Perspektive laut, die betont, dass Bildung als Prozess von Selbstentfaltung und Aneignung über den Kompetenzerwerb hinausgehen müsse, da Kompetenzerwerb sich wesentlich auf funktionales Wissen beziehe (Gruschka 2006). Bildung müsse zudem auch unabhängig von einem erreichten Kompetenzniveau möglich sein (Schlömerkemper 2004). Bei dieser Argumentation wird in der Regel allerdings nicht berücksichtigt, dass der Kompetenzbegriff schon in den 1970er-Jahren mit dem Begriff der Mündigkeit in Verbindung gebracht worden ist (Roth 1971, 180), einem der zentralen Begriffe einer emanzipatorischen Bildungstheorie.

Unabhängig jedoch von der Frage, inwiefern der Kompetenzbegriff den Bildungsbegriff ersetzt, ergänzt oder an die internationale Diskussion anschlussfähig macht, finden sich auch Aussagen, dass der Kompetenzbegriff einseitig den Bereich des Wissens fokussiere (Hofer 2012, 31). Gleichzeitig bemängeln die aktuellen Diskussionen um kompetenzorientierte Lehrpläne allerdings gerade die fehlende Bedeutung von Wissen. Kompetenz kann offenbar sowohl als wissensbasiertes als auch als eher wissensunabhängiges Konzept verstanden werden, das, je nach weltanschaulicher Position, Bildung inkorporiert oder verhindert.

5 Kompetenz oder Wissen

Die Frage nach der Rolle des Wissens verweist auf die in der zeitgenössischen Diskussion beliebte Unterscheidung von «totem Wissen» und Kompetenz. Diese Gegenüberstellung von verschiedenen Arten von Wissen ist auf den ersten Blick durchaus nachvollziehbar und knüpft an pädagogisches Alltagswissen und pädagogische Alltagserfahrung an. Sie verweist darüber hinaus aber auch auf ein «traditionelles» Problem der Pädagogik, das Problem nämlich, wie Pädagogik als eine auf Praxis zielende Wissenschaft die Lücke zwischen Theorie und Praxis schliessen kann.[17] Konkret geht es um die Frage, wie man einen anderen Menschen (oder auch sich selber) dazu bringen kann, Vorstellungen, Ideen oder eben Wissen effektiv anzuwenden bzw. in konkrete Taten umzusetzen und damit tatsächlich gemäss den eigenen Überzeugungen und Vorstellungen zu handeln.[18]

Die Unterscheidung zwischen Kompetenz und «totem Wissen» könnte so als heuristisches Mittel verstanden werden, das heisst als intellektuell konstruierte Hilfe, deren Funktion lediglich darin besteht, einen Sachverhalt deutlicher zu erfassen, hier also zwei Formen von Wissen voneinander zu unterscheiden. Das Problem ist allerdings, dass die in der zeitgenössischen Literatur so oft betonte Gegenüberstellung von Kompetenz und «totem Wissen» in der Regel gerade nicht heuristisch, sondern als real verstanden wird und damit als empirisch überprüfbarer Tatbestand, der mit entsprechenden Methoden gemessen werden kann. Unter dieser Voraussetzung ist diese Unterscheidung auch für die wissenschaftliche oder fachliche Beschäftigung mit – hier konkret – Schule und Unterricht leitend und bestimmt (auch) die Vorstellung davon, was Schule und Unterricht ist und zu sein hat.

Diese Unterscheidung schliesst auch an die Frage an, wie der Mensch damit umgeht, dass er nie alles wissen kann und wie mit dieser ständigen Defiziterfahrung in Bezug auf die Qualität und Quantität des je verfügbaren Wissens umgegangen wird. Auch wenn der Anspruch der Allwissenheit schon immer illusorisch war, hat er sich als ein sehr beliebter pädagogischer Anspruch erwiesen, der vermeintlich durch das Konzept der Kompetenz eingelöst werden kann, da Kompetenz nicht mehr vorgibt, alles (oder möglichst vieles) «wissbar» zu machen, sondern Methoden oder eben die «Kompetenz» zu vermitteln, situativ und je nach Bedarf jenes Wissen verfügbar machen zu können, das zur Lösung einer bestimmten Aufgabe notwendig ist. Somit ist Wissen umfassend verfügbar, wenn nicht de facto, so zumindest potenziell. Die Frage nach dem Verhältnis von Kompetenz und Wissen ist demnach auch aus dieser Perspektive nicht neu, sondern Bestandteil einer wie auch immer verstandenen «Wissensgesellschaft», ein weiteres beliebtes Schlagwort der pädagogischen Diskussion.

Unabhängig von der grundsätzlichen und wohl eher philosophischen Frage, weshalb der Anspruch besteht, «alle alles zu lehren» bzw. «alles zu wissen», ist das angeblich Neue, das mit dem Kompetenzbegriff Einzug in Schule und Unterricht finden soll, nicht wirklich neu. Bei diesem angeblich «Neuen» handelt es sich vielmehr um eine bekannte Frage der Pädagogik, zumindest wenn man die Geschichte der Pädagogik seit dem 18. Jahrhundert in den Blick nimmt, da seit dieser Zeit davon ausgegangen wird, dass gesellschaftliche und soziale Probleme pädagogisch gelöst werden müssen. Dieses Phänomen wird in der internationalen Diskussion auch unter dem Stichwort educationalization of social problems diskutiert (Smeyers u. Depaepe 2008).

Wenn sich Pädagogik als Wissenschaft einer Tätigkeit versteht, die nicht darauf abzielt, durch Konditionierung oder Zwang eine bestimmte Handlung oder ein bestimmtes Verhalten hervorzurufen, sondern beansprucht, die der Erziehung bedürftigen Subjekte als autonome, selbstverantwortliche und selbstbestimmte Individuen zu sehen, dann geht es immer auch darum, wie in der und durch die Erziehung erreicht werden kann, dass als gut, sinnvoll oder passend erkannte Handlungs- oder Verhaltensweisen in den entsprechenden Situationen auch tatsächlich ausgeführt werden. Diese vermittelnde Instanz oder Fähigkeit wurde in der Geschichte der Pädagogik als (pädagogischer) Takt, Tugend oder Moral bezeichnet, wobei diese normativ geprägten Begrifflichkeiten heute eher als «nichtwissenschaftlich» etikettiert werden würden. Sie stehen auch quer zur gegenwärtig dominanten Logik der quantitativen Forschung mit ihrem vom Kritischen Rationalismus geprägten Forschungsansatz, der davon ausgeht, dass auch geistes- oder sozialwissenschaftliche Forschung Resultate hervorbringe, die so lange als «wahr» zu gelten hätten, als sie nicht durch gegenteilige Befunde falsifiziert worden seien. Zu dieser Forschungslogik passt, dass es sich bei der Kompetenz um einen Begriff handelt, der verspricht, operationalisierbar und damit für die empirische Forschung brauchbar zu sein.

Auch wenn sich die empirische Bildungsforschung als die zurzeit dominante Forschungslogik der Erziehungswissenschaft und der Bildungspolitik an einer psychologischen Begriffstradition orientiert, hat sie den Kompetenzbegriff nicht in der von Noam Chomsky formulierten Trennung von Kompetenz und Performanz weiterentwickelt, sondern versteht Kompetenz als «Fähigkeit einer Person», «situativ geprägte Anforderungen zu bewältigen» (Klieme u. Hartig 2007, 16), was in der Linguistik unter den Begriff der Performanz fallen würde. Kompetenz ist demnach in der zeitgenössischen Diskussion sehr wohl als Performanz zu verstehen, da Kompetenz hier keine anthropologische Fähigkeit bezeichnet, sondern eine Handlung, die sichtbar und damit messbar ist (Grunert 2012, 16). Kompetenz mag damit als Konzept und Begrifflichkeit gelten, die als empirisch fassbar und operationalisierbar gesehen wird und nicht zuletzt aus diesem Grund die bildungspolitische Debatte bestimmt. In einer längerfristigen Perspektive ist aber zu erwarten, dass der Kompetenzbegriff ein ähnliches Schicksal erleiden wird wie der Begriff der Schlüsselqualifikation. Die Kritik an der Operationalisierbarkeit wird zunehmen und an einem bestimmten Zeitpunkt einen kritischen Punkt überschreiten, dann wird auch das Kompetenzkonzept von einem neuen Konzept abgelöst werden (Faulstich 2002, 23). «Die Qualifikation bleibt also Qualifikation – auch wenn sie jetzt Kompetenz heisst», so haben es Karlheinz A. Geissler und Frank Michael Orthey (2002, 73) schon vor über zehn Jahren auf den Punkt gebracht. Das bedeutet nicht, dass damit das zur Diskussion stehende Phänomen dann ebenfalls obsolet sein wird, im Gegenteil.

Die Frage, wie Wissen zu Handlung wird oder wie Ausbildung eine Investition in eine Zukunft sein kann, wird die pädagogische und damit auch die bildungspolitische Diskussion weiterhin begleiten. Ob mit einer neuen Begrifflichkeit jeweils auch ein Erkenntnisfortschritt verbunden ist, muss mindestens diskutierbar bleiben. Wenn die pädagogische Debatte sich nicht ganz so geschichtsvergessen gibt, wie das gelegentlich zu beobachten ist, und wenn sie nicht aufgrund von rationalen Begriffsdefinitionen glaubt, damit auch empirische Realität beschreiben zu können, sondern diese als heuristisches Modell versteht, dann hat sie zumindest die Chance, die Welt nicht alle zehn Jahre neu erfinden zu müssen und von neuen Konzepten Erlösung zu erwarten.

Weiterdenken

•In diesem Beitrag wurde das Konzept des pädagogischen Slogans eingeführt. Welche Begriffe würden Sie gemäss Scheffler als pädagogische Slogans charakterisieren und warum?

•Welche Argumente können – aus einer historischen Perspektive – für eine kritische Haltung gegenüber dem Kompetenzbegriff angeführt werden?

•Worin sehen Sie den «Mehrwert» einer historischen Perspektive – konkret auf den Kompetenzbegriff bezogen, aber auch darüber hinaus?

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LEHR- UND LERNTHEORETISCHE PERSPEKTIVE | Matthias Baer

Lehr- und lerntheoretische Perspektive

Ausgehend von der Frage, was es heisst, kompetent zu handeln, wird dargelegt, warum «Kompetenz» nicht nur in der Forschung (z.B. PISA) und in der wissenschaftlichen Literatur ein zentraler Begriff ist, sondern auch im Alltag oft vorkommt. Der Begriff ist im Zusammenhang mit Bildung und Bildungsstandards, Schule und Unterricht sowie mit Lehrplänen – in der Schweiz dem Lehrplan 21 –, für Ausbildungsgänge und in der Bildungs­politik von grosser Bedeutung. Kompetenz umfasst intelligent aufgebautes Wissen und Können – die Nutzung von Wissen in neuen Situationen.

Des Weiteren wird aufgezeigt, was die Orientierung an Kompetenzen für den Unterricht bedeutet und dass sich für die Lehrperson neue Aufgaben ergeben. Dazu werden die Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts erläutert und dargestellt, warum in ihm Lernaufgaben eine zentrale Rolle spielen. Unterschiedlich anspruchsvoll angelegt, tragen sie wesentlich dazu bei, der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler adaptiv Rechnung zu tragen. Ausgehend von Lernaufgaben, findet das Lernen in problemlösender Weise statt, zudem möglichst eigenständig bzw. eigenständig-kooperativ in Lernpartnerschaften oder Gruppen und mit aktiver Strukturierung und Unterstützung durch die Lehrperson sowie nach dem heutigen wissenschaftlichen Verständnis von Lehren und Lernen.

Anschliessend steht die Frage im Zentrum, was unter kognitiv-(sozial-)konstruktivistischem (oder ko-konstruktivistischem) Lehren und Lernen zu verstehen ist. Im Unterricht geht es dabei sowohl um das autonome individuelle Konstruieren von Wissens- und Handlungsstrukturen (eigenständiges Lernen) als auch um die gemeinsame soziokulturelle Konstruktion (angeleitetes Lernen). Mit dem Ziel der Autonomie der Lernenden in einer demokratischen Gesellschaft verschiebt sich das Verhältnis zunehmend zugunsten des eigenständigen und eigenständig-kooperativen Lernens.

Kompetenzorientierung im Unterricht und modernes Lehr- und Lernverständnis

Matthias Baer

1 Professionalität beim Handeln

1.1 Worum geht es?

Wer ins Flugzeug steigt, um in die Ferien zu fliegen, erwartet und erhofft sich, dass Pilotin und Kopilot nicht nur wissen, wie das Flugzeug zu fliegen ist, sondern dass sie es auch sicher fliegen können. Wenn wir Fremdsprachen lernen, tun wir dies mit dem Ziel, in einer neuen Sprache kommunizieren zu können. Sich bloss mit der Grammatik zu befassen und Vokabeln auswendig zu lernen, wäre unbefriedigend. Ebenso erwarten wir von Ärztinnen und Ärzten, dass sie sicheres und umfangreiches medizinisches Wissen haben, und vor allem, dass sie es nützen können, wenn sie ihre Patientinnen und Patienten behandeln. Sollte dies analog bei Lehrerinnen und Lehrern nicht auch der Fall sein? Und sollten sie ihren Unterricht nicht so gestalten, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur Wissen erwerben, sondern auch Gelegenheit haben, es in neuen Situationen anwenden zu lernen?

Was wir bei jedem der Beispiele erwarten und erwarten können wollen, ist kompetentes Handeln. «Träges Wissen» (Renkl 1996, 78–92), von der Schule vermitteltes Wissen, das sich nicht zur Lösung von (Alltags-)Problemen verwenden lässt (blosse Routinefertigkeiten), befriedigt nicht. Seine Nutzung bleibt auf den Kontext der Schule oder von Prüfungen beschränkt (Brown, Collins u. Duguid 1989). Befunde der kognitionspsychologischen Forschung der letzten dreissig Jahre zeigen, dass Wissen situativ gebunden ist; es ist stets eng gekoppelt an den Kontext bzw. an die Situation, in der es erworben wurde. Seit Mitte der 1980er-Jahre wird dies als «Situiertheit» bezeichnet (situated cognition; z.B. Greeno 1998). Soziale Handlungsmuster, die kulturelle Praxis, der reale Kontext, die konkrete Situation sind immer integraler Bestandteil von dem, was jemand lernt. Aus der Perspektive des Situiertheits-Ansatzes bedeutet Lernen, an kulturellen Praktiken teilzuhaben und sich in soziale Gemeinschaften zu integrieren – sich also zur Mitwirkung und Mitgestaltung zu befähigen. Wissen «netto», abstrakt repräsentiertes Wissen, «träges Wissen» befähigt dazu nicht. Kompetent handeln zu können, erfordert Wissen, das nicht nur tief verstanden wurde, sondern auch genutzt werden kann.

1.2 Orientierung an Kompetenzen

Wie aber steht es mit dem Wissen und dem Können von Lehrpersonen? Welche Kompetenzen müssen sie selbst erwerben, wenn der Unterricht zukünftig kompetenzorientiert gestaltet sein soll? Worauf kommt es an, wenn es das Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler eine alltagsnahe Aufgabe oder ein neues Problem mithilfe mathematischen oder naturwissenschaftlichen Wissens lösen und einen Text so lesen können, dass sie seine Aussagen verstehen? Wie soll Unterricht gestaltet werden, wenn die Schülerinnen und Schüler innerhalb der Schulfächer mehr als («träges») Wissen (über einzelne Fakten) erwerben müssen und deshalb mehr können, als Fakten abzurufen und beispielweise zu wissen, wann der Zweite Weltkrieg stattfand oder wie viele Einwohner die Schweiz hat?

Was also bedeutet kompetenzorientiert unterrichten, wie es als Folge der Einführung von (auch dem Lehrplan 21 zugrunde liegenden) Bildungsstandards – die Reaktion der Bildungspolitik auf die PISA-Ergebnisse – der Fall sein soll? Was bedeutet Kompetenz, woher stammt dieser seit PISA[19] oft gehörte und heutzutage fast von jedermann verwendete Begriff, der gleichzeitig nicht unumstritten ist? Weiter lässt sich fragen: Welches Verständnis von Lernen und Lehren liegt dem kompetenzorientierten Unterricht zugrunde, und was genau ist am kompetenzorientierten Unterricht anders als am bisherigen? Was also sind seine Merkmale, und wie sollen die Schülerinnen und Schüler in ihm nach dem heutigen kognitiv-(sozial-)konstruktivistischen Verständnis von Lehren und Lernen und damit auch unter Berücksichtigung ihrer Heterogenität lernen können?

2 PISA und die Folgen

PISA führte vor gut einem Dutzend Jahren auch einer weiteren Öffentlichkeit deutlich vor Augen, dass das, was im Unterricht vermittelt wird, offensichtlich nicht dafür ausreicht, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende der Schulzeit in der Lage sind, (in den von PISA untersuchten Schulfächern) anwendungsbezogene Aufgaben und Probleme zu lösen (Baumert et al. 2001). Die grosse Enttäuschung war – wo man doch davon ausging, die Bildungssysteme in Deutschland und der Schweiz seien gut –, dass zu viele der untersuchten 15-Jährigen unfähig waren, mathematisches und naturwissenschaftliches Wissen für das Lösen von konkreten Aufgaben und Problemen zu nützen. Zudem zeigte sich für das Lesen, dass ein nachdenklich machender Anteil von fast 23 Prozent der Jugendlichen – insbesondere solche aus bildungsfernen Familien und mit Migrationshintergrund – am Ende ihrer Schulzeit nicht verstehen, was sie lesen (ebd., 103). Offenkundig wurde, dass in der Schule in (zu) vielen Fällen (zu) oft «träges Wissen» erworben wird, zudem (zu) wenig gelernt wird, eigenständig neue Aufgaben und Probleme anzugehen und es auch mit der Lesekompetenz nicht zum Besten bestellt ist. Dies alles ist umso dramatischer, als für Verstehen und einsichtiges Handeln, für (zukünftiges) Problemlösen und weiterführendes Lernen (u. a. durch Lesen), für kompetentes Handeln und neue, kreative Lösungen sowie – last but not least – für Eigenständigkeit und Autonomie in einer demokratischen Gesellschaft Wissen, das über viele (Schul-)Jahre erworben wurde, auch genützt werden können sollte. Dies gilt für die Philosophieprofessorin, die zwei Texte miteinander vergleicht, wie für den Doktoranden und die Lehrerinnen und Lehrer, die nach aktuellem wissenschaftlichem Verständnis unterrichten können sollen, für den Mechatroniker und den Lehrling und die Lehrtochter, ja für alle, die in heutigen, sich rasch verändernden Berufs- und Lebenswelten leben.

Die Bewältigung einer intellektuellen oder praktischen (Problem-)Situation setzt – mit Jean Piaget (1896–1980) und Hans Aebli (1923–1990) sowie weitergehend mit der heutigen kognitiven Psychologie gesprochen – Assimilationsschemata sowie die Fähigkeit und die Bereitschaft voraus, diese auf die vorliegende (neue) Situation zu beziehen. Stellt sich heraus, dass für das Lösen einer Aufgabe oder das Bearbeiten eines Problems die verfügbaren Assimilationsschemata nicht ausreichen, erlaubt also das vorhandene Wissen und Können die Assimilation nicht, liegt ein Ungleichgewicht zwischen den Gegebenheiten der Aufgabe oder des Problems und dem Wissen bzw. Können der Person vor, die sich mit der Aufgabe oder dem Problem befasst. Es besteht ein kognitiver Konflikt, und es wird unumgänglich, die Assimilationsschemata den Gegebenheiten der Aufgabe oder des Problems anzupassen (Akkommodation). Die erfolgreiche Bewältigung von Aufgaben und Problemen setzt also voraus, dass Fach- und Handlungswissen verfüg- und anwendbar ist. Fehlt es am Wissen und Können, müssen bestehende Wissens- und Handlungsstrukturen erweitert oder differenziert werden. Ihre Akkommodation, das heisst ihre strukturelle Veränderung durch Lernen, wird zur Voraussetzung, um zu verstehen, weiter zu lernen, Lösungen und neue Ideen auszuarbeiten und Probleme zu bewältigen. Wichtig sind neben den fachlichen auch die überfachlichen Kompetenzen, personale, soziale und methodische Fähigkeiten über Fächer und Lerngegenstände hinweg. «Dazu gehören Fähigkeiten wie Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstwirksamkeit und Frustrationstoleranz (Affektkontrolle) ebenso wie Zeit- und Ressourcenmanagement, zielorientierte Planung, Kooperations- und Teamfähigkeit, die Fähigkeit zum Umgang mit Fehlern, die Nutzung von Lern- und Problemlösestrategien, Metakognition und Metainteraktion» (Reusser 2014a, 330–331).

3 Was sind Kompetenzen, und warum Kompetenzorientierung?

Was aber ist unter einer Kompetenz zu verstehen? Woher kommt, wissenschaftlich gesehen, der Begriff «Kompetenz», den wir auch im Alltag kennen – etwa durch den Umstand, dass es heutzutage fast keine Institution gibt, die nicht ein Kompetenzzentrum ist? Wie lässt sich der Aufbau von Kompetenzen unterrichtlich fördern? Was bedeutet des Weiteren Kompetenzorientierung im Unterricht, in der Ausbildung und im Studium, etwa jenem für Lehrerinnen und Lehrer, wenn es generell darum geht, kompetent zu werden?

Mit der Frage, was uns den Eindruck von Kompetenz gibt und was Kompetenz ist, haben sich u. a. Ziegler, Stern und Neubauer (2012) befasst. Ob wir uns ein Geigentalent, ein Mathematikgenie oder eine Schachkoryphäe vorstellen, spielt keine Rolle, es ist die Souveränität des Könnens, die den Eindruck von «kompetent» entstehen lässt. Kompetenz zeichnet sich aus durch einen hohen Grad an Perfektion. Den Begriff «Kompetenz» fassen Ziegler, Stern und Neubauer allgemein, sodass er auf alle Menschen und alle Altersgruppen bezogen werden kann:

«Kompetenz gibt es auf verschiedenen Stufen, je höher diese ausgebildet sind, desto souveräner kann man sich in einem Gebiet bewegen, und desto effektiver kann man Aufgaben und Probleme lösen. Sie zeigt sich ‹in der Flexibilität, mit der sich jemand in einer Materie bewegt›. Kompetenz ist immer inhaltsbezogen; niemand kann per se kompetent sein.

Die Verbindung zu einem Inhaltsgebiet steckt bereits in der Herkunft des Wortes: Kompetenz leitet sich von competere (lat.) her, was zusammentreffen oder entsprechen bedeutet. Kompetenz aus Sicht der Kognitionspsychologie betont genau dieses Zusammentreffen von individuellen Vor­aussetzungen mit den Anforderungen der Umwelt. Kompetent ist man nicht allein durch ein vorhandenes Potenzial, sondern wenn man in einer Situation handelt und eine Anforderung bewältigt, d. h. wenn die Fähigkeit und das Wissen in einem Inhaltsgebiet auch angewandt werden.» (Ziegler, Stern und Neubauer 2012, 14)

Überragende Kompetenzen werden mit Begriffen wie Expertise oder Genie bezeichnet. Nach Deci und Ryan (1985, 1993; Ryan u. Deci 2000) ist der Wunsch, sich als kompetent zu erleben, ein grundlegendes menschliches Bedürfnis, das tief in uns verankert ist. Indem wir uns über das definieren, was wir sind, ist Kompetenz ein wichtiger Teil unseres Selbstkonzepts. Auch andere Menschen sind für uns vor allem das, was sie können. Sehr früh haben Kinder «schon den Ehrgeiz, die Anforderungen der Welt zu meistern und zu zeigen, was sie können» (Ziegler, Stern u. Neubauer 2012, 15). Ohne Belohnung und äussere Kontrolle streben sie danach, sind stolz, wenn sie etwas können, und versuchen es nach einem Misserfolg mit oft erstaunlicher Ausdauer erneut. Für Deci und Ryan zeigt sich darin die Neigung des Menschen, sich mit Neugier und Interesse mit seiner Umwelt auseinanderzusetzen. In der Folge führt dies dazu, «immer neue Herausforderungen zu suchen und diese zu meistern, was schrittweise zu einer Erweiterung der Kompetenzen führt», im erfolgreichen Fall begleitet von positiven Gefühlen. «Sich als kompetent erleben ist Selbstwert fördernd» (ebd.).

Als zentrale, schulisch zu erwerbende Kompetenzen gelten seit PISA die Lesekompetenz, die mathematische Kompetenz und die naturwissenschaftliche Kompetenz (z.B. Klieme et al. 2010). Es gibt fast beliebig viele weitere Kompetenzen. Sich auf Französisch, Spanisch oder Italienisch auszudrücken, erfordert Kompetenzen, ebenso das Verfassen von Texten (z.B. Baer 1998). So wenig es für die Pilotin, den Lokomotivführer, den Fremdsprachenlernenden, den Arzt und die Ärztin, aber auch für Berufslernende genügt, in der Ausbildung, in der Schule und im Studium «nur» Wissen zu erwerben, so wenig ist für Lehrpersonen der Erwerb von Wissen allein ausreichend. Umgekehrt ist ebenso falsch – wie bei vielen angehenden, aber auch erfahrenen Lehrpersonen (noch) oft der Fall – zu meinen, Praxiserfahrung allein reiche aus und (umfangreiches) Wissen zu erwerben, sei nicht nötig. Die Expertiseforschung zeigt: Wer etwas wirklich beherrscht, hat als Basis des expertenhaften Könnens über Jahre systematisch umfangreiches Wissen erworben. Zudem spielt die Art und die Qualität des Wissens eine Rolle. Lehrerinnen und Lehrer müssen im Studium erworbenes Wissen in der Praxis rasch und sicher umsetzen können. Voraussetzung dafür sind Kompetenzen, die zu erwerben bzw. weiterzuentwickeln die je individuell zu bewältigende, in mancher Hinsicht herausfordernde Entwicklungsaufgabe ist – zunächst während der Grundausbildung und dann in der Weiterbildung.

Beeinflusst von Antworten, die gegen das Ende des 20. Jahrhunderts von amerikanischen und australischen Lehrerverbänden zur Frage ausgearbeitet wurden, was das Besondere des Lehrerberufs ist und was ihn von anderen anspruchsvollen Berufen unterscheidet, was also Lehrerinnen und Lehrer wissen und können (müssen), wenn sie kompetent handeln (wollen), werden im Kompetenzstrukturmodell der Pädagogischen Hochschule Zürich – auf das hier als Beispiel Bezug genommen wird – zwölf Kompetenzen als Ziel der Aus- und Weiterbildung für Lehrpersonen aller Schulstufen beschrieben (PHZH 2014). Durchaus anspruchsvoll, müssen die Studierenden diese Kompetenzen theoretisch (Wissen) und praktisch (Können) erwerben und sollten Lehrpersonen sie in der Weiterbildung weiterentwickeln. Wie bei den Kompetenzen für das Lesen, die Mathematik und die Naturwissenschaften gibt es bei jedem der zwölf als Standards bezeichneten Kompetenzen Unterbereiche mit jeweiligen Teilkompetenzen.

Jeder der zwölf Standards besteht aus drei Bereichen: (1) dem «Wissen», (2) der «Lern- und Umsetzungsbereitschaft» und (3) dem «Können als wissensbasiertem Handeln». Das Ziel jedes Kompetenzerwerbs ist professionelles Können, Kompetenz im dargestellten Sinn. Fast immer beruht das Können auf umfangreichem, auf jeden Fall auf sicher verfügbarem Wissen, was zeigt, wie wichtig es ist, anhaltend und systematisch Wissen zu erwerben. Können setzt die Bereitschaft und die Fähigkeit voraus, Wissen aufzubauen und zu lernen, es in Anwendungssituationen umzusetzen und anzuwenden. Reusser (2014a, 328) weist darauf hin, dass aus «einer erweiterten wissenspsychologischen Optik […] Kompetenzen für eine Verschmelzung von Wissen und Können» stehen. «Bildung in einem modernen, anspruchsvollen Sinne von ‹literacy› aufgefasst steht für ein Amalgam, die Verschmelzung von Fachwissen und Fähigkeiten (also fachlichen) und von überfachlichen, transversalen (methodischen, sozialen, personalen) Kompetenzen» (Reusser 2014b, 86). Auch für Lersch und Schreder (2013, 37–38) fallen Wissen und Können zusammen; ihre Kurzformel lautet: Kompetenz = Wissen + Können.

4 Zur Herkunft und weiteren Bestimmung von Kompetenz

Die Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff ist schon älter (zusammenfassend: Bach 2013, 15–21). Als Folge der zumindest teilweise ernüchternden Ergebnisse wird die Diskussion seit PISA – vor allem bezogen auf den Unterricht in der Schule – intensiver und gleichzeitig kontroverser geführt. Sie widerspiegelt sich in sehr vielen wissenschaftlichen und weiteren Publikationen wie dem Lehrplan 21 und den Bildungsstandards in Deutschland und der Schweiz. In fast jedem Fachbereich spielt der Begriff heutzutage eine Rolle. Kaum ein Begriff prägte in den letzten Jahren die Sozial- und Erziehungswissenschaften derart wie der Begriff «Kompetenz» (Bach 2013, 15). Klieme und Hartig (2007) sprechen von einem Modebegriff. Weitere Autoren verweisen auf seine inflationäre Verwendung (z.B. Arnold u. Schüssler 2008; Bodensohn 2003; Weinert 2001). Kritisiert werden seine Unschärfe und die Traditionslosigkeit, mit welcher er verwendet wird. Gefragt wird sogar, «ob die Begriffe ‹Kompetenz› und ‹Kompetenzentwicklung› nicht lediglich eine neue Begriffsmode im Reigen einer sich hochschaukelnden Fachrhetorik» seien (Arnold 2002, 27). Weitere lehnen den Begriff für die Schule ganz ab (Koch 2013).

Gleichwohl ist der Begriff selbstverständlich nicht beliebig definierbar: «Wer ihn nutzt, stellt damit heraus, dass er Fähigkeiten und Bereitschaften (a) im Blick auf konkrete Situationen und Aufgaben betrachtet und zugleich (b) ihre Anwendbarkeit in einer Vielzahl solcher Situationen und Aufgaben unterstellt» (Klieme u. Hartig 2007, 14). In der Lehrerbildung kommen Standards, die Kompetenzen beschreiben, seit den 1990er-Jahren vor, in der Schweiz auch verbunden mit dem Nationalen Forschungsprogramm 33 «Wirksamkeit unserer Bildungssysteme», insbesondere der in dessen Rahmen durchgeführten Untersuchung von Oser und Oelkers (2001) zur Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Die damalige Quintessenz lautete: «Die Professionalisierung als komplexer Kompetenz­erwerb in der Ausbildung zum Lehrerberuf liegt im Argen. Man ist erstaunt, feststellen zu müssen, dass die Verarbeitungstiefe bei zentralen Fähigkeiten zur Bewältigung der Aufgaben in diesem Beruf kaum ausgeschöpft wird […]. Das, was im Kopf der Lehramtskandidaten und -kandidatinnen entsteht, ist nicht professionelles Können und Beherrschen, sondern bloss partikuläres, verinseltes Wissen» (Oser 2001, 310). Für die Forschung zur Lehrerbildung ist Kompetenz inzwischen zu einem «konstitutiven Grundbegriff» (Bach 2013, 16) geworden.

In der Auseinandersetzung mit dem Begriff lassen sich drei Positionen unterscheiden. Wie für die Lehrerbildung aufgezeigt (Terhart 2007), werden Kompetenzen auch im Zusammenhang mit Schule und Unterricht einerseits «als die zentrale und zukunftsweisende pädagogisch-didaktische Innovation im Bildungssystem der Gegenwart» verstanden, andererseits jedoch «als ein verhängnisvoller enthumanisierender Irrweg zur Verzweckung des Menschen im Kontext einer Ökonomisierung des Bildungssystems gesehen» (Matthes 2013, 121). Dritte gehen einen Zwischenweg und sehen im kompetenzorientierten Unterricht nichts als neuer Wein in alten Schläuchen (ebd.). Unbestritten ist nur, dass der Begriff vielfach und vielfältig diskutiert und verwendet wird und die Gemüter teilweise heftig bewegt (z.B. Koch 2013; Liessmann 2014). Die Stichwortsuche zu «Kompetenz» in der Literaturdatenbank FIS Bildung ergibt über 30000 Treffer und zeigt eine rasante Zunahme von Publikationen ab den 1970er-Jahren.

Klieme und Hartig (2007), Bach (2013, 15–16) und Maag Merki (2009) machen zu Recht darauf aufmerksam, dass der Kompetenzbegriff im 20. Jahrhundert in der Sprachwissenschaft, in der Philosophie und in der Psychologie eine zentrale Rolle spielte. In seiner Theorie der Sprachkompetenz unterscheidet der amerikanische Linguist Noam Chomsky (*1928) zwischen Kompetenz als allgemeiner Sprachfähigkeit und Performanz als individueller Sprachverwendung (Sprachwissen im Gegensatz zu Sprachkönnen) und knüpft damit an die Dichotomie von langue und parole des Schweizer Linguisten Ferdinand de Saussure (1857–1913) an. In der Erziehungswissenschaft geht der Kompetenzbegriff auf Heinrich Roth (1906–1983) zurück, der in den 1960er-Jahren durch seine Forderung nach einer «realistischen Wende» der deutschen Erziehungswissenschaft bekannt wurde. Darunter verstand er die Entwicklung und Verwendung auch von erfahrungswissenschaftlichen – also empirischen – Forschungsmethoden in der Pädagogik zusätzlich zu den bisher verwendeten historischen und philosophischen. Roth (1971) spricht von der «Mündigkeit als Kompetenz für verantwortliche Handlungsfähigkeit» und meint damit «die seelische Verfassung einer Person, bei der die Fremdbestimmung soweit wie möglich durch Selbstbestimmung abgelöst ist». Diese besteht «(a) als Selbstkompetenz […] d.h. die Fähigkeit, für sich selbstverantwortlich handeln zu können, (b) als Sachkompetenz, d.h. die Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit selbstständig sein zu können, und (c) als Sozialkompetenz, d.h. die Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- und Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können» (Roth 1971, 180; zusammenfassend: Klieme u. Hartig 2007, 19–20; vgl. auch Reusser 2014a).

In die Diskussion des Kompetenzbegriffs bezieht Reichenbach (2008, 44) den Soziologen Basil Bernstein (1924–2000) ein, dessen Unterscheidung zwischen restringiertem und elaboriertem Sprachcode und damit schichtspezifisch unterschiedlichen Sprachkompetenzen in der Linguistik breit rezipiert wurde. Zudem verweist er auf den Linguisten Dell Hymes (1927–2009), der für die Soziolinguistik den Begriff der kommunikativen Kompetenz prägte. Ebenso macht er auf Piagets Ausführungen zur kognitiven Kompetenz (die auch in Chomskys Sprachtheorie von zentraler Bedeutung ist) und auf Lévi-Strauss’ kulturelle Kompetenz in der Ethologie aufmerksam. Der damaligen Diskussion von Kompetenz gemeinsam war das «anti-behavioristische […] Selbstverständnis […]: Welt wird hier in Interaktion mit der Umwelt konstruiert, als Leistung individueller und sozialer Aktivität» (ebd.).

Nach der langen Zeit des amerikanischen Behaviorismus waren Piaget, Frederic Ch. Bartlett (1886–1969), Aebli, Chomsky sowie Jerôme Bruner (*1915), Ulric Neisser (1928–2012) und Weitere die Wegbereiter und Gestalter der «kognitiven Wende» Ende der 1960er-Jahre. In der Folge entwickelte sich in den nächsten dreissig Jahren das heutige kognitiv-(sozial-)konstruktivistische, adaptive Lehr- und Lernverständnis (z.B. Reusser 2006; Hasselhorn u. Gold 2013; Woolfolk 2014), welches dem kompetenz­orientierten Unterricht zugrunde liegt.

Mit Kompetenz verbindet sich Zuständigkeit, Fähigkeit und Bereitschaft. Sie ist vorhanden, wenn sich diese drei Aspekte «in Deckung befinden» (Klieme u. Hartig 2007, 12; vgl. auch Duden Fremdwörterbuch). «Kompetenz im Sinne einer Zuständigkeit bzw. Befugnis verweist auf die Verwendung in einem vor allem juristischen Kontext. Kompetenz verstanden als Fähigkeit bestimmt dagegen u.a. das linguistische, psychologische und erziehungswissenschaftliche Begriffsverständnis» (Bach 2013, 16). Mit «Fähigkeit» werden in den heutigen Sozialwissenschaften psychische Dispositionen bezeichnet, die Handeln ermöglichen. «Bereitschaft» bezieht sich auf die kontext- und situationsgebundene Verwendung der «Fähigkeit» im Zusammengehen mit Motivation und Volition (Wollen). Hinzu kommt oftmals eine «normative Komponente», bei der es um die Frage geht, «wer warum welche Dispositionen erwerben und nutzen soll bzw. darf» (Klieme u. Hartig 2007, 13).

Kompetenz bezieht sich aus der Sicht nach PISA «sowohl auf Handlungsvollzüge als auch auf die ihnen zugrunde liegenden mentalen Prozesse und Kapazitäten, zu denen Kognition, Motivation und Volition bzw. Wissen und Können gehören» (Klieme u. Hartig 2007, 13). Sie umfasst netzartig zusammenwirkende Facetten wie Wissen, Fähigkeit, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation (Klieme et al. 2003, 72–73). Als Disposition befähigt Kompetenz eine Person, konkrete Anforderungssituationen zu bewältigen – beispielsweise Deutschunterricht zu planen, durchzuführen und bei den Schülerinnen und Schülern hinsichtlich des angestrebten Zuwachses an Wissen und Können zu beurteilen. Sie zeigt sich in der Performanz einer Lehrperson, nach heutigem kognitiv-(sozial-)konstruktivistischem, kompetenzorientiertem Verständnis (zusammenfassend z.B.: Lersch u. Schreder 2013) zu unterrichten. Als adaptive Lehrkompetenz bildet sie die Voraussetzung, um den Unterricht – der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler Rechnung tragend – zu gestalten (Beck et al. 2008; Rogalla und Vogt 2008; Brühwiler 2014). Sie schliesst die (fach-)didaktische Strukturierung des Unterrichts ein, mit der die heterogene Schülerschaft der Klasse möglichst passend kognitiv aktiviert wird. Gemäss den Bildungsstandards in Deutschland und dem Lehrplan 21 in der Schweiz soll Unterricht den Erwerb von mindestens grund­legenden Kompetenzen im betreffenden Schulfach durch alle Schülerinnen und Schüler ermöglichen.

Für Weinert (2001, 27), dessen weitverbreitete Definition auch dem Lehrplan 21 zugrunde liegt, umfasst Kompetenz

«die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können».

Kompetenzen sind weder angeboren, noch beruhen sie auf Reifungsprozessen, sondern sind das Ergebnis intelligenter Wissenskonstruktion (Ziegler, Stern u. Neubauer 2012, 17–20). White (1959, 297, zit. in Bach 2013, 16) bezeichnet Kompetenz als «an organism’s capacity to interact effectively with its environment». Nach ihm – und wie dargestellt auch mit Deci und Ryan (1985) – hat das Individuum ein intrinsisch motiviertes Bedürfnis nach Kompetenz, um Einfluss auf die eigene Umwelt zu nehmen und ihre Anforderungen effektiv zu bewältigen. Kompetenz ist keine generelle Fähigkeit, womit sie sich unterscheidet von Intelligenz als einer allgemeinen kognitiven Fähigkeit. Sie ist auf spezifische Inhalte, Kontexte und Situationen bezogen und schlägt sich nieder in konkretem Handeln (Maag Merki 2009). Neuere Publikationen (z.B. Paechter et al. 2012) thematisieren Kompetenz im fachdidaktischen Zusammenhang mit Schulfächern (Domänen). So etwa gehen Gailberger und Wietzke (2013) mit verschiedenen Beiträgen auf die Kompetenzorientierung im Deutschunterricht ein.

5 Kompetenzorientierung im Lehrplan 21

Die Orientierung an Kompetenzen im Lehrplan 21 scheint nach Oelkers (2014) ähnlich wie bei Terhart (2007) zunächst nichts Neues zu sein. «Lehrpläne haben schon immer Fähigkeiten und Fertigkeiten mit Wissen und Können verknüpft und dabei Bereitschaften und Haltungen zum Lernen abverlangt, ohne auf den Begriff ‹Kompetenz› angewiesen zu sein» (Oelkers 2014, 5). Als Innovation sieht Oelkers jedoch den Gedanken von Weinert, dass Kompetenzen durch Lernen erweiter- und veränderbar sind. Der Lehrplan 21 berücksichtigt diese Veränderbarkeit von Kompetenzen und beschreibt deren Aufbau im Verlauf der Schulstufe in drei Zyklen. Zyklus 1 umfasst die beiden Kindergartenjahre bis zur 1./2. Klasse, Zyklus 2 die Mittelstufe von der 3. bis 6. Klasse und Zyklus 3 die Oberstufe (Sek I) von der 7. bis 9. Klasse. Die Fachinhalte werden in Kompetenzbereiche aufgeteilt. Abbildung 1 gibt einen Einblick in den Prozess des Erwerbs von Fähigkeiten und Fertigkeiten im Bereich Schreiben, und dies im Handlungs- und Themenspektrum von Schreibprodukten. Vorab wird die Kompetenz beschrieben. Diese gibt an, was die Schülerinnen und Schüler im gegebenen Kompetenzbereich und Thema am Ende der obligatorischen Schulzeit wissen und können müssen.

In Form von Kompetenzstufen wird die Kompetenz auf die einzelnen Schulstufen bzw. Zyklen heruntergebrochen, was zeigt, was die Schülerinnen und Schüler auf ihrer Zielstufe bzw. im Zyklus wissen und können müssen. Dieses Herunterbrechen ist nötig, denn nach Klieme (2004, 11) kann nur «von Kompetenzen […] gesprochen werden, wenn man grund­legende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen sys­tematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden». Im Lehrplan unterscheiden sich die Kompetenzstufen «durch die Zunahme von Fakten-, Konzept- und Prozesswissen oder auch durch die höhere Kom­plexität der Anwendungssituation oder den Grad der Selbstständigkeit» (Lehrplan 21: Überblick → Kompetenzstufen[20]). Der Kompetenzaufbau berücksichtigt die Reihenfolge des Kompetenzerwerbs, wodurch höhere Stufen auf den Grundlagen niedrigerer Stufen aufbauen, da nach Weinert (2014, 24) «die meisten kognitiven Leistungsziele […] durch kumulatives, aufeinander aufbauendes und miteinander verbundenes Lernen erreicht» werden. Um dies sicherzustellen, bietet der Lehrplan Querverweise zu anderen Kompetenzbereichen im gleichen Fach und verweist auf Ansatzpunkte für einen fächerübergreifenden Unterricht, indem Verbindungen zu anderen Fachbereichen aufgezeigt werden.

Pro Zyklus werden Grundansprüche definiert, die spätestens am Ende des jeweiligen Zyklus erreicht werden sollten. Diese Grundansprüche werden infolge individueller Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler zu verschiedenen Zeitpunkten erreicht und sind nicht als Endziel zu verstehen. Sind einmal die Grundansprüche erreicht, sollen Lehrpersonen und Unterrichtsinhalte die Lernenden anregen, ihre Kompetenzen zu erweitern, um die nächste Kompetenzstufe zu erreichen. Falls Schülerinnen und Schüler die Grundansprüche nicht erreichen können, bestehen Möglichkeiten einer Zielanpassung. Grundsätzlich haben jedoch «die Schule als Institution und die Lehrpersonen […] den Auftrag, die Erreichung der Grundansprüche im Unterricht zu ermöglichen» (Lehrplan 21: Überblick → Verbindlichkeiten → Grundansprüche des Zyklus). Die Grund­ansprüche richten sich nach den nationalen Bildungsstandards. «Diese beschreiben, welche Grundkompetenzen die Schülerinnen und Schüler in Schulsprache, Fremdsprachen, Mathematik und Naturwissenschaften bis am Ende des 4., 8. und 11. Schuljahres erwerben sollen» (www.edk.ch → Nationale Bildungsziele; das erste Kindergartenjahr gilt als erstes Schuljahr. Zusätzlich wurden die Zyklen 2 und 3 mit einem Orientierungspunkt versehen; den Lehrpersonen dient dieser als «Planungs- und Organisationhilfe» (Lehrplan 21: Überblick → Verbindlichkeiten → Orientierungspunkte), weil er angibt, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler am Ende der 4. bzw. in der Mitte der 8. Klasse verbindlich erworben haben müssen.

Ein gravierendes Problem von Lehrplänen ist nach Oelkers (2014, 9), dass «die reale Entwicklung des Lernstandes, […] nicht den Zyklen des Lehrplans folgt». Es gibt Schülerinnen und Schüler, welche den erwarteten Lernstand übertreffen, andere, die ihn noch nicht erreichen. Forschungsprojekte und Lernstandserhebungen bestätigen dies. Sie zeigen beispielsweise, dass «beim Schuleintritt knapp vier Fünftel der Kinder […] den Mathematik-Lernstoff der ersten Klasse bereits teilweise bewältigen. Ein weiteres Fünftel […] bewegt sich am ersten Schultag bereits im Lernstoff der zweiten Klasse» (Bildungsdirektion Kanton Zürich 2005, 5). Im Fach Deutsch beherrscht beim Schuleintritt bereits ein Drittel der Kinder die Lesekompetenzen der ersten Klasse.

Unterstützung in umgekehrter Richtung bekommen die Aussagen von Oelkers durch die Forschungsresultate von Moser, Buff, Angelone und Hollenweger (2011, 48). Bei einer Lernstandserhebung am Ende der 6. Klasse zeigte sich, «dass knapp ein Fünftel der Schülerinnen und Schüler die Anforderungen des Lehrplans in den geprüften Bereichen nur teilweise erfüllt». Dies hat sich seit der letzten Untersuchung im Jahre 1998 nicht verändert. Weiter vermerken die Autoren eine über die Zeit grösser werdende Leistungsschere auf der Mittelstufe. Im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern Ende der 3. Klasse gibt es Ende der 6. Klasse mehr Kinder, welche die Ziele des Lehrplans nicht erreichen können, ganz nach dem als «Matthäus-Effekt» bekannten Prinzip. Weinert bestätigt dies und empfiehlt Egalisierungsbemühungen im Unterricht deshalb nur für den Kompetenzerwerb bis zum Niveau von Grundkompetenzen. So können durch Unterrichtsdifferenzierung, beispielsweise im Tempo, vor allem aber durch unterschiedlich anspruchsvolle Lernaufgaben oder eine Lernaufgabe, die unterschiedlich umfassend und tief bearbeitet werden kann, alle Schülerinnen und Schüler trotz unterschiedlichen Lernfähigkeiten mindestens das grundlegende Kompetenzniveau erreichen; «unter vergleichbaren schulischen Lernbedingungen ist es nicht möglich, die individuellen Lern- und Leistungsunterschiede generell aufzuheben» (ebd., 85).

Mit der Ausrichtung auf Kompetenzen wird der Unterricht zum kompetenzorientierten Unterricht.[21]

6 Kompetenzorientierter Unterricht

6.1 Neue Aufgaben für Unterricht und Lehrperson

Generationen von Pädagogen, Erziehungswissenschaftlern, Lehrerinnen und Lehrern haben sich im Sinne von Roth (1971) auf Kompetenzen bezogen, und weiterhin ist auch im Alltags-, Berufs- und Geschäftsleben oft von Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz die Rede. Eine Schwäche von Roths Konzepts ist, dass es in Bezug auf die Unterrichtsfächer und -inhalte keine genauen Aussagen macht (Müller, Gartmeier u. Prenzel 2013, 140). Im Gegensatz dazu werden in PISA «zentrale und grundlegende Konzepte […] aus dem jeweiligen Fachkontext getestet, die für ein Verständnis der Welt aus der Perspektive des Faches zentral sind» (Prenzel et al., 2003). Dasselbe Verständnis liegt – wie oben dargestellt – den Bildungsstandards und dem Lehrplan 21 zugrunde, ebenso dem sich daraus ableitenden kompetenzorientierten Unterricht. Der zentrale Punkt ist, «dass in der Schule erworbenes Wissen in unterschiedlichen Situationen flexibel anwendbar und anschlussfähig für nachfolgendes Lernen sein soll» (Müller, Gartmeier u. Prenzel 2013, 128). Indem zudem «weniger Inhalte abgehandelt werden und diese von den Schülerinnen und Schülern aktiver, lebensweltbezogener und kooperativer erarbeitet» werden, «wird die im Unterricht realisierte Verarbeitungstiefe eher erhöht als gesenkt» (ebd.). Dies hat Konsequenzen für die Lehrpersonen.

«Diese sind nunmehr gefordert, ihren Unterricht kompetenzorientiert zu gestalten. Damit rückt das blosse Faktenwissen in den Hintergrund und das konzeptuelle Verständnis sowie das kumulative Lernen in den Vordergrund. Bedeutung gewinnen nicht nur Lern- und Problemlösestrategien; ins Blickfeld rücken etwa auch motivationale Orientierungen, die Fähigkeit zur Selbstregulation sowie fächerübergreifende Fähigkeiten.» (Ebd.)

Übergreifend gesehen, findet gemäss Reusser (2014a, 325) «seit geraumer Zeit eine schulform- und stufenübergreifende Akzentverschiebung curricularer Vorgaben» statt, nicht jedoch ein radikaler Paradigmenwechsel. Der Lehrplan 21 ist als «Fortschreibung einer seit Langem im Gang befindlichen Entwicklung» zu sehen, «wonach es in der schulischen Allgemeinbildung um eine tief verstandene, fachliche und überfachliche, auf mehrdimensionale Outcome-Variablen gerichtete Fähigkeits- und Wissensbildung geht». Es liegt «keine Abkehr von einer fachlichen Wissensbildung und schon gar nicht von der Leitidee des verständnisorientierten und problemlösenden Lernens vor» (ebd., 326). Kompetenz als Orientierungspunkt für den Unterricht (die Output-Orientierung) schlägt vielmehr «eine Brücke vom Wissen zum Handeln» (Prenzel et al. 2007, zit. in: Müller, Gartmeier u. Prenzel 2013, 132). Allerdings bleiben die als Folge von PISA eingeführten Bildungsstandards wirkungslos, wenn sie «nicht bis zum Unterricht durchdringen und […] nicht die Lehrpersonen und letztendlich die Schülerinnen und Schüler als eigenständige Lernende erreichen» (Oelkers u. Reusser 2008, 324). Im kompetenzorientierten Unterricht stehen deshalb (a) die Fähigkeiten, welche die Schülerinnen und Schüler erwerben sollen, im Zentrum und dass (b) im Unterricht Gelegenheiten geschaffen werden, damit die Lernenden diese Fähigkeiten entwickeln können. Das Ziel des Unterrichts sind Kompetenzen – nicht mehr allein Wissensziele wie nach den bisherigen Lehrplänen – «zur bewussten Bewältigung bestimmter Anforderungen in Form von Denkoperationen oder Handlungen; ([diese sind] immer bereichsspezifisch: bei bestimmten Dingen kennt man sich aus und weiss, was man tut, oder kann begründen, warum man es so und nicht anders macht)» (Lersch u. Schreder 2013, 37).

Nach dem Lehrplan 21 ist «eine Schülerin oder ein Schüler beispielsweise in einem Fachbereich kompetent, wenn er/sie

•auf vorhandenes Wissen zurückgreift bzw. das notwendige Wissen beschafft,

•zentrale fachliche Begriffe und Zusammenhänge versteht, sprachlich zum Ausdruck bringen und in Aufgabenstellungen nutzen kann,

•über fachbedeutsame (wahrnehmungs-, verständnis- oder urteilsbezogene, gestalterische, ästhetische, technische …) Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Lösen von Problemen und zur Bewältigung von Aufgaben verfügt,

•sein oder ihr sachbezogenes Tun zielorientiert plant, in der Durchführung angemessene Handlungsentscheidungen trifft und Ausdauer zeigt,

•Lerngelegenheiten aktiv und selbstmotiviert nutzt und dabei Lernstrategien einsetzt,

•fähig ist, ihre bzw. seine Kompetenzen auch in Zusammenarbeit mit anderen einzusetzen». (Lehrplan 21: Grundlagen → überfachliche Kompetenzen)

6.2 Merkmale des kompetenzorientierten Unterrichts

Die folgenden Merkmale kennzeichnen nach Müller, Gartmeier u. Prenzel (2013, 133–134) den kompetenzorientierten Unterricht:

1. Bezüge zwischen Lerninhalten und realen Problemsituationen: Wissen ist weder Selbstzweck noch bloss eine Bedingung für das Bestehen der nächsten Prüfung in der Schule. Vielmehr ist es nützlich für das Lösen vielfältiger, komplexer, alltagsnaher Probleme. «Deshalb stellt kompetenzorientierter Unterricht (in Form von Aufgaben) Probleme in den Mittelpunkt des Lernens und kreiert so wirklichkeitsnahe Lernanlässe» (ebd.).

2. Aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand (kognitive Aktivierung): Für das Lernen zentral sind die kognitiven Aktivitäten der Lernenden, da die eigene aktive mentale Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand die Voraussetzung ist, dass Lernen stattfindet. Der kompetenzorientierte Unterricht erfüllt die nötigen Bedingungen dafür, indem Schülerinnen und Schüler beispielsweise dazu veranlasst werden, Fragen zu formulieren, verschiedene Lösungswege auszuprobieren, die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand zu dokumentieren und zu interpretieren. «Das Konzept hebt sich somit ab von Unterrichtsmodellen, bei denen das von Schülerinnen und Schülern geforderte Verhaltensrepertoire aufmerksames Zuhören, gelegentliches Beantworten von an die Klasse gerichteten Fragen oder minutiöses Übertragen eines Tafelbildes ins Schulheft umfasst» (ebd., 133), wie es im traditionellen Klassenunterricht der Fall ist.

3. Soziale (kooperative) Lernaktivitäten: Indem ein Austausch über fachliche Inhalte stattfindet, eröffnet sich den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, ihre Vorstellungen und mentalen Modelle zu verbalisieren und zu vergleichen, diskursiv zu bearbeiten und auf diese Weise zu differenzieren und weiterzuentwickeln (ebd.).

4. Adaptivität für die Heterogenität der Lernenden: Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, sich auf unterschiedlichen Anspruchsniveaus (Kompetenzstufen) und somit auf eine Art und Weise mit dem Lerngegenstand auseinanderzusetzen, die ihren individuellen kognitiven (Wissens- und Könnens-)Voraussetzungen entspricht. Kompetenzorientierter Unterricht enthält deshalb «Aufgaben, die von Schülerinnen und Schülern mit unterschiedlichen Voraussetzungen bearbeitet werden können» (ebd.).

Die Kompetenzorientierung bedeutet die Abkehr von einem durch die mit dem Lehrplan vorgegebenen Themen und Inhalte gesteuerten Unterricht, das heisst von der Input-Steuerung (aufgrund detaillierter Vorgaben für die Unterrichtsfächer) zugunsten der Output-Steuerung durch Beurteilung, ob der Unterricht den Erwerb der erwünschten Kompetenzen möglich gemacht hat. Gefragt wird nicht mehr nur, was im Unterricht behandelt wird, sondern was dieser bei den Lernenden bewirkt und erreicht, den Erwerb welcher Kompetenzen er wie gut ermöglicht (hat). Zudem zielt der kompetenzorientierte Unterricht darauf ab, die «Schülerinnen und Schüler anzuregen, das eigene Interesse an einem Lerngegenstand zu entdecken, eigene Lösungswege für Problemstellungen zu finden und so auch mehr Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen» (ebd.). Basierend auf den sogenannten Angebots-Nutzungs-Modellen (Fend 1981; Reusser u. Pauli 2010, 18; Helmke 2012, 71), werden im kompetenzorientierten Unterricht des Weiteren die Eigenständigkeit und die Selbstreflexivität beim Lernen gefördert. Dafür wird den Lernenden ermöglicht, durch bewusstes Nachdenken über das eigene und das kooperative Lernen metakognitives Wissen für die eigenständige Steuerung ihres Lernens und soziale Kompetenzen zur problemlösenden Zusammenarbeit in der Gruppe aufzubauen.

6.3 Bedeutung von Vorkenntnissen und weiterem Wissenserwerb

Wissen und weiterer Wissenserwerb sind für den Erwerb von Kompetenzen von grundlegender Bedeutung: «Fachwissen und Kompetenz, Wissen und Können bilden […] keine Gegensätze. Kompetenzen beziehen sich nicht, wie absurde Zerrbilder des Begriffs der Kompetenzorientierung dies glauben machen möchten, auf inhaltsfreie kognitive Dispositionen, sondern auf wissensbasierte Fähigkeiten in fachkulturellen und lebensweltlichen Domänen. Der Kern jeden fachlichen Kompetenzaufbaus ist eine anspruchsvolle Kultur- und Wissensbildung» (Reusser 2014a, 327). Der kompetenzorientierte Unterricht ermöglicht den Lernenden deshalb,

•sich intelligentes, weil in der kognitiven Struktur gut verankertes und vernetztes Wissen anzueignen;

•dieses Wissen mit Können zu verbinden, indem Aufgaben oder Probleme gelöst werden, in denen dieses Wissen Verwendung findet;

•dieses Wissen zu sichern und zu verbessern, indem auf seiner Basis variable Anforderungen auch mit steigendem Schwierigkeitsgrad zu bewältigen gelernt werden;

•jeden Wissenszuwachs auch an Fortschritte im Können zu koppeln, indem erfahren werden kann, auf der Basis neu gelernten Wissens etwas zu können, was vorher noch nicht gekonnt wurde. (Lersch u. Schreder 2013, 42)

Wiederholt konnte empirisch gezeigt werden (z.B. Schneider, Grabner u. Paetsch 2009), dass das domänenspezifische Vorwissen nicht nur am besten den Erfolg beim Lösen von Problemen voraussagt, sondern dass Analoges auch für den Erwerb von neuem Wissen gilt: Je mehr domänenspezifisches Wissen bereits vorhanden ist, desto einfacher gestalten sich Problemlösung und neuer Wissenserwerb (Matthäus-Effekt). Was eine Person leisten kann – so eine weitere Erkenntnis der neueren kognitionspsychologischen Forschung (u.a. der Expertiseforschung) –, hängt sehr viel stärker von ihrem reichhaltigen und gut organisierten Wissen ab als von ihrer Intelligenz. Entgegen einer weitverbreiteten Auffassung kompensiert höhere Intelligenz bei anspruchsvollen Aufgaben und Problemstellungen fehlendes (Fach-)Wissen nicht (z.B. Weinert 1994, 183–205; Stern 2001). Nur bei sehr einfachen Aufgaben vermag hohe Intelligenz nicht vorhandenes (Vor-)Wissen auszugleichen.

6.4 Kognitive Aktivierung als Voraussetzung für Lernen

Nach der neueren Unterrichtsforschung sind die Dimensionen «Instruktionseffizienz», «Schülerorientierung», «Klarheit und Strukturiertheit» und «kognitive Aktivierung» lernwirksame Merkmale guten Unterrichts (z.B. Helmke 2012; Klieme 2012). Kleinknecht (2010) fasste die empirisch begründbaren Merkmale von gutem Unterricht mit den Dimensionen «Klassenführung/Strukturierung», «Schülerorientierung/Unterstützung» und «kognitive Aktivierung» zusammen. Guter Unterricht liegt für die «kognitive Aktivierung» dann vor, wenn die Lernenden in (eigen-)aktiver Weise vertieft Denkprozesse vollziehen, d.h. sich ihren intellektuellen und wissensmässigen Voraussetzungen entsprechend (also adaptiv) kognitiv anspruchsvoll (in Beziehung setzend) mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen. Mit problemhaltigen Aufträgen, herausfordernden Fragen, anspruchsvollen Unterrichtsgesprächen usw., allgemein mit Lernaufgaben, veranlasst die Lehrperson die für den Lernprozess notwendige kognitive (Eigen-)Aktivität für den Aufbau von neuen Wissens- bzw. Handlungsstrukturen. Mit dem durch die Bearbeitung von Lernaufgaben in die Wege geleiteten strukturellen Lernen erweitern und differenzieren die Lernenden ihr Wissen und Können. Dabei macht die Lehrperson die Lernziele, also die angestrebte(n) Kompetenz(en), deutlich, gibt Aus- und Rückblicke, fasst die aufgebauten kognitiven Strukturen zusammen, unterstützt und begleitet mit eigenen Beiträgen die eigenständige und/oder gemeinsame (kooperative) kognitive Auseinandersetzung.

Die TIMSS Video Studies von 1995 und 1999, bei denen der Mathematikunterricht in Japan, in Deutschland und in den USA bereits vor PISA miteinander verglichen wurde (z.B. Pauli u. Reusser 2006), weist darauf hin, dass die problem- und verständnisorientierte Ausrichtung des japanischen Unterrichts ausgeprägt mit dem heutigen konstruktivistischen, kompetenzorientierten Lehr- und Lernverständnis übereinstimmt. Kognitiv herausfordernde Problemstellungen, durch welche anspruchsvolle Denk- und Problemlöseprozesse in Gang kommen, spielen in ihm eine zentrale Rolle. Dem am wenigsten entspricht der amerikanische Unterricht mit seinem behavioristisch geprägten Einüben von Prozeduren, die von der Lehrperson vorgegeben werden, während das von Wuttke (2009) zu Recht monierte kleinschrittige lehrergeleitete Entwickeln des Stoffes (traditioneller Klassenunterricht), «das Kleinarbeiten von Aufgaben in einem eng geführten, fragend-entwickelnden Lehrgespräch» (Pauli u. Reusser 2006, 779) das Kennzeichen des deutschen gymnasialen Unterrichts ist (Seidel 2003, 2011) – aber auch des Unterrichts, der auf der Primarschulstufe in Deutschland, Österreich und der Schweiz verbreitet vorgefunden wurde (Mackowiak et al. 2013; Kocher u. Baer 2013, Wyss u. Baer 2013; Baer et al. 2009, 2011, 2014, 2015). Kennzeichen dieses Unterrichts sind viele enge Lehrerfragen, die von einzelnen Schülerinnen und Schülern stichwortartig beantwortet werden, sowie eine Lehrperson, die im (zu) häufig vorkommenden fragend-entwickelnden Klassenunterricht vieles einfach erklärt, anstatt die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken und Argumentieren anzuregen.

Der japanische Unterricht (und vergleichbarer Unterricht an südostasiatischen und osteuropäischen Standorten) gilt nach wie vor als in hohem Masse übereinstimmend mit der konstruktivistischen, kompetenz­orientierten Vorstellung von gutem (Mathematik-)Unterricht. Seine Kennzeichen sind: (a) zeitintensive, gründliche Auseinandersetzung mit (b) wenigen, aber kognitiv anspruchsvollen, mehrheitlich komplexen Aufgaben mit Lebensweltbezug, die (c) (im Mathematikunterricht) häufig mit angewandten Aufgaben (und Beweisen) verbunden sind, (d) eine anspruchsvolle Bearbeitungsqualität (Beziehungen herstellen statt auswendiggelernte Prozeduren ausführen) und (e) ein hoher Anteil problemlösender Aktivität während der Schülerarbeitsphasen (z.B. Pauli u. Reusser 2006). Der aktuelle Forschungsstand weist aus, dass «ein kognitiv herausfordernder Unterricht [...] (er fördert die Leistungsentwicklung)» (Klieme, Steinert u. Hodweber 2010, 250) – zusammen mit einem unterstützenden Lehrerverhalten (Krammer 2009), das die Motivationsentwicklung begünstigt – entscheidend ist für die Leistungsentwicklung und die Lernmotivation. Auch die Metaanalyse von Seidel und Shavelson (2007) zeigt, dass für tiefes Verstehen als Ziel des Unterrichts (a) kognitiv herausfordernde, gut strukturierte Lernangebote ausschlaggebend sind, verbunden mit (b) einer lernprozessbezogenen, adaptiven Lernbegleitung und (c) einer wirksamen Klassenführung mit gutem Zeitmanagement für hohe Time-on-task-Anteile der Lernenden.

6.5 Lernaufgaben als Dreh- und Angelpunkt des kompetenzorientierten Unterrichts

Die Zeichen stehen spätestens nach PISA wohlbegründet auf Veränderung:

«Noch kaum je in der Geschichte der Volksschule haben sich die Ansprüche an Schule und hat sich die didaktische Gestalt des Unterrichts so schnell und so sichtbar verändert, wie dies aktuelle Entwicklungen in Richtung eines methodisch variablen binnendifferenzierenden, individuell förderorientierten und verstärkt personalisierten Lernens manifestieren.» (Reusser 2014b, 77)

Bei dieser «Entverselbstverständlichung» (Blumberg 1981, zit. nach: Reusser 2014b, 77) «des bis anhin selbstverständlichen Funktionierens von Schule und Unterricht» spielen Aufgaben als Aufforderung zur gezielten Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand eine zentrale Rolle. Als für das betreffende Fach bedeutsame Lernaufträge bilden sie in Form von Einstiegs-, Vertiefungs-, Übungs-, Anwendungs- und Prüfungsaufgaben als «Aktivierungs- und Gestaltungsmittel das Rückgrat» von (fach-)didaktischen Lernarrangements und eines schüleraktivierenden Unterrichts. Mit dem kompetenzorientierten Unterricht

«sind wir bei jenem Punkt angelangt, bei dem die Funktion und Qualität von Aufgaben und ihrer angeleiteten und selbstständigen Bearbeitung in Hinsicht auf den mit heterogenen Lerngruppen zu erreichenden Bildungsauftrags hervortreten: als Lernaufgaben im Dienste des Aufbaus und der Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen in allen Inhaltsbereichen und als in Tests eingebetteten Leistungsaufgaben, die der Überprüfung von Bildungsstandards bzw. der Evaluation der Zielerreichung (ob die erwünschten Kompetenzen erworben wurden, M. B.) dienen». (Ebd., 79)

Im oben dargestellten Sinn sind Lernaufgaben Aufforderungen zur gezielten kognitiv und motivational/emotional (eigen-)aktiven (und kooperativen) Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand mit dem Ziel, Kompetenzen zu erwerben.

Die erwähnten TIMSS Video Studies machten international bereits Jahre vor PISA Forschungskreise auf schockierende Defizite aufmerksam, auch – aber nicht nur – im deutschsprachigen Raum (Reusser u. Pauli 2003). Von nicht weniger als 15000 (!) untersuchten Aufgaben aus 700 videografierten Mathematikstunden entfielen mit Ausnahme von Japan 66 Prozent auf blosses «Using Procedures», 12 Prozent auf «Stating Concepts» und 22 Prozent auf «Making Connections», der anspruchsvollsten der drei Kategorien, bei der es um sachlogisch richtige In-Beziehung-Setzungen geht, was tiefes Verstehen und richtiges Anwenden von Wissen erfordert. Der Anteil solcher Aufgaben ist im japanischen Unterricht mit 54 Prozent wesentlich höher! Ebenfalls zugunsten Japans mit nur 17 Prozent macht der Anteil repetitiver Übungsaufgaben in der unterrichtlichen Stillarbeit dagegen 83 Prozent aus. «Die Diskussion entbrannte, was von einer mathematikdidaktischen Aufgaben(bearbeitungs)kultur zu halten ist, in der zum grossen Teil repetitive Aufgaben auf niedrigsten Komplexitätsstufen gelöst werden» (Reusser 2014b, 81). Dies und weitere Gründe (vgl. ebd.) haben dazu geführt, dass qualitativ gute Lernaufgaben der gegenwärtig prominenteste, weit über den Mathematikunterricht hinausreichende Gegenstand der fachdidaktischen Unterrichtsentwicklung sind. Reusser bringt dies wie folgt zum Ausdruck (ebd.):

«Attraktive – inhaltlich und methodisch durchdachte – fachliche Probleme und Lernaufgaben, seien es Einstiegs-, Vertiefungs-, Übungs- oder Testaufgaben, bilden das Rückgrat eines schüleraktivierenden Unterrichts – als Quellen der Motivation und Ausgangspunkt für Schülerinnen und Schüler, sich auf Gegenstände einzulassen und dabei fachliche und überfachliche Kompetenzen auszubilden.»

Gute Lernaufgaben nach Reusser (2013, 2014b, 81) …

•repräsentieren fachliche Kernideen und erfordern zu ihrer Bearbeitung fachspezifische Kompetenzen,

•eröffnen Zugänge zur Erfahrung und Übung fachspezifischer Strukturen, Standards und Denkformen und regen Lernprozesse an, die in die Tiefe des Wissens und Denkens eines Faches gehen,

•wecken Neugier und motivieren, sich auf einen Gegenstand einzulassen (durch Handlungs- und Alltagsnähe, Anschaulichkeit, Authentizität, Spielcharakter, Überraschungsmomente, kognitiven Konflikt),

•sind in Lernumgebungen eingebettet und funktional auf Kompetenzziele und curriculare Inhalte ausgerichtet bzw. bezogen,

•laden ein zu tiefem Verstehen und Problemlösen und zum Austausch darüber,

•erlauben multiple Zugänge, Denk- und Lernwege und lassen sich auf unterschiedlichen Niveaus lösen,

•sind lerngruppengerecht, haben Differenzierungseigenschaften und eignen sich gleichermassen für schwächere und starke Schülerinnen und Schüler,

•ermöglichen schüleraktives (individuelles und kooperatives) Lernen und trainieren damit fachliche und überfachliche (soziale, methodische, personale) Kompetenzen,

•ermöglichen den Austausch von Ergebnissen, das Vergleichen, Strukturieren, In-Beziehung-Setzen und Einordnen von Ideen und Konzepten, einschliesslich variable Formen des Festhaltens und der Dokumentation von Erkenntnissen,

•lassen Raum für Mitbestimmung und Mitgestaltung bei Lerninhalten und Lernwegen (enge, halboffene und offene Aufgabenstellungen).

Darauf hinzuweisen ist, dass selbstverständlich nicht jede Lernaufgabe alle genannten Merkmale erfüllen kann und muss, einige der Merkmale so anspruchsvoll sind, «dass sie ihr Potenzial vor allem in den höheren Stufen der Bildungsgänge entfalten dürften» (ebd., 82), und dass «die angestrebten Kompetenzniveaus über die Elementarstufen des reproduktiven und des rezepthaften Könnens hinausgehen sollen; nicht Auswendiglernen, nicht das mechanische Abarbeiten von Aufgabenserien nach dem gleichen Schema ist das Ziel, sondern sich kognitiv und emotional engagiert auf die Gegenstände einlassen, nachdenklich werden, Dinge verstehen und in sie eindringen wollen» (ebd.).

6.6 Adaptivität: Wissen und Können auf unterschiedlichen Niveaus

«Kompetenz gibt es», wie dargestellt, «auf verschiedenen Stufen» (Ziegler, Stern u. Neubauer 2012, 14). Unterschiedliche Anspruchsniveaus liegen als wegleitende Idee bereits der «Taxonomie von Lernzielen» zugrunde, die der amerikanische Erziehungswissenschaftler Benjamin Bloom (1913–1999) 1956 vorlegte (Bloom et al. 1956). Zwar spricht er von Lernzielstufen, der Schritt hin zu Kompetenzstufen ist aus heutiger Sicht jedoch naheliegend. In aufsteigender Ordnung unterschied er (1) einfaches Erinnern und Können, (2) Verstehen, (3) Anwenden, (4) Analysieren, (5) Urteilen und (6) Entwickeln. Reusser (2014a, 329–330) entwickelt Blooms Taxonomie zu einem brauchbaren Instrument für Lernaufgaben für den kompetenzorientierten Unterricht weiter (und illustriert Blooms Idee am Beispiel des Epochenbegriffs «Weimarer Republik»). «Verallgemeinernd sind es folgende kognitive Tätigkeiten und Operationen niedrigerer und höherer Ordnung, die sich im Unterricht der meisten Fächer beobachten lassen und an deren Vorkommen und Verteilung man ablesen kann, auf welchem Kompetenzniveau sich das geistige Leben in einer Lerngruppe abspielt bzw. durch welches Niveau von Lerngelegenheiten sich eine fachdidaktische Aufgabenkultur auszeichnet» (ebd., 329):

Einfaches Kennen und Können: Die Lernenden können Informationen abrufen und wiedergeben.

•Wiedererkennen, Identifizieren, Abschreiben, Kopieren

•Benennen, Abrufen, (wörtliches) Wiedergeben, Aufzählen von Fakten, Formeln, Definitionen

•Ausführen von elementaren Automatismen, Prozeduren, Fertigkeiten

•Auffinden von Informationen im Internet

Verständnis im engeren Sinn: Die Lernenden verstehen eine Sache, wenn sie ihre Bedeutung rekonstruieren können.

•Sich ein inneres Vorstellungsbild einer Situation machen

•Eine Sache, einen Zusammenhang in eigenen Worten ausdrücken, paraphrasieren einordnen, zusammenfassen, auf den Punkt bringen

•Erklären: jemand anderem, sich selbst (Selbsterklärung)

•Exemplifizieren, Erläutern an Beispielen, modellhaftes Darstellen

Anwendung: Die Lernenden können das erworbene Wissen in einer gegenüber der Lernsituation neuen, veränderten Situation anwenden.

•Informationen zur Lösung von Problemen nutzen, Wissen in einen neuen Zusammenhang einbauen, Fertigkeiten in veränderten (praktischen) Situationen anwenden

•Verknüpfungen und Beziehungen erkennen

•Situationsgerechtes Transformieren, Anpassen von Wissen und Fertigkeiten an neue Anforderungen

•Mit dem Wissen argumentieren, diskutieren

Analyse: Die Lernenden können das, was sie wissen, in seine Elemente und Beziehungen zerlegen und tiefer analysieren.

•Struktur zerlegen um im Einzelnen darlegen, Verarbeitungstiefe suchen

•Zu den Elementen, den logischen und semantischen Beziehungen eines Begriffs/eines Zusammenhangs vorstossen

•Unter verschiedenen Gesichtspunkten, Perspektiven einen Sachverhalt in seiner Struktur durchschauen

•Eine Struktur vergleichend mit einer anderen Struktur betrachten

Evaluation, Urteil, Synthese: Die Lernenden können Situationen reflektieren, beurteilen und kritisch prüfen.

•Gedanklich oder real experimentierend eine Sache prüfen, sich ein Urteil bilden

•Situationen vor dem Hintergrund von Normen und Wertgesichtspunkten prüfen, beurteilen, infrage stellen

•Positionen vergleichend darstellen, kritisieren oder verteidigen

•Sachverhalte abwägen, kriteriengeleitet und perspektivenbezogen erörtern

Entwicklung: Die Lernenden entwickeln neue Ideen, neues Wissen und darauf aufbauende Techniken und Produkte.

•Planen, Entwerfen, Entwickeln, Erfinden, Konstruieren

•Design von Produkten aus der kreativen Kombination von Dingen und Ideen

•Nutzung von Einsichten zur Herstellung neuer gedanklicher Strukturen

•Gestalten, Weiterentwickeln von Techniken, Abläufen und Produkten

Den dank unterschiedlich herausfordernden Lernaufgaben adaptiven Unterricht (Beck et al. 2008; Brühwiler 2014), der aus heutiger Sicht zudem auf den Erwerb von Kompetenzen ausgerichtet ist, beurteilten Helmke und Weinert schon im Jahre 1997 als zukunftsträchtig:

«Das gleichermassen variable wie flexible Modell des adaptiven Unterrichts ist gegenwärtig das wissenschaftlich fundierteste und didaktisch aussichtsreichste unterrichtliche Konzept, um auf die grossen und stabilen interindividuellen Unterschiede der Schüler in didaktisch angemessener Form zu reagieren.» (Helmke u. Weinert 1997, 137)

7 Kognitiv-(sozial-)konstruktivistisches Verständnis von Lehren und Lernen im kompetenzorientierten Unterricht

Der adaptive, kompetenzorientierte Unterricht beruht auf dem heutigen kognitiv-(sozial-)konstruktivistischen (auch ko-konstruktivistischen) Verständnis von Lernen und Lehren, wie nachfolgend dargestellt wird.

Dass dem Erwerb von Wissen und Können konstruktive Prozesse zugrunde liegen, geht zurück auf die Erkenntnistheorie von Immanuel Kant (1724–1804) und auf Piagets genetischen Konstruktivismus als entwicklungspsychologische Weiterentwicklung von Kants Erkenntnistheorie. In die weitere Entwicklung bis zum heutigen kognitiv-(sozial-)konstruktivistischen Verständnis geht die soziokulturelle Theorie des russischen Psychologen Lew Semionowitsch Wygotski (1896–1934) ein. Der Aspekt des Sozialen und Kulturellen ist für Wygotski beim Lernen zentral; Lernen findet immer in einem soziokulturellen Kontext statt, das heisst unterstützt durch andere, die mehr wissen und können als der Lernende. Sein Begriff «Zone der proximalen (= nächsten) Entwicklung» bezeichnet «die Distanz zwischen dem aktuellen Niveau der Entwicklung, das sich in der Fähigkeit manifestiert, selbstständig Probleme zu lösen, und dem Niveau potenzieller Entwicklung, das durch die Fähigkeit bestimmt ist, Probleme unter der Anleitung eines Erwachsenen oder in Zusammenarbeit mit einem Mitschüler zu lösen» (Vygotsky 1978, 86).

In der Kritik der reinen Vernunft (1787) fragt Kant nach den Bedingungen der Möglichkeit des Erkennens (der Welt) durch den Menschen, mithin noch den beim Subjekt vorliegenden Voraussetzungen für Erkenntnis. Nach Kant ordnet der Mensch die Erfahrung der Welt, die er mit den Sinnen erfährt, spontan nach angeborenen Kategorien und Anschauungsformen, den «a priori». Indem diese die sinnlichen Eindrücke nach ihnen innewohnender Art spontan ordnen, «konstruieren» wir unsere Erkenntnis von der Welt. Erkennbar ist dies beispielsweise bei optischen Täuschungen. Was vor den Augen steht, ist nicht dasselbe, wie was tatsächlich wahrgenommen wird. Der «rohe Stoff der sinnlichen Erfahrung» wird durch das «System aller Prinzipien der reinen Vernunft» in eine spontan entstehende Ordnung gebracht, was Kant wie folgt zum Ausdruck bringt:

«[…] so gibt die Vernunft nicht demjenigen Grund, der empirisch gegeben ist, nach […], sondern macht mit völliger Spontaneität[22] eine eigene Ordnung nach Ideen, in die sie die empirischen Bedingungen hineinpasst […].» (Kant 1787, Kapitel 109)

Dies bedeutet, weiter ausgeführt:

«Dass alle unsere Erkenntnis mit der Erfahrung [d.h. mit dem rohen Stoff sinnlicher Eindrücke; M. B.] anfange, daran ist gar kein Zweifel […]. Der Zeit nach geht also keine Erkenntnis in uns vor der Erfahrung vorher, und mit dieser fängt alle an […]. Wenn aber gleich alle unsere Erkenntnis mit der Erfahrung anhebt, so entspringt sie darum noch nicht eben aus der Erfahrung. Denn es könnte wohl sein, dass selbst unsere Erfahrungserkenntnis ein Zusammengesetztes aus dem sei, was wir durch Eindrücke empfangen, und dem, was unser eigenes Erkenntnisvermögen [durch sinnliche Eindrücke bloss veranlasst; M. B.] aus sich selbst hergibt.» (Kant 1787, Kapitel 6)

Mit heutiger Sprache gesprochen: Die Bedeutung, die den in den Sinneskanälen einkommenden Daten zugeordnet wird, ist nicht an sich gegeben, sondern wird von der wahrnehmenden Person in Abhängigkeit von ihren kognitiven und wissensmässigen Voraussetzungen festgelegt. So etwa sieht ein Experte in einem Gegenstand mehr, anderes, Differenzierteres, Tieferes, Präziseres. Mit Kant gesprochen: «Wir erkennen von den Dingen a priori nur das, was wir selbst in sie hineingelegt haben» (Kant 1787, Prolegomena). In der Folge ist jeder nachfolgende Wissensaufbau, der auf den eigenaktiv von der Person konstruierten Bedeutungen basiert, ein weiterer eigenaktiver Konstruktionsprozess. Zum Wissen wird die Erkenntnis, wenn sie unabhängig vom erkennenden Subjekt gültig ist.

Kants Erkenntnistheorie aufnehmend, zeigte Piaget in seiner als genetischer Konstruktivismus bezeichneten Theorie auf, wie die Wissens- und Handlungsstrukturen des Menschen das Ergebnis eines vom Individuum selber ausgeführten, zunehmend verinnerlichten und systematisierenden kognitiven Prozesses sind. Entwicklungspsychologisch gesehen, beginnt dieser mit den angeborenen Reflexen (analog zu Kants angeborenen a priori) und entwickelt sich über das präoperationale, das sensomotorische und das konkret-operatorische zum formal-operatorischen Denken des jungen Erwachsenen (Piaget 1973; 1974a; 1974b). Erworbene Begriffe, Konzepte, Theorien, Auffassungen und mentale Vorstellungen werden zu Instrumenten des Denkens, die analog zu Kants a priori die Erfahrung der Welt ordnen.

Wissen wird durch Assimilation erworben – denjenigen Prozess, durch welchen jeder Mensch die Gegebenheiten der Welt mental nachbaut und neue Wissens- und Handlungsstrukturen in seine schon bestehenden Wissens- und Handlungsstrukturen integriert. Gelingt die Assimilation nicht, weil die passenden Assimilationsschemata (das Wissen und Können) fehlen, ist deren Akkommodation erforderlich, die Anpassung vorhandener Wissens- und Handlungsstrukturen an die Erfordernisse, welche die zu assimilierende Gegebenheit der Welt an das assimilierende Subjekt stellt. Durch die Akkommodation werden neue Assimilationsschemata verfügbar als Voraussetzung für Assimilation. Äquilibration (Gleichgewicht) zwischen Assimilation und Akkommodation besteht immer dann, wenn es gelingt, die Gegebenheiten der Welt mit den verfügbaren Wissens- und Handlungsschemata zu erfassen. Gelingt dies nicht, besteht ein Disäquilibrium, und dieses Ungleichgewicht ist als kognitiver Konflikt für das Subjekt Anlass, vorhandene Wissens- und Handlungsstrukturen so zu verändern (und damit zu lernen), dass die Gegebenheit der Welt assimilierbar wird (Piaget 1973; 1974a; 1974b).

Dass jeder sein Weltbild aufbauen – (nach-)konstruieren – muss, meint zusammenfassend also, dass die Bedeutung, die den über die Sinneskanäle einkommenden Daten zugeordnet wird, nicht an sich gegeben ist, sondern von der wahrnehmenden Person in Abhängigkeit von ihren kognitiven (auf Vorkenntnissen beruhenden) Voraussetzungen konstruiert wird und dass jeder weitere Erkenntniserwerb ein weiterer aktiver Konstruktionsprozess ist. Selbst radikale Konstruktivisten wie z.B. von Glasersfeld (1996) und Maturana und Varela (1987) stellen nicht in Abrede – wie oft unterstellt wird –, dass es eine «objektive Realität» gebe, weil jeder sein eigenes, subjektives Weltbild aufbaut. 2+2 sind (im dekadischen System) für alle = 4 und nicht = 5. Lernen setzt vielmehr bei jedem Individuum mentale Aktivitäten voraus, durch welche es seine (neuen) Wissens- und Handlungsstrukturen aufbaut bzw. bestehende differenziert und präzisiert (Renkl 2008, 109–153). Jeder, der lernt, muss den Lerngegenstand individuell (= eigenaktiv) mental erfassen, dessen «Sachverhältnisse» für sich nach-konstruieren (Piagets «mise en relation»), um ihn assimilieren zu können. So muss beispielsweise jede/r selber in-Beziehung-setzend nachvollziehen, dass und warum 2+2 nicht = 5 sind, sondern = 4. Hans Aebli (1923–1990), ursprünglich Zürcher Volksschullehrer und Schüler Piagets, hat diesen Gedanken in seiner als Dissertation bei Piaget entstandenen psychologischen Didaktik als einer der Ersten für den Unterricht didaktisch nutzbar gemacht (Aebli 1951; z.B. Baer et al. 2006).

Nach den Angebots-Nutzungs-Modellen des Unterrichts (Fend 1981; Helmke 2012, 71; Reusser u. Pauli 2010, 18) geht es im Unterricht darum, Lernangebote bereitzustellen, welche die Lernenden kognitiv und motivational-emotional je (möglichst) günstig herausfordern, damit sie alle entsprechend ihren heterogenen Voraussetzungen individuell die erforderlichen mentalen Prozesse vollziehen und so das Lernangebot nutzen können. Je adaptiver das Angebot ist, desto besser ist der individuelle Lernerfolg (Beck et al. 2008; Rogalla u. Vogt 2008; Brühwiler 2014). Für den motivational-emotionalen Aspekt des Lernangebots gilt, dass Lernende das Angebot auch nützen wollen müssen: Lernen setzt die Bereitschaft voraus, sich auf das Lernangebot einzulassen. Oft vorerst volitional veranlasst («Ich will mich mit der Sache auseinandersetzen.»), wird es motivational-emotional in der Regel zunehmend einfacher, (weiter-) zu lernen.

Wie eigenständig oder wie angeleitet das Lernen erfolgt und damit wie ausgeprägt seine (fach-)didaktische Steuerung durch die Lehrperson ist, kann variieren. Bei einem Lehrervortrag oder einem Unterrichtsgespräch etwa ist die Steuerung der Lehrperson gross. Sollen Lernende dagegen fähig werden, (möglichst) eigenständig zu lernen, müssen sie Gelegenheit haben, nicht nur eigenaktiv die mentalen Konstruktionsprozesse zu vollziehen, sondern sich auch selber zu ihrem Vollzug anzuleiten, das heisst, das eigene Lernen (weitgehend) selber zu steuern. Sicher ist, dass die Steuerung des eigenen Lernens nicht einfach den Schülerinnen und Schülern überlassen werden kann. Gerade schwächere Lernende wären rasch und mit erheblichem Nachteil für ihren Lernerfolg überfordert.

Wie eigenständiges Lernen, wie der Erwerb von metakognitivem Wissen als Voraussetzung dafür – ohne Einbusse beim fachlichen Lernen – im Unterricht gefördert werden kann, wurde in einem Nationalfondsprojekt der Pädagogischen Hochschule St. Gallen bereits vor geraumer Zeit praxisnah untersucht (z.B. Beck, Guldimann u. Zutavern 1991). Ziel des kompetenzorientierten Unterrichts nach Lehrplan 21 ist es, vom vorherrschenden lehrerzentrierten, fragend-entwickelnden Klassenunterricht wegzukommen; hin zum adaptiven, problemlösenden, lernprozessbezogenen eigenständigen oder eigenständig-kooperativen und damit schülerzentrierten Unterricht, durch den Kompetenzen erworben werden. Da Lernen kognitive Eigentätigkeit erfordert, will der kompetenzorientierte Unterricht sowohl die Verantwortung der Lernenden für ihr Lernen (ihre Nutzung des Lernangebots) als auch die Fähigkeit für kooperatives Lernen fördern bzw. stärken. Darum sollen gemäss Lehrplan 21 die Lernenden auch überfachlich kompetent werden. Wie dies alles auf wissenschaftlicher Grundlage praxistauglich und mit guter Unterrichtsqualität gestaltbar ist, wird in einem aktuellen Nationalfondsprojekt untersucht (Baer et al. 2014).

Die nach PISA intensivierte internationale Unterrichtsforschung zeigt, dass die Oberflächenstruktur des Unterrichts (angeleitetes oder eigenständiges Lernen) nicht der zentrale Punkt ist. Wesentlich ist, ob im Unterricht individuell die tiefenstrukturellen Konstruktionsprozesse vollzogen werden (können). Ermöglichen kann dies zwar auch ein guter Lehrervortrag als Beispiel für (stark) angeleitetes Lernen. Wird im Unterricht aber nicht auch die Eigenständigkeit beim Lernen gefördert, bleiben die Lernenden abhängig von einer Lehrperson, was auf Dauer nicht das Ziel sein kann – daher die Notwendigkeit des individuellen Aufbaus «von überfachlichen, transversalen (methodischen, sozialen, personalen) Kompetenzen» (Reusser 2014b, 86).

Es besteht kein Entweder-oder. Lernen erfolgt nie vollständig eigenständig, und es kann sein, dass erst die zum richtigen Zeitpunkt erfolgte Erklärung (die Instruktion) der Lehrperson hilft, damit (schwächere) Schülerinnen und Schüler verstehen oder Wissen erfolgreich nützen können. Ebenso wichtig – und längerfristig gesehen wichtiger – ist, dass die Lernenden zunehmend unabhängig von einer Lehrperson zu lernen vermögen (eigenständiges Lernen), nicht zuletzt in emotional-motivationaler und volitionaler Hinsicht. Während es Piaget um die autonome individuelle Konstruktion von Wissens- und Handlungsstrukturen geht, betont Wygotski die gemeinsame soziokulturelle Konstruktion. Misst Ersterer dem sozialen und kulturellen Einfluss auf die kognitive Entwicklung – der Anleitung zum Lernen durch eine Lehrperson etwa – kaum Bedeutung bei, ist dieser Einfluss – und damit die Anleitung und die Kooperation mit anderen, Erfahreneren, Wissenderen (wozu auch Lehrpersonen gehören) – bei Wygotski so gross wie nötig (scaffolding) und nimmt zunehmend ab. Der sozialkulturelle Faktor ist – wie es Reusser ausdrückt – bei Piaget Stimulans bzw. Katalysator der kognitiven Entwicklung, bei Wygotski (und Aebli) dagegen ihr Taktgeber.

Betont Piaget die Selbstentfaltung, die eigenständige und von seinem Inneren her bestimmte Entwicklung des Kindes (eigenständiges Lernen), sieht Wygotski in der ontogenetischen Entwicklung das gemeinsame Werk von Kind, Erwachsenem (angeleitetes Lernen) und anderen Kindern/Jugendlichen (kooperatives Lernen). Beides ist stets geprägt von den jeweiligen soziokulturellen Umständen. Nach Piagets kognitiv-konstruktivistischem Lehr- und Lernverständnis erwirbt das Kind kognitive Strukturen (Begriffe, Wissen, Handlungen, Denkweisen) eigenständig und/oder kreiert sie selbsttätig. Wygotski und die heutigen Protagonisten des sozial-konstruktivistischen (ko-konstruktiven) Lehr- und Lernverständnisses vertreten demgegenüber die Auffassung, dass nahezu alle kognitiven Strukturen und Fähigkeiten aus soziokulturellen Umständen hervorgehen, das heisst, ursprünglich in Interaktion mit anderen (kompetenteren) Personen erworben und dann internalisiert wurden. Die kognitive Entwicklung verläuft danach vom Inter- (dem gemeinsamen Anliegen von Lehrperson und Schüler/in bzw. von Lernpartnern) zum Intramentalen (und damit eigenen mentalen Angelegenheit).

So gilt es, im kompetenzorientierten Unterricht sowohl angeleitetes als auch eigenständiges Lernen zu ermöglichen und dabei der Heterogenität der Lernenden mit kognitiv aktivierenden Lernaufgaben, die problemlösend bearbeitet werden, adaptiv Rechnung zu tragen. Zunehmend tritt das angeleitete zugunsten des eigenständigen bzw. eigenständig-kooperativen Lernens zurück (fading). Denn das Ziel sind Lernende, die kompetent sind, in einer demokratischen Gesellschaft eigenständig und/oder in Kooperation mit anderen die Herausforderungen des (Schul- und Berufs-)Lebens erfolgreich und verantwortlich zu bewältigen und somit teilhaben, mitwirken und mitgestalten können.

Weiterdenken

•Was kennzeichnet professionelles Handeln?

•Wie lässt sich der Begriff «Kompetenz» beschreiben?

•Inwiefern spiegelt sich der Begriff «Kompetenz» im Lehrplan 21 und in seinen drei Zyklen?

•Was heisst es, kompetenzorientiert zu unterrichten? Auf welche Punkte kommt es an, wenn Schülerinnen und Schüler durch den Unterricht Kompetenzen erwerben können sollen?

•Was sind gute Lernaufgaben? Illustrieren Sie eine gute Lernaufgabe mit einem Beispiel.

•Was wird unter ko-konstruktivistischem Lehr- und Lernverständnis verstanden, und was bedeutet dieses Lehr- und Lernverständnis für das Unterrichten?

Bibliographie

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SOZIOLOGISCHE PERSPEKTIVE | Regina Scherrer

Soziologische Perspektive

Die Kompetenzorientierung in der Volksschule[23] ist eine Tatsache. Sie ist nicht nur eine Folge von PISA[24], sondern ein Lenkungsentscheid seitens der Bildungspolitik und wurde dem schulischen Feld als Entwicklungsziel in Form eines neuen Lehrplans (Lehrplan 21) in Auftrag gegeben. Eine federführende Rolle nimmt dabei die Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) ein. Was bedeutet diese Neuorientierung im Hinblick auf Bildungsungleichheiten? Dies ist die soziologische Grundfrage, der wir in diesem Kapitel nachgehen wollen. Dazu ist es relevant, dass wir uns einerseits mit dem Kompetenzbegriff und der Kompetenzorientierung aus soziologischer Perspektive auseinandersetzen und uns andererseits mit den Erwartungen, die mit diesem Orientierungsschwerpunkt verbunden sind, beschäftigen.

Kompetenzorientierung der Schule – weniger Bildungsungleichheiten für Schülerinnen und Schüler?

Regina Scherrer

1 Einleitung

Die Versuchung ist gross – er könnte einfach das Kreuzchen um eine Stelle nach links verschieben, in den positiven Bereich der Beurteilung im Kompetenzraster. Das würde unangenehme Diskussionen mit der Schülerin und vor allem mit ihren Eltern vermeiden. Selbstverständlich kann Lehrer Huber seine Beurteilung belegen. Er verfügt über handschriftliche Notizen sowie aussagekräftige Kommentare zu verschiedenen Beobachtungen und dokumentiert Leistungen und Verhalten der Schülerinnen und Schüler im Laufe des Semesters mittels einer Software. Dennoch zögert er, denn er weiss, wie nervenaufreibend Diskussionen sind, in denen er seine Beurteilungen rechtfertigen muss. Er kennt auch die Ängste und Sorgen der Eltern, die mit Zeugnissen auf der Sekundarstufe verbunden sind. Er ist in jenes Dilemma geraten, das ihm seitens der Gesellschaft als Leistungsauftrag auferlegt ist: Schülerinnen und Schüler gleichzeitig zu fördern und zu selektionieren.

Natürlich fördert Lehrer Huber seine Schülerinnen und Schüler. Insbesondere ist ihm wichtig, dass sie ihr Denken und Handeln reflektieren. Nur so können Kompetenzen erworben werden, davon ist er überzeugt. Situationen wie die, wenn er einen Kompetenzraster ausfüllen muss, führen ihm eine Grundproblematik vor Augen – das traditionelle Richtig-Falsch-Schema greift bei der Beurteilung von Kompetenzen nicht. Er fühlt sich in dieser Situation eingeschränkt und wünscht sich, dass mit zunehmender Berufserfahrung und durch den Austausch mit seinen Teamkolleginnen und -kollegen die Bürde der Selektion erträglicher wird.[25]

Dieses Beispiel soll illustrieren, dass Handeln im Praxisfeld Volksschule im Rahmen des gesellschaftlichen Auftrags geschieht. Dieser wird von der Bildungspolitik und in der Schweiz von der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) sowie den Kantonen festgelegt. Denn in der Schweiz mit ihrem «kleinräumigen Bildungsföderalismus» (Criblez 2008, 29) liegt die Bildungshoheit weitgehend bei den Kantonen. Dennoch gibt es Neuorientierungen, die sich schweizweit durchsetzen. Eine wichtige ist die Kompetenzorientierung. Ein Blick in die Zeugnisse der Volksschule der Kantone zeigt, dass die Orientierung an Kompetenzen sich bereits hier abbildet. Allerdings auf vielfältige Weise, wie das Bänninger und Hänggi in ihrer Arbeit in Bezug auf überfachliche Kompetenzen darlegen (Bänninger u. Hänggi 2011, 8). Dies wirft die Frage auf, ob mit der Kompetenzorientierung Bildungsungleichheiten vermindert werden können – eine genuin soziologische Fragestellung. Allgemeiner kann die Frage auch lauten: Gelingt es der Volksschule durch die Kompetenzorientierung, ihren Auftrag besser beziehungsweise gerechter zu erfüllen? Um diese Frage beantworten zu können, muss erstens der Begriff «Bildungsungleichheit» geklärt und zweitens dargelegt werden, wie Kompetenzen in der Soziologie definiert werden. Drittens sind die Funktionen der Volksschule zu erörtern, und viertens müssen gesellschaftliche Erwartungen und kritische Einwände zur Kompetenzorientierung thematisiert werden. Dies soll es fünftens ermöglichen, den Zusammenhang zwischen Kompetenzorientierung und Bildungsungleichheit zu fokussieren und das Kapitel sechstens bilanzierend abzuschliessen.

2 Bildungsungleichheiten

Grundsätzlich gibt es legitime und illegitime Bildungsungleichheiten. Legitim sind sie, wenn sie das Resultat von Unterschieden in individuellen Begabungen und erzielten Leistungen sind. Sind sie jedoch verknüpft mit sozialen Merkmalen wie beispielsweise Herkunft und Geschlecht oder auch Wohnort, Wohnregion und Kanton, handelt es sich um illegitime Bildungsungleichheiten. Sie verletzen das Prinzip von gleichen Bildungschancen. So sind die stark unterschiedlichen gymnasialen Maturitätsquoten bei 19-Jährigen (2014: Kt. ZH: 18,7 %, Kt. GE: 29,5 %, vgl. Bundesamt für Statistik 2016) nicht ausschliesslich eine Folge von individuellen Begabungen, sondern auch von politischen Entscheidungen. Für Schüler/-innen im Kanton Zürich bedeutet dies jedoch, dass ihre Aussicht, einen Platz im Gymnasium zu erlangen, auch bei guten schulischen Leistungen um einiges geringer ist als für Schüler/-innen im Kanton Genf.

Eine weitere Art von illegitimen Bildungsungleichheiten belegen Ergebnisse einer Zürcher Längsschnittstudie: Ein Drittel der Schüler/-innen aus sozial privilegierten Familien zeigten beim Schuleintritt bereits hohe schulische Leistungen, und ihr Anteil stieg bis zum Ende der obligatorischen Schulzeit auf 46 Prozent an. Bei jenen aus sozial benachteiligten Familien kann ein gegenläufiger Prozess beobachtet werden. In dieser Schüler/-innengruppe wiesen nur 14 Prozent zu Beginn ihrer Schulzeit hohe Leistungen auf, und ihr Anteil sank im Verlauf der Schulzeit auf 10 Prozent. Diese Studie belegt sich über den Schulverlauf kumulierende Bildungsungleichheiten: Leistungsrückstände von Kindern aus «sozial benachteiligten Verhältnissen werden also nicht aufgeholt, sondern eher noch verstärkt» (Bayard 2014, 16).

Bildungsergebnisse sind somit nie nur das Ergebnis individueller Begabungen, Anstrengungen oder Leistungen, sondern sie sind beeinflusst durch die politisch festgelegte Ausprägung des Bildungssystems sowie durch systematische illegitime Bildungsungleichheiten.

3 Wie werden Kompetenzen aus soziologischer Perspektive definiert?

Matthias Baer nennt in diesem Band eine einprägsame, kurze Definition von Kompetenz von Lersch und Schreder (2013): «Kompetenz = Wissen + Können». Aus soziologischer Perspektive fehlt in dieser Kurzformel – wie in der vielzitierten Definition von Weinert (2001, 27) – das «Zutun» der anderen. Was damit gemeint ist, verdeutlicht folgende Definition: Kompetenzen sind «sozial zugeschriebene Qualitäten, die sich über vielgestaltige Kommunikation und Interaktion manifestieren bzw. als sich manifestierend dem Subjekt attestiert werden» (Kurtz u. Pfadenhauer 2010, 8). Im Gegensatz zur Definition von Lersch und Schreder (2013) wird explizit darauf hingewiesen, dass Kompetenz oder eben Wissen und Können jeweils akzeptiert werden müssen, ihr Gehalt (ihre Richtigkeit und Angemessenheit) erkannt werden muss, damit Leistung anerkannt und «kompetent sein» beziehungsweise Kompetenz einer Person zugeschrieben wird. Aus soziologischer Perspektive ist obige Kurzformel daher zu ergänzen: Kompetenz = Wissen + Können + Anerkennung + Zuschreibung.

3.1 Eine Präzisierung aus soziologischer Perspektive

Eine weitere Präzisierung von obiger Definition unternimmt Pfadenhauer (2010). Sie bestimmt drei Komponenten, die Kompetenz umfassen. Das sind Befähigung, Bereitschaft und Zuständigkeit. Befähigung bezieht sich auf eine bestimmte Wissensform, nämlich auf «aus eigener Erfahrung gewonnene[s] und sozial vermittelte[s] sedimentierte[s] (Rezept-, Routine- und explizite[s]) Wissen» (Pfadenhauer 2010, 153). Befähigung ist die Voraussetzung dafür, ein Problem wiederholbar bewältigen zu können. Die zweite Komponente ist die Bereitschaft, vorliegende Probleme überhaupt bewältigen zu wollen, dies im Sinne einer durch «Relevanz und Interessen bedingten Motivation» (ebd.). Die dritte Komponente – die Zuständigkeit – basiert auf der Annahme, dass innerhalb von zu erwartenden Standards eine situationsbezogene Handlungsfähigkeit konkret wird. Soziales Handeln ist aus soziologischer Perspektive stets sinnhaftes Handeln, das heisst, es wird von geltenden Normen und Regeln gesteuert und ist auf andere ausgerichtet. Erst die Kenntnis der Regeln und das Wissen um die Bedeutung der Normen machen Handeln von anderen verstehbar. Dies erlaubt es uns, das Handeln anderer zu deuten, und es wird für uns erklärbar. Daher ist es relevant, darauf hinzuweisen, dass «Kompetenz als soziale Zuschreibung zu begreifen ist» (ebd.). Diese Zuschreibung erfolgt aufgrund von beobachtetem Verhalten, das wir automatisch unseren (impliziten) Erwartungen oder auch unseren (expliziten) Standards gegenüberstellen, damit vergleichen und entsprechend einschätzen (ebd., 154).

Handeln, das ausserhalb unserer impliziten Erwartungen und Standards beziehungsweise ausserhalb geltender Regeln erfolgt, irritiert. Es wird meistens sanktioniert (bestraft), ignoriert (nicht beachtet) und nicht anerkannt. Letzteres muss im schulischen Kontext beispielsweise für körperliche und psychische Gewalt selbstverständlich sein. Das Nichtanerkennen betrifft manchmal jedoch auch Handeln im Zusammenhang mit der Beurteilung von Kompetenzen. So werden beispielsweise Sprachkompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund als schwach eingeschätzt, weil sie sich in der Unterrichtssprache nicht ausdrücken können. Ihre sprachliche Kompetenz in der Erstsprache, insbesondere im Falle von südosteuropäischen oder afrikanischen Sprachen, wird nicht anerkannt. Aufgrund von Pfadenhauers Argumentation präzisieren wir: Kompetenz = Befähigung (implizites und explizites Wissen) + Bereitschaft + Anerkennung + (zugeschriebene) Zuständigkeit.

Interessant an dieser Definition ist die Unterscheidung von implizitem und explizitem Wissen. Mit «implizit» ist, vereinfacht gesagt, der mitschwingende, nicht direkt ausgesprochene, nicht deklarierte Teil des Wissens gemeint oder eben die nicht transparent gemachten Erwartungen bei Zuschreibungen. Demgegenüber sind Erwartungen explizit, wenn sie ausformuliert und deklariert werden, und dasselbe gilt bezüglich des Wissens. Auch Schützeichel betont: «Kennzeichnend für Kompetenz ist der Modus des ‹impliziten Wissens›» (Schützeichel 2010, 174). Er definiert in Anlehnung an Polanyi (1958) implizites Wissen als tacit knowledge. Dieses ist verankert in körperlichen und sozialen Erfahrungen und «ist dann auch eher ein Können als ein Wissen, ein ‹knowing how› als ein ‹knowing that›» (ebd., 175–176). Das ist relevant, weil via implizites Wissen und implizit vorhandene Erwartungen soziale Ungleichheitsprozesse in Gang gehalten werden, beispielsweise dann, wenn Lehrende erwarten, dass durch die Vermittlung von Wissensinhalten den Lernenden auch die im Hintergrund stehenden theoretischen Konzepte grundsätzlich klar sind, ohne dass diese explizit thematisiert werden. Haben Lernende keine ausserschulischen Ansprechpersonen, die ihnen diese Bezüge aufzeigen und erläutern können, entstehen Bildungsdifferenzen, die wenig mit Intelligenz oder Leistungsvermögen, aber viel mit sozialer Herkunft zu tun haben.

3.2 Implizites Wissen – der lange Schatten der sozialen Herkunft

Implizites Wissen ist ein zentraler Teil dessen, was Bourdieu als Habitus bezeichnet (Bourdieu 1987). Dieser ist als Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsweise zu verstehen und ist geprägt vom Milieu des Aufwachsens. Der Habitus «ist nicht angeboren, er ist erworben, bildet sich von früher Kindheit an in der Auseinandersetzung mit der Welt, in der Interaktion mit anderen aus» (Krais u. Gebauer 2002, 61). Bezüglich Kompetenzen gilt aus dieser theoretischen Richtung Analoges: Der Prozess des Kompetenzerwerbs wird vergessen, und Kompetenzen «werden somit zur zweiten Natur» (Liebau 2006, 13). Vergessen geht dabei auch, dass Kinder aus weniger privilegierten Klassen aufgrund der Möglichkeiten, die ihnen ihr familiäres Umfeld bietet, andere Kompetenzen ausbilden als Gleichaltrige aus privilegierten Klassen (Leemann 2015, 152). Letztere betreten das soziale Feld Volksschule bereits mit Kompetenzen, die hier beachtet und anerkannt werden.

Anerkannte Kompetenzen, die in Schulzeugnissen und anderen Formen von Qualifikationsbelegen wie Abschlussdiplomen dokumentiert werden, beeinflussen den späteren Lebensverlauf. Sie entfalten eine zweifache Wirkung, da sie nebst dem individuellen Lebensverlauf auch die strukturellen Merkmale einer Gesellschaft bestimmen. So gilt ein grosser Anteil an gut bis sehr gut ausgebildeten Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern im Wettbewerb der Nationen als positives Merkmal der Sozialstruktur einer Gesellschaft beziehungsweise eines Staates. Dies gibt uns einen weiteren Hinweis darauf, dass zuerst die grösseren gesellschaftlichen Zusammenhänge geklärt werden müssen, um aus einer systemischen Perspektive die Kompetenzorientierung erörtern zu können.

An dieser Stelle kann zusammenfassend festgehalten werden, dass das Bildungssystem insgesamt dafür sorgt, dass die gesellschaftliche Arbeitsteilung entlang der horizontalen Achse bezahlte und unbezahlte Arbeit (Erwerbs- und Familienarbeit/ehrenamtliche Arbeit) und entlang der vertikalen Achse freie Berufe (z.B. Architekt/-innen) und «Jedermanns­tätigkeiten/Gelegenheitsjobs» aufrechterhalten bleibt. Fend (2012, 164) bestimmt sich ergänzende Funktionen, welche die Volksschule für die anderen Teilsysteme der Gesellschaft (z.B. Arbeitsmarkt, Politik) zu erfüllen hat und denen wir uns nachfolgend widmen.

4 Welche Funktionen werden der Volksschule von der Gesellschaft zugewiesen?

Das Bildungssystem hat den Auftrag, möglichst alle Heranwachsenden zu befähigen, an der Gesellschaft teilzunehmen und teilzuhaben. In einer Demokratie heisst dies zudem, dass aus ihnen mündige Bürgerinnen und Bürger werden. Das Bildungssystem dient auch dem Erhalt sozialer Differenzen beziehungsweise der Reproduktion der Sozialstruktur einer Gesellschaft (Graf u. Graf 2008, 36). So regelt die Volksschule die Schülerinnen- und Schülerströme und schleust sie entlang der bestehenden Strukturen in die verschiedenen Abteilungen der Volksschule (Kronig 2012, 56) sowie in die Angebote des nachobligatorischen Ausbildungssystems.

Die Lenkung der Schülerinnen und Schüler in bestimmte Abteilungen und Niveaus der Sekundarstufe I basiert auf Selektionsentscheidungen von Lehrpersonen. Sie vertreten Regeln und Haltungen, die zu ihrem professionellen Tun gehören und eng an den Ort ihrer beruflichen Tätigkeit gebunden sind. Wenn Lehrpersonen Einschätzungen treffen, so tun sie dies als «Repräsentanten und Repräsentantinnen» (Bayard Walpen 2013, 99) der Institution Volksschule einerseits und der Schule, an der sie arbeiten, andererseits. Wird mit Volksschule die Makroebene angesprochen, fokussiert die Einzelschule die Mesoebene[26] der Gesellschaft, auf der Organisationen angesiedelt sind.

Der Gedanke der Lehrperson als Repräsentant/-in betont, dass Lehrpersonen – bewusst oder unbewusst – die kollektive Meinung ihrer Schule bei ihren Einschätzungen von Sachverhalten berücksichtigen. Diese kollektive Meinung widerspiegelt die geltenden Leitbilder der Schule, die Inhalte vergangener und aktueller Schulentwicklungsaufgaben sowie relevante Aspekte des Schulhausklimas und beeinflusst die Ausgestaltung der Rolle der Lehrpersonen.

4.1 Die Funktionen der Volksschule

Abbildung 1 illustriert die Funktionen der Volksschule und ihre Verflechtungen mit den anderen Teilsystemen der Gesellschaft. Funktionen sind eng verknüpft mit Erwartungen und Forderungen. So steht hinter der Qualifikationsfunktion die Erwartung, dass die Volksschule möglichst alle Heranwachsenden zur Teilnahme und Teilhabe an der Gesellschaft befähigt. Insbesondere sollten Individuen am Ende der obligatorischen Schulzeit über Kompetenzen verfügen, die ihnen den Anschluss an die Berufsbildung oder eine weiterführende Schule ermöglichen. In den nachobligatorischen Ausbildungen gilt es, die bereits vorhandenen Fähigkeiten in einer beruflichen oder allgemeinbildenden Erstausbildung zur Expertise zu bringen. Die Zahl derjenigen, welche die obligatorische Schule verlassen, ohne eine qualifizierende Anschlusslösung (berufliche Grundbildung, Mittelschule[27]) zu haben, soll unter 5 Prozent liegen (EVD, EDI, EDK 2011, 3). Es besteht also die anspruchsvolle Forderung, dass möglichst alle in der Schweiz wohnhaften Heranwachsenden durch die Volkschule zur Ausbildungsfähigkeit[28] gelangen. Dieses bildungspolitische Ziel wird von der Wirtschaft gestützt, die verwertbare Kompetenzen als zwingendes Resultat des Unterrichts der Schule fordert. Dies widerspricht der pädagogischen Auffassung, Bildungsprozesse nicht nur als Leistungs-, sondern vor allem als Persönlichkeitsentwicklung zu verstehen (Rohlfs, Harring u. Palentin 2014, 14). Ein solches Bildungsverständnis beinhaltet, dass Schüler/-innen an die bestehende Kultur der Gesellschaft, für welche die Volksschule einzustehen hat, herangeführt werden. Das bezeichnen wir als den Kern der Sozialisationsfunktion.

Die Selektionsfunktion ist eine weitere zentrale Funktion der Volksschule. Leistungsbeurteilungen führen zu Selektionsentscheiden, durch die Schüler/-innen innerhalb der Volksschule zu verschiedenen Schularten (Regelschule, Sonderschule) und innerhalb der Sekundarstufe I zu Leistungsniveaus zugeteilt werden. Daraus resultieren unterschiedliche Zertifikate, die ihren Inhabern und Inhaberinnen zu bestimmten Plätzen im Sozialgefüge verhelfen sollen, was wir als Allokationsfunktion bezeichnen. Investitionen sollen sich lohnen: Wer viel lernt, Energie und Zeit in seinen Bildungsprozess investiert, soll die Berechtigung erhalten, einen oberen Platz in der Sozialstruktur zu erlangen. Erschwerend wirkt, dass das Ausbildungssystem an der Spitze wenig Plätze anbietet und so systembedingt «ein Teil der Menschen frühzeitig das Bildungssystem verlassen muss» (Leemann 2015, 118). Diese Verteilungsungleichheit in Bezug auf Bildungszertifikate wäre an sich wenig problematisch, bestände da nicht ein enger Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungszertifikaten, wie die Bildungsforschung seit Jahrzehnten nachweist (vgl. Kap. 2).

Aus der Perspektive der Schülerinnen und Schüler wird durch die Selektionsfunktion ein «Mechanismus der Chancenvernichtung bzw. Privilegierung» (Graf u. Graf 2008, 37) in Gang gehalten, der nicht gerecht funktioniert. Denn die aufgegliederte Sekundarstufe «kanalisiert Bildungschancen» (Hupka 2003, 54) entlang bekannter Merkmale wie familiale Herkunft, Nationalität, Ethnie, Geschlecht, Alter und Bildungsort.

Auf der Seite der Lehrkräfte führt der verordnete Selektionsauftrag zu Spannungen, die als «Anwalt-Richter-Dilemma» diskutiert werden. Es verdeutlicht, welchen äusseren Zwängen Lehrpersonen – trotz vermeintlicher Lehrfreiheit – unterliegen. Streckeisen und Mitautorinnen und -autoren untersuchen in ihrer Studie den Umgang der Lehrpersonen mit diesem Dilemma. Sie konnten fünf unterschiedliche Lehrpersonen-Typen entlang von Deutungs- und Handlungsmustern in Bezug auf Selektionsprozesse herausarbeiten. Bei all diesen Typen manifestiert sich eine je unterschiedliche «distinktive Grundhaltung», die mit der eigenen Klientel korrespondiert: So liess sich beim Typ 1 – in der Regel an Gymnasien tätig – eine starke Identifikation mit den «Selektionsgewinnerinnen und -gewinnern» feststellen. Beim Typ 5 hingegen – mehrheitlich an Sekundarschulen des tiefsten Niveaus erwerbstätig – liessen die Aussagen der Untersuchten eine starke Identifikation mit den «Selektionsverliererinnen und -verlierern» vermuten. So spricht sich Typ 1 («Auslese der Besten») vehement für die Selektionsfunktion der Volksschule aus, während Typ 5 («Fördern jenseits der Selektion») sich mit einer kritischen Haltung von dieser distanziert (Streckeisen 2015, 81). Diese Studie verdeutlicht, inwiefern der berufliche Alltag der Lehrpersonen die Wahrnehmung ihres von der Gesellschaft auferlegten Selektionsauftrags beeinflussen kann.

Als weitere Funktion der Volksschule gilt die Integrationsfunktion. In ihr «ist die Reproduktion von solchen Normen, Werten und Interpretationsmustern institutionalisiert, die zur Sicherung wünschenswerter Herrschaftsverhältnisse dienen» (Fend 2012, 163). Es geht darum, Heranwachsende zu befähigen, mündige Bürgerinnen und Bürger zu werden, was Loyalität gegenüber der bestehenden Gesellschaftsstruktur und ihrer Organisationsweise beinhaltet, aber auch kritische Reflexionsfähigkeit miteinschliesst. Dies sind wiederum zwei widersprüchliche Anforderungen: Gefördert werden soll bei Lernenden einerseits die Bereitschaft zu akzeptieren, wie die bestehende Gesellschaft strukturiert und organisiert ist, und andererseits ihre Befähigung zur Mündigkeit.

Was bedeutete dies für die Praxis? Dazu zwei Hinweise. Normen, Werte und akzeptierte Orientierungen können erstens wie beispielsweise «direkte Demokratie ist die beste Gesellschaftsform» gemäss dem Lehrplan 21 im Fachbereich «Natur, Mensch und Umwelt» gestützt werden. Zweitens ist die Volksschule als «Alltagswelt Schule» (Brake u. Bremer 2009) der Ort, an dem sich Kinder aus verschiedenen Milieus begegnen. Dadurch wird allen ihr Platz im gesellschaftlichen Gefüge erkennbar, denn obwohl Lernen, Wissen und Kompetenzaneignung im Vordergrund stehen, wirken im Hintergrund die Spielregeln der Gesellschaft stets mit. Es geht um soziale Ordnung, die aus Gegensatzpaaren wie z.B. «oben und unten», «anordnen und befolgen», «definieren und akzeptieren» besteht. Die Spielregeln des sozialen Felds Volksschule nicht zu kennen, nicht angemessen mit ihnen umgehen zu können oder gar das Spiel zu verweigern, wird zum individuellen (Leistungs-)Problem: Was Ausdruck unterschiedlicher Sozialisationserfahrungen im Herkunftsmilieu sein kann, wird der Schülerin, dem Schüler angelastet (Bourdieu 2001). So legitimiert das Bildungssystem die ungleichen Chancen bezüglich Bildungserfolg und auch bezüglich der ungleichen Verteilung von gesellschaftlich relevanten Gütern wie Besitz, Einkommen, Prestige und Macht. Diese «Vermittlung der Legitimität der politischen Herrschaftsstruktur» (Fend 2012, 164) bezeichnen wir als Legitimationsfunktion.

Dass die Volksschule obige Funktionen mit ihren widersprüchlichen Anforderungen erfüllen kann, bedingt das Akzeptieren von zwei Grundsätzen, denen wir uns nun widmen.

4.2 Welche Grundsätze begünstigen das Zusammenspiel der Funktionen?

Die Anerkennung der Menschenrechte und die Ausrichtung am meritokratischen Prinzip sind die Zielgrössen, die gelten müssen, damit die Volksschule die ihr auferlegten Funktionen erfüllen kann. So bestimmt Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte das Recht auf unentgeltliche «grundlegende Bildung bzw. Grundschulunterricht» für alle und die Ausrichtung der Bildung auf die «Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit […] und die Wahrung des Friedens» (Vereinte Nationen 1948, 5) und den Schutz vor Diskriminierung. Dieser Schutz ist auch Teil des meritokratischen Prinzips. Es verlangt, dass aufgrund von Leistungen und nicht von zugeschriebenen Merkmalen wie Geschlecht, Nationalität oder sozialer Herkunft der Platz in der Volksschule, im Bildungssystem und später die soziale Stellung in der Gesellschaft erreicht werden soll.

Dieser Orientierungsrahmen hat wiederum Implikationen: Erstens wird das Leistungsprinzip als objektives Selektionsmoment verankert. Zweitens setzt sich die Auffassung weltweit durch, Bildung als wichtig(st)e Staatsaufgabe zu betrachten (Rosenmund 2015, 35). Dies, weil Bildung der Demokratisierung von Gesellschaften und dem friedlichen Zusammenleben in und zwischen Gesellschaften zuträglich ist. Zudem ist es in der globalisierten Welt für eine Gesellschaft ein Wettbewerbsvorteil, über eine grosse Anzahl gut ausgebildeter Arbeitskräfte zu verfügen. Damit wächst auch das Bestreben, Bildungssysteme zu vergleichen und in periodischen Berichten deren Output zu publizieren. Drittens kann mit dem Messen des Outputs der Abstand vom Ist-Zustand zum Soll-Zustand bestimmt werden. So zeigen empirische Fakten, dass auch in der Schweiz Chancengleichheit eine Illusion ist (Bourdieu u. Passeron 1971). Denn die soziale Mobilität hat über die Generationen kaum zugenommen: Jüngere Generationen (1966–1974 Geborene) konnten nicht substanziell häufiger in der Sozialstruktur der Gesellschaft aufsteigen als ältere Generationen (1912–1935 Geborene); sie sind allerdings auch nicht häufiger abgestiegen (Falcon 2012, 165). Das Bildungssystem scheint bestehende Gesellschaftsstrukturen erfolgreich zu reproduzieren.[29] Viertens rückt die Absicht des Vergleichens die Messbarkeit von Bildungserfolg unweigerlich ins Zentrum.

Die Kompetenzorientierung ist das zurzeit vorherrschende Credo, um die Anschlussfähigkeit der heranwachsenden Generation an den permanent sich verändernden Arbeitsmarkt zu garantieren sowie die Leistungsfähigkeit der Volksschule insgesamt zu gewährleisten. Ausserdem soll sie die internationale Vergleichbarkeit dieser Leistungen bewerkstelligen können sowie die Ergebnisse – den Output der Volksschule – legitimieren. Letzteres ist eng verbunden mit der Frage nach Bildungsungleichheiten, wie wir im nächsten Kapitel sehen werden.