Kitabı oku: «Kulturelle Nachhaltigkeit lernen und lehren»

Gabriele Rippl
Konzepte kultureller Nachhaltigkeit
1. Begriffsklärung: Kultur – Nachhaltigkeit¹

Der vorliegende Beitrag dient der fachlichen Klärung des Begriffs ‚kulturelle Nachhaltigkeit‘, er beleuchtet seine Geschichte und stellt das Bedeutungs- und Definitionsspektrum des Begriffs vor. Vor dem Hintergrund des Nachhaltigkeitsdiskurses, samt der drei bekannten Säulen ökonomischer, ökologischer und sozialer Nachhaltigkeit, sollen folgende zentrale Fragen beantwortet werden: Was ist die Rolle von Kultur im Zusammenhang mit Nachhaltigkeit? Und was muss man sich unter ‚kultureller Nachhaltigkeit‘ vorstellen? Erst die Klärung dieser Fragen liefert die Grundlagen für die bislang nicht erfolgten gesellschaftlichen Transformationen zur Nachhaltigkeit und eröffnet eine innovative, zukunftsorientierte Neugestaltung der Mensch-Natur/Umwelt-Beziehung. Zunächst werden im Beitrag die Begriffe ‚Kultur‘ und ‚Nachhaltigkeit‘ definiert – soweit dies angesichts ihrer langen Geschichte, Komplexität und den zahlreichen Bedeutungsvarianten im kleinen Umfang eines Aufsatzes überhaupt möglich ist. In einem weiteren Schritt werden der Begriff der ‚kulturellen Nachhaltigkeit‘ vorgestellt und schließlich einige zentrale Konzepte kultureller Nachhaltigkeit diskutiert.

‚Kultur‘ ist ein Begriff mit einer vielseitigen Geschichte und zahlreichen wertfreien sowie werthaltigen (d.h. normativen) Verwendungsweisen (einen ausgezeichneten Überblick liefert die Kulturwissenschaftlerin Aleida Assmann 2006). ‚Kultur‘ stammt vom lateinischen Wort für ‚pflegen‘, colere, ab; lateinisch cultura bedeutet ‚Pflege‘ und ‚Landbau‘. Der Begriff ‚Kultur‘ wurde in Deutschland erst seit dem 18. Jahrhundert verwendet, zunächst als Fachterminus für Land- und Forstwirtschaft, bevor sich dann „etwa ab 1760 K[ultur] auch in der übertragenen Bedeutung“ ausbreitete und einem „Naturzustand“ gegenübergestellt wurde (Nünning 1998, 290). Heute findet der Begriff in diversen Bereichen Verwendung, die Verwendungsweisen benennen kategorial jedoch durchaus Unterschiedliches und reichen von etablierten Fachbezeichnungen (‚Bakterienkultur‘) bis zu vieldiskutierten, aber oft nicht einheitlich definierten Begriffen wie ‚Populärkultur‘ oder ‚Leitkultur‘ (vgl. A. Assmann 2006, 9). Generell lassen sich engere Begriffsdefinitionen von Kultur von weiteren unterscheiden (vgl. Meireis & Rippl 2019a). In einem engeren Sinne dient Kultur häufig als Synonym für ein gesellschaftliches Teilsystem, also die Literatur oder die bildenden Künste. Dagegen fassen weitere, universale Auffassungen², die ihren Ursprung im 19. Jahrhundert haben, Kultur als „a process of spiritual and intellectual development“ einer Gesellschaft, als „a whole way of life“ einer Gruppe von Menschen, wie das der englische Kulturwissenschaftler Terry Eagleton (2016, 1) vorgeschlagen hat. Ein solch weiter Kulturbegriff umfasst mithin alles, was Menschen machen, wie sie ihr Zusammenleben organisieren, ihre Symbolsysteme, kollektiven Sinnkonstruktionen, Denk- und Empfindungsweisen, Werte, Rituale, Institutionen, künstlerischen Ausdruckweisen, technischen Errungenschaften, ihren Gebrauch von Medien usw. Mit diesen vielfältigen Dimensionen von Kultur setzt sich die Kulturwissenschaft auseinander (Bachmann-Medick 2006; Dürbeck et al. 2016).

Im Zuge transformativer Nachhaltigkeitsbemühungen wird als Problem erachtet, dass ‚Kultur‘ traditionell als Gegenbegriff zu ‚Natur‘ aufgefasst wird. Dieser Dualismus wird heute grundlegend hinterfragt, so dass sich im Englischen bereits ein neues Kompositum herausgebildet hat: ‚natureculture‘ (vgl. Latour 1993; Haraway 2003), welches Natur und Kultur nicht mehr als entgegengesetzte Bereiche auffasst, sondern die ökologische Verflechtung der biophysischen und kulturellen Sphäre unterstreicht. Damit werden neue Sichtweisen und Perspektiven eröffnet. Wichtig ist es nun, die „komplexen Interdependenzen von Naturgegebenem und Menschengemachtem zu analysieren“ (Zemanek 2018, 15), um Natur und Kultur epistemologisch zu rekonzipieren und anhand von innovativer Sprache, originellen Narrativen und frischen Bildern Nachhaltigkeit, Nachhaltigkeitsvisionen und unser Verhältnis zum Planeten Erde und seinem Ökosystem neu zu denken, zu diskutieren, zu formulieren und zu transformieren.

Der Begriff ‚Nachhaltigkeit‘ hat eine zunehmende Verbreitung und Bedeutung erst aufgrund der ökologischen Krise im 20. Jahrhundert und der einsetzenden Umweltbewegung in den 1970er-Jahren erlangt. Er hat jedoch eine lange Vorgeschichte, denn Vorformen finden sich bereits in der Antike und der Vormoderne, auch wenn der Fokus meist auf dem Zeitalter des ‚Anthropozäns‘ liegt, dessen Beginn meist mit dem Aufkommen der Industriellen Revolution um 1800 angesetzt wird (Schliephake et al. 2020, 9–10). Allgemein gesprochen steht der Begriff für ein auf die Zukunft ausgerichtetes Verhalten, welches auf Bewahren und Haushalten setzt (zur Wortgeschichte s. Grober 2013, 18–21). Als Schöpfer des Nachhaltigkeitsbegriffs gilt bekanntlich Hans Carl von Carlowitz, der in seiner viel beachteten Schrift Sylvicultura oeconomica (1713) eine pflegliche, d.h. nachhaltige Holznutzung empfahl, die mit Ressourcen haushaltet (Grober 2013, 10, 112–120, 122–126). Das Konzept ‚kulturelle Nachhaltigkeit‘ lässt sich durchaus daran anknüpfen, blickt man auf die ursprüngliche Wortbedeutung von ‚Kultur‘ im Sinne von ‚pflegen‘ zurück. Um Nachhaltigkeit zu beschreiben, wird (z.B. in christlichen, auch evangelikalen Kreisen) die biblische Schöpfungsgeschichte herangezogen, die den Menschen dazu ermahnt, die Schöpfung zu bewahren. Eine andere, nicht weniger einflussreiche Begriffsbestimmung liefert der viel zitierte Brundtland-Bericht Our Common Future/Unsere gemeinsame Zukunft der UNO-Kommission von 1987, der Nachhaltigkeit im Zusammenhang mit nachhaltiger Entwicklung als eine Entwicklung beschreibt, „welche die Bedürfnisse der gegenwärtigen Generation befriedigt, ohne die Fähigkeit zukünftiger Generationen zu gefährden, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen“ (World Commission 1987, 43). Dies sind jedoch nur zwei der vielen Möglichkeiten, den Begriff zu fassen; eine verbindliche Definition des Begriffs ‚Nachhaltigkeit‘, die allen Verwendungsweisen gerecht würde, fehlt bis heute (Johns-Putra et al. 2017).

Zwar hat sich ‚Nachhaltigkeit‘ zu „einem höchst beliebten gesellschaftlichen Leitkonzept entwickelt“ (Kluwick & Zemanek 2019, 11), das omnipräsent ist, es gibt aber auch zunehmend Kritik an der inflationären Verwendung des Begriffs. Die amerikanische Literaturwissenschaftlerin Stacy Alaimo erklärt den Erfolg des Begriffs ‚Nachhaltigkeit‘ bei Regierungen, in der Geschäftswelt, der Wissenschaft, den Universitäten, dem Städtebau und der Populärkultur, indem sie auf seine psychologische Funktion in unserem sozialen Gewissen verweist: Obgleich wir wissen, dass eine ökologische Katastrophe durchaus möglich ist, glauben wir jedoch nicht daran, dass sie tatsächlich stattfinden wird (Alaimo 2012, 559). ‚Nachhaltigkeit‘ wurde bereits wiederholt für die Gegenwart als trostspendendes Narrativ entlarvt, das jedoch in Wirklichkeit seine Gültigkeit angesichts der nicht rückgängig zu machenden Folgen von Ausbeutung und Zerstörung des Planeten längst eingebüßt hat (Horn 2017). Da Nachhaltigkeit ein dynamischer Prozess ständiger Transformation ist, sind übliche Konnotationen des Begriffs wie Bewahren und Haushalten ohnehin problematisch und führen zu konzeptionellen Problemen, weil sie einen Stillstand, eine Stasis anstreben, und den jetzigen Status quo in die Zukunft projizieren (Johns-Putra et al. 2017, 2). So stellt der Literaturwissenschaftler John P. O’Grady z.B. fest: „nothing stays the same is the very basis of history [and] evolutionary theory“ und deshalb kann es, so folgert er, keine ökologische Rechtfertigung für die Idee der Nachhaltigkeit geben (2003, 3). Dennoch gibt es gute Gründe, am optimistischen Begriff ‚Nachhaltigkeit‘ und an bedingt affirmativ-emphatischen Verwendungen wie ‚Bewahrung‘, ‚Zukunftsfähigkeit‘ und ‚Umweltfreundlichkeit‘ festzuhalten: zum einen, weil das Konzept der Nachhaltigkeit „für so viele Menschen in völlig verschiedenen Bereichen eine solch herausragende Bedeutung und Relevanz besitzt […] und sich nahezu alle in positiver Weise darauf beziehen“ (Schlechtriemen 2019, 28). Zum anderen, weil der Begriff, auch aufgrund seiner Präsenz im öffentlichen Diskurs und in den (Massen-)Medien, nicht nur in der Gesellschaft samt vieler gesellschaftlicher Teilbereiche, sondern heute zudem in der Politik eine zentrale Rolle spielt. Trotz aller berechtigten konzeptuellen Kritik kann heute nicht über Umweltschutz, Ökologie und das Überleben des Planeten Erde samt seiner Lebewesen verhandelt werden ohne Rückbezug auf den Begriff ‚Nachhaltigkeit‘ – in politischen Vereinigungen, NGOs, Unternehmen, Forschungseinrichtungen, Schulen und Universitäten ist er nicht nur eingeführt, sondern weit verbreitet –, auch wenn, je nach gesellschaftsrelevanter Agenda oder Fachrichtung, auf sehr unterschiedliche Verwendungsweisen des Begriffs zurückgegriffen wird.³

2. Kulturelle Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeit ist ein normatives Konzept, das auf den sorgsamen und gerechten Umgang mit Ressourcen der Erde und folglich auf eine Balance von ökologischer Schonung, sozialer Gerechtigkeit und wirtschaftlichem Wachstum abzielt. Neben diesen drei ‚Säulen‘ der Nachhaltigkeit wird meist vergessen, dass der Begriff Nachhaltigkeit von Anfang an auch eine wichtige kulturelle Dimension hatte. Was aber ist genau der Beitrag, den Kultur und Kulturwissenschaft zur Nachhaltigkeitsdebatte leisten können? Wenn man davon ausgeht, dass die Intervention der Kulturwissenschaft die Nachhaltigkeitsdebatte verändert, wie sie in ökologischen, ökonomischen und sozialen Kontexten geführt wird, welche neuen Sichtweisen können erbracht werden? Wie kann sie im inter- und transdisziplinären Dialog mit anderen Fächern der Environmental Humanities/der Umweltgeisteswissenschaften (Heise et al. 2017) – etwa Literaturwissenschaft, Theologie, Philosophie oder Kunstwissenschaft – in Nachhaltigkeitsdebatten eine wichtige Rolle spielen? Die Klärung dieser Fragen liefert die Grundlagen für Transformationen zur Nachhaltigkeit und insbesondere für die Entwicklung neuer transformativer Bildungskonzepte samt transdisziplinärer Ansätze und Methoden im Bereich nachhaltiger Entwicklung und ermöglicht innovative Überlegungen zu einer zukunftsorientierten Neugestaltung der Mensch-Natur/Umwelt-Beziehung.

Zweifelsohne beeinflussen die eingangs diskutierten engeren und weiteren Verständnisse des komplexen Begriffs ‚Kultur‘, was man unter ‚kultureller Nachhaltigkeit‘ versteht, welche Rolle und Bedeutung man der Kultur und Kulturwissenschaft zumisst. Während ökologische, ökonomische und soziale Aspekte von Nachhaltigkeit seit dem Brundtland-Bericht von 1987 in öffentlichen und politischen Debatten als Themen präsent und mittlerweile auch in den Lehrplänen europäischer Universitäten und Schulen verankert sind, wird von kulturellen Dimensionen von Nachhaltigkeit bislang zu selten und meist nur im Zusammenhang mit sozialen Aspekten von Nachhaltigkeit im Sinne von ‚kulturellem Erbe‘, ‚kultureller Diversität‘ oder ‚regionaler kultureller Vielfalt‘ gesprochen. Erfreulicherweise reflektieren jedoch internationale Nachhaltigkeitsdebatten in den letzten Jahren zunehmend die Funktion von Kultur im Sinne eines weiter gefassten Begriffs. Während die von der UNESCO organisierte Intergovernmental Conference on Cultural Policies for Development in Stockholm (UNESCO 1998b), aber auch der UNESCO and UNEP 2002 Johannesburg Roundtable on Cultural Diversity and Biodiversity (UNEP 2003) sowie der Beschluss des Johannesburg Summit on Sustainable Development für eine UN Decade of Education for Sustainable Development (UNESCO 2002) Anregungen gaben und sich jedoch auf Themen wie Respekt für kulturelle Diversität und Kreativität konzentrierten (UNESCO 1998a, 13–14; UNESCO 1998b, 93–104; UNEP 2003), wurde die umfassende Bedeutung der kulturellen Dimension von Nachhaltigkeit erst durch die Hanghzou Declaration der UNESCO anerkannt: Sie erklärte die Absicht, die Kultur ins Zentrum der Politik nachhaltiger Entwicklung zu stellen (UNESCO 2013). Zwar hätten die korrespondierenden UN-Resolutionen hinsichtlich der Rolle von Kultur konkreter ausfallen und früher publiziert werden können (65/166, 2010; 66/208, 2011; 68/223, 2013; 69/230, 2014; 70/214, 2015; vgl. Gerber 2019), aber immerhin proklamiert die 2015 verabschiedete UN-Agenda 2030 Sustainable Development Goals (SDGs = Ziele für nachhaltige Entwicklung), darunter einige Ziele, die sich direkt auf Kultur in einem weiteren Sinne beziehen, etwa hochwertige Bildung und nachhaltige (auch künstlerische) Gestaltung von Städten.

Nicht nur politische global players, auch nationale Politiker*innen plädieren jetzt immer häufiger dafür, Kultur nicht nur als eine vierte Säule von Nachhaltigkeit, sondern vielmehr als den allumfassenden Horizont für jegliche nachhaltige Entwicklung zu verstehen. Der Schweizerische Bundesrat, um ein Beispiel zu geben, unterstrich in seiner Kulturbotschaft 2016–2020, dass politische Strategien bei der Förderung nachhaltiger Entwicklung deutlich stärker auf die Aspekte der Kultur und Kreativität ausgerichtet werden müssen.⁴ Nur durch das Einbinden von Kultur, so die Einsicht, kann der Wandel zu einer nachhaltigen Gesellschaft beschleunigt werden. Dass gerade die Kulturpolitik eine maßgeblichere Rolle bei der Erreichung nachhaltiger Entwicklung spielen sollte, indem sie kulturelle Praktiken und Rechte bewahren hilft, darauf hinarbeitet, dass kulturelle Organisationen und Industrien grüner werden, sich stärker an der Bewusstmachung in Sachen Nachhaltigkeit und der Prävention von Klimawandel beteiligt und schließlich auch zum Handeln und zur Änderung des Lebenswandels im Sinne der nachhaltigen Entwicklung auffordert – das fordern Nancy Duxbury, Anita Kangas und Christiaan De Beukelaer (2017, 214).

Die oben beschriebene Kritik am Nachhaltigkeitsbegriff ist der Interventionspunkt für die Kulturwissenschaft, die auf das kulturelle Defizit des Nachhaltigkeitskonzepts aufmerksam macht (vgl. z.B. LeMenager & Foote 2012; Meireis & Rippl 2019). Es gibt eine Reihe von Gründen, weshalb die Kulturwissenschaft in Nachhaltigkeitsdebatten unverzichtbar ist. Erstens lanciert sie die unerlässliche Diskussion darüber, welchen Typus einer nachhaltigen Gesellschaft oder Weltgemeinschaft man schaffen möchte (Johns-Putra et al. 2017, 4) und welche moralischen, ethischen und sozialen Optionen bestehen, um die ausgehandelten Nachhaltigkeitsziele (etwa soziale Gerechtigkeit, Rückbau aggressiver Formen des Kapitalismus, ausgeglichenes Verhältnis zwischen dem globalen Norden und dem globalen Süden) zu erreichen. Weil der naturwissenschaftlich-technologische Fokus die Nachhaltigkeitsforschung lange dominierte, wurden Fragen zu Machtgefällen, sozio-politischen Unterschieden, symbolischen Universen und kulturellen Werten kaum berücksichtigt. Nach Meinung von Forscher*innen wie Stacy Alaimo liegt dies daran, dass die Nachhaltigkeitsforschung auf einer Epistemologie beruht, die das Erkenntnissubjekt vom Erkenntnisobjekt trennt, d.h. auf einer Subjekt-Objekt-Dichotomie beruht. Solch traditionelle Modelle wissenschaftlicher Objektivität und Autorität zu hinterfragen, ist eine zweite zentrale Aufgabe der Kultur- und Geisteswissenschaften. Alaimo spricht in diesem Zusammenhang von „posthumanities“ (Alaimo 2012, 562) und knüpft damit an den ‚material turn‘ und Überlegungen von Rosi Braidotti an, die das Subjekt/menschliche Akteure nicht nur in soziale, sondern immer auch in nicht-menschliche Netzwerke eingebettet sieht (Braidotti 2006). Eine dritte Funktion kulturwissenschaftlicher Nachhaltigkeitsforschung bezieht sich auf die Überwindung einer reduktiven, auf die menschliche Sphäre bezogenen Nachhaltigkeitsdebatte, welche die nicht-menschliche Welt von ihren Überlegungen ausschließt (vgl. Alaimo 2012). Zudem hilft die ausgeprägte hermeneutische Kompetenz der Kulturwissenschaft hinsichtlich der kulturübergreifenden Bedeutung von Schlüsselbegriffen dabei, die Tradition und Tradierung von Wissensbeständen, Erkenntnis- und Wahrnehmungsmustern zu analysieren.

Wie unterschiedlich kulturelle Nachhaltigkeit heute verstanden wird, zeigen mehrere Publikationen. Ein Abschlussbericht des europäischen Forschungsnetzwerks (COST – European Cooperation in Science and Technology, Dessein et al. 2015) weist ebenso wie ein wegweisender Aufsatz, den Joost Dessein und Katriina Soini 2016 vorlegten, nach, dass Kultur ein wichtiger Faktor in Bemühungen um nachhaltige Entwicklung ist, da Kultur ökologische, soziale und ökonomische Aspekte von Nachhaltigkeit integriert. Besonders aufschlussreich ist auch die von Katriina Soini und Inger Birkeland vorgelegte Analyse verschiedener Verwendungen des Begriffs ‚kulturelle Nachhaltigkeit‘ in wissenschaftlichen Publikationen (Soini & Birkeland 2014; Banse et al. 2011), weil sie die Wichtigkeit kultureller Werte in den jüngsten Nachhaltigkeitsdebatten ins Zentrum rückt (Soini & Birkeland 2014, 214) und aufzeigt, dass kulturelle Nachhaltigkeit häufig sehr unterschiedlich verwendet wird, „from both narrow (culture as art and heritage) to broad (culture as a way of life; network of meanings)“ (Soini & Birkeland 2014, 218). Kultur wird zuweilen als Instrument aufgefasst, um ökonomische, soziale und ökologische Nachhaltigkeit zu erreichen (Soini & Birkeland 2014, 220); andere Forscher*innen verstehen kulturelle Nachhaltigkeit neben der ökonomischen, ökologischen und sozialen Nachhaltigkeit als vierte Säule der Nachhaltigkeit (vgl. Hawkes 2001; Krainer & Trattnigg 2007; Krainer & Heintel 2012). Für Hildegard Kurt und Bernd Wagner umfasst kulturelle Nachhaltigkeit „gleichberechtigt zu den drei Säulen Ökonomie, Ökologie, Soziales auch Kultur als quer liegende Dimension“ (2002, 13) und hat integrative Wirkung. Das heisst, dass kulturelle Nachhaltigkeit als Querschnittsthema der ökonomischen, ökologischen und sozialen Komponenten von Nachhaltigkeit verstanden wird, weil jede Art der Thematisierung immer kulturell vermittelt ist, d.h. auf bestimmten Wahrnehmungsmustern, Erkenntnismethoden, Wissensbeständen und Werten beruht. In diesem Verständnis ist Kultur nicht nur ein Instrument, sondern die notwendige Grundlage für die Erreichung nachhaltiger Entwicklungsziele, was schlussendlich zu einem neuen Paradigma in der Nachhaltigkeitsdebatte führt: „culture is considered in terms of a new, overarching concern or even a new paradigm in sustainable development thinking“ (Soini & Birkeland 2014, 221). Dieses neue Paradigma geht konsequent von der Naturzugehörigkeit des Menschen aus, was epistemologische Umorientierungen zur Folge hat. Hier liegt ein umfassender Kulturbegriff zugrunde, der nicht nur ‚kulturelle Vielfalt‘ und die Künste meint, sondern die ganze Lebensweise von Menschen im Netzwerk und Austausch mit ihrer Umwelt, ihrem Gebrauch semiotischer Systeme und Medien sowie ihre Konstruktionen von Welt und Werten. In diesem Sinne verstehen auch Torsten Meireis und Gabriele Rippl (2019) Kultur und schlagen vor, die kulturelle Dimension von Nachhaltigkeit nicht als vierte Nachhaltigkeitssäule aufzufassen, sondern Kultur als den alle anderen Dimensionen umfassenden Horizont zu verstehen. Gemäss Meireis und Rippl ist Nachhaltigkeit ohne Rückbezug auf „inner dimensions of sustainability“ (Horlings 2015), d.h. auf eine Wertedebatte und -orientierung, nicht zu denken, und Kultur damit der zentrale Faktor, wie Werte gebildet und vermittelt werden.

3. Zentrale Konzepte kultureller Nachhaltigkeit
3.1 Kulturökologie – kulturelle Ökologie – literarische Ökologie

Einen wegweisenden Beitrag zur Debatte um kulturelle Nachhaltigkeit hat Peter Finke mit seinem Konzept der ‚Kulturökologie‘ geliefert. Unter Verweis auf den Biologen Jakob von Uexküll versteht Finke Kultur als „ein Evolutionsprodukt der Natur“ und plädiert dafür, der Naturökologie die Kulturökologie an die Seite zu stellen. Anhand ökologischer Fragestellungen untersucht die Kulturökologie „Systeme im menschlich-kulturellen Raum“, indem sie „die Innenwelten des Menschen mit seinen kulturellen Umwelten in Beziehung setzt und hierbei von den in der Biologie […] erprobten Grundmustern ökologischen Denkens profitiert“ (Finke 1998, 294). Finkes Theorie kultureller Ökosysteme (1993 und 2006) beruht auf der Grundlage, dass bei der Analyse kultureller Handlungsfelder und Prozesse „Strukturen sichtbar werden, die den Binnenstrukturen und Außenbeziehungen von Ökosystemen auffällig ähneln und wahrscheinlich Relikte eines evolutionären Erbes sind, das die Kultur aus ihren Anfängen in der Natur bis heute mitgenommen und nur an der Oberfläche vielfach institutionell überformt hat.“ (Finke 1998, 295). Wichtige kulturelle Ökosysteme sind etwa die Literatur, die Kunst, die Architektur. Finke versteht diese zwar als Quellen kultureller Kreativität, die „der kulturellen Evolution nicht nur Ausdruck verleihen, sondern den Prozeß ihrer weiteren Entwicklung antreiben“ (Finke 1998, 295), er überträgt also Begriffe aus der Ökologie auf den kulturellen Bereich, „ohne jedoch“, wie Gabriele Dürbeck und Urte Stobbe richtig anmerken, „Hinweise auf eine spezifisch ökologische Interpretation von Kunstprodukten zu geben“ (2015, 12).

Hubert Zapf knüpft an Finkes Konzept von Kulturökologie, Gregory Batesons ‚ecology of the mind‘ (1972) und die Systemtheorie an und unterstreicht die enge Verzahnung von Kultur und Natur, macht aber darüber hinaus das ökologisch-systemische Denken für die Kultur- und Literaturwissenschaft fruchtbar (2002, 2008, 2016a, 2016b, 2019a, 2019b). Die von ihm entwickelten Konzepte der ‚kulturellen Ökologie‘ und ‚literarischen Ökologie‘ plädieren für eine enge Kollaboration von Natur-, Geistes- und Kulturwissenschaften, weil darin der Schlüssel für die Bewältigung von Umwelt- und ökologischen Problemen liege. Für Zapf sind Literatur, Kunst und andere Formen kultureller Kreativität wichtige symbolische Medien, um das Verhältnis zwischen Umwelt und Innenwelten stetig neu zu kalibrieren und so neue Optionen für die Zukunft zu schaffen. Denn Kunstwerke, Filme und Literatur – so Zapf – repräsentieren Natur-Kultur-Verhältnisse nicht nur, sie sind auch eine ökologische Kraft, die grössere kulturelle Systeme beeinflusst und so Kreativität, Innovation und Selbsterneuerung ermöglicht (vgl. Zapf 2008, 852). Kulturelle Produkte wie beispielsweise Klimawandelliteratur oder ökologische Utopien und Dystopien sind genauso wie guerilla gardening als gesellschaftliche Gegendiskurse zu verstehen, die ein Sensorium für gesellschaftliche Fehlentwicklungen bereitstellen und zur kritischen Reflexion einladen. Literatur etwa leistet „in ihrer ästhetisch-imaginativen Transformation von Wirklichkeit nicht nur einen unverzichtbaren Beitrag zu einem Diskurs, sondern stellt auch selbst eine nachhaltige Form kultureller Praxis dar“ (Zapf 2019b, 361). Zapf, ein Wegbereiter des Ecocriticism⁵ der ersten Stunde, arbeitet aus seiner kulturökologischen Perspektive verschiedene Bedeutungen der Literatur für den Nachhaltigkeitsdiskurs heraus und diskutiert, wie imaginative Texte zum einen Kritik an dominanten anthropozentrischen Narrativen üben und zum anderen „eine Form von regenerativer Energie in der Kultur“ sind, eine „Quelle erneuerbarer kreativer Energien für immer neue Generationen von Lesern“ (Zapf 2019b, 361), die „fehlgeleitete[] Werte, Konzepte und Ideologien, die in der Kultur- und Zivilisationsgeschichte zur Entstehung und Eskalation der ökologischen Krise beigetragen haben“, reflektiert und imaginativ aufarbeitet (Zapf 2019b, 363): „Dies gilt vor allem für die Trennung und radikale Entgegensetzung von Subjekt und Objekt, Geist und Körper, Kultur und Natur“ (Zapf 2019b, 363). Die Auflösung dieser fehlgeleiteten Dualismenbildung (Geist-Körper, Kultur-Natur) wird von der kulturökologischen Perspektive befördert, wobei in diesen Prozessen Formen der künstlerischen und literarischen Imagination eine besonders wichtige Rolle spielen. Das zukunftsfähige kreative Potenzial literarischer Texte liegt eben nicht nur in der inhaltlichen Auseinandersetzung mit Aspekten von Nachhaltigkeit, sondern darüber hinaus in ihrer eigenen „kreativen kulturellen Praxis“ (Zapf 2019b, 366). Literarische und andere künstlerische Auseinandersetzungen mit Kontinuität und Erneuerung, mit Zivilisationskritik und Zukunftsimagination sowie die ästhetische Transformation üblicher Geist-Körper- und Kultur-Natur-Dichotomien in komplexe, konnexive Vorstellungen der Wechselbeziehungen von Mensch und nicht-menschlicher Umwelt sind essenziell, da sie einen „Gegendiskurs zum linearen anthropozentrischen Fortschrittsnarrativ [bilden], das zu den Krisen der gesteigerten Moderne bis hin zur Weltrisikogesellschaft geführt hat“ (Zapf 2019b, 369; vgl. auch Buell 2005).

Ein Beispiel für kulturelle Nachhaltigkeit aus dem literarischen Bereich liefert die kanadische Autorin Margaret Atwood mit ihrer MaddAddam-Romantrilogie (2003, 2009, 2013). Letztere lotet mögliche zukünftige Lebensbedingungen in einer zerstörten Umwelt und unter einem korrupten, menschenverachtenden, totalitären sozio-politischen System aus. Sie erlaubt es Leser*innen, eine postpandemische Welt kognitiv, normativ und emotional zu erleben. Atwood beschreibt guerilla- und urban gardening-Projekte als nachhaltige Formen von Gartenbau und Landwirtschaft und als dringliche Optionen alternativer Lebensführung, die Respekt für Natur und Tiere miteinschließt und die Mensch-Natur-Beziehung, den Umweltschutz sowie alternative Formen der Ökonomie und Gemeinschaftsbildung zentral setzt. Sie lädt Leser*innen dazu ein, die eigene Lebensführung zu reflektieren und sich u.U. sogar in Nachhaltigkeitsprojekten und für nachhaltigere Lebensformen zu engagieren. Kulturelle Produkte haben folglich das Potenzial, einen wichtigen Beitrag zur Nachhaltigkeit zu leisten und zur Entwicklung einer neuen, ökologisch orientierten Ethik beizutragen, die den anthropozentrischen Fokus traditionell ausgerichteter Ethiken durch einen ersetzt, der die nicht-menschliche Welt, d.h. Natur und Tiere miteinschließt (s.u. 3.2; vgl. Rippl 2019a, 223–224; Zapf 2008, 854).

Kulturelle Nachhaltigkeit lässt sich auf besonders fruchtbare Weise nicht nur im Zusammenhang mit Literatur, sondern auch anhand anderer kultureller Produkte wie Kunstwerke, Filme, religiöse Narrative etc. diskutieren, da diese un-/ökologische Vorstellungen verhandeln, aber auch prägen können. Seit den 1970er-Jahren erfährt z.B. ökologisch orientierte bildende Kunst, häufig Eco-Art genannt, weltweit zunehmende Aufmerksamkeit (Weintraub 2015). Eco-Art macht auf verschiedene innovative Weisen, etwa über eine spezifische Themen-, Format- oder Materialwahl, auf die Dringlichkeit von Nachhaltigkeit aufmerksam (Kagan 2011 und 2019). Beispiele sind Robert Smithsons Installationen in Wüstenlandschaften oder George Steinmanns gesellschaftspolitisch relevante transdisziplinäre Installationen, die darauf abzielen, im Zeitalter des Anthropozäns Nachdenken und damit ethisches, nachhaltigeres Verhalten zu initiieren. Auch Eduardo Kacs ‚bio art‘, dessen biotechnologische Kunstpraktiken in Labor stattfinden, wo Bakterien und andere lebende Organismen verwendet und modifiziert werden, ist in unserem Zusammenhang zu nennen. In seinem Werk Natural History of the Enigma (2003–2008) verschmolz der Künstler seine eigene DNA mit den genetischen Komponenten einer Petunie und nannte das hybride Wesen ‚plantimal‘. Ein weiteres Beispiel ist Carsten Hoellers SOMA-Installation im Berliner Hamburger Bahnhof 2010 (cf. Hildebrandt 2011).

Interessanterweise lässt Atwood im zweiten Roman ihrer Trilogie, The Year of the Flood (2009), eine Künstlerin auftreten, Amanda Payne, die sich genau wie die oben genannten Gegenwartskünstler*innen der ‚bio/land art‘ verschrieben hat und monumentale Installationen aus Tierknochen oder vergifteten toten Tieren kreiert, die sie in der Form von riesigen Großbuchstaben zu Wörtern wie ‚KAPUTT‘ anordnet, mit Sirup übergießt, Insekten daraufsetzt und schließlich aus der Luft Fotos schießt, die dann in Galerien für reiche Kunstliebhaber*innen ausgestellt werden. Mit ihrer kryptischen, vergänglichen Bio-Schrift verbindet die Künstlerin Natur und Kultur aufs Engste und fasst mit dem Wort ‚KAPUTT‘ nicht nur die geschilderte postpandemische Lage des Planeten Erde zusammen, sondern verweist darüber hinaus auf die prekären sozialen und politischen Umstände. Indem Atwood ihren Leser*innen zahlreiche Beschreibungen nicht-menschlicher Natur präsentiert und darüber hinaus mit ihren Öko-Ekphrasen⁶ der ‚bio/land art‘ Amanda Paynes den Dualismus zwischen Natur und Kultur auflöst, trägt sie zu Nachhaltigkeit bei: Erstens präsentiert sie eine ganze Reihe von sehr unterschiedlichen Gefühlen und Meinungen, die ihre Figuren zu ökologischen Fragen an den Tag legen; zweitens implementiert ihre Romantrilogie ökologische Konzepte im sozialen Imaginären (s.u. 3.2), was den Leser*innen erlaubt, unterschiedliche Lebensstile fiktiv zu erleben; drittens präsentieren ihre Romane eine Form von Ethik, die es den Leser*innen ermöglicht, über ökologisch nachhaltiges Verhalten und Technologien nachzudenken. Kulturell nachhaltig sind Atwoods Romane aber auch deshalb, weil eine so berühmte Autorin wie Atwood durch die Preise, die ihre Werke erhalten, und aufgrund ihrer großen Präsenz in der Öffentlichkeit und den Massenmedien selbst für kulturelle Nachhaltigkeit sorgt.

Neben Romanen wie Atwoods The Year of the Flood oder Don DeLillos Underworld (1998), der sich mit der technisch-ökonomischen Globalisierung in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts auseinandersetzt und neben Abfalldeponien, Müllhalden, Ablagerungen von Giftmüll und der ‚waste art‘ der Künstlerin Klara Sax in langen Ekphrasen auch die Unterwelten des kulturell Verdrängten Amerikas beschreibt (vgl. Zapf 2019b, 373–374), dürften Science-Fiction-Filme wie James Camerons Avatar (2009) ebenfalls grossen Einfluss auf die Art und Weise haben, wie wir unseren Planeten Erde, die rasante Globalisierung, den Kampf um Ressourcen und unsere Beziehung zur nicht-menschlichen Natur denken. Sich mit solchen kulturellen Produkten auseinanderzusetzen heisst, sich auf abweichende Vorstellungen von einem guten Leben und einer nachhaltigen Zukunft einzulassen, ohne andere Sichtweisen vorschnell abzutun, sondern sich der Komplexität unserer Welt zu stellen. Im Sinne einer kulturellen und literarischen Ökologie lässt sich festhalten, dass die kulturwissenschaftliche Nachhaltigkeitsforschung Visionen möglichen Handelns und Erlebens analysiert, wie sie besonders im fiktionalen Bereich, aber auch in anderen Narrativen zu finden sind, wo durch kreatives Experimentieren eine kulturelle Erneuerung der Gesellschaft ständig antizipiert wird und Kontinuität und Innovation austariert werden.

3.2 Kulturelle Nachhaltigkeit – Ökologisches Imaginäres – Wertebildung

Die bisherigen Ausführungen machen deutlich, dass sich die kulturwissenschaftliche Nachhaltigkeitsforschung intensiv mit unmittelbar normativen Fragen beschäftigt, weil gerade kulturelle Produkte, die komplexes Lebenswissen und zentrale Werte wie Respekt vor der Natur sowie die Vorzüge kultureller Diversität vermitteln, die gesellschaftliche Implementierung von Lebenswissen und Werten allererst gewährleisten. Ein grundsätzlicher Beitrag der Kulturwissenschaft zur Nachhaltigkeitsdebatte liegt also in der Auseinandersetzung mit der Frage: Was für ein Leben wollen wir in Zukunft führen und auf welche Grundwerte verständigen wir uns (vgl. Wellner 2019)? Als ein normatives Konzept reichen die Implikationen von Nachhaltigkeit tief in den kulturellen Haushalt von Gesellschaften hinein. Die Auseinandersetzung mit verschiedenen Positionen und Entwicklungen innerhalb der Nachhaltigkeitsforschung und -politik verdeutlicht, wie sehr vorgenommene Korrekturen des Nachhaltigkeitskonzepts und der Nachhaltigkeitspolitik der wichtigen Einsicht geschuldet sind, dass nachhaltiges Verhalten eng mit kulturellen und (von Kultur geprägten) persönlichen Werten zusammenhängt. Bei der Entwicklung einer nachhaltigeren Gesellschaft spielen Werte wie Umweltschutz, Generationengerechtigkeit oder nachhaltige Bildung eine zentrale Rolle, weil das Wertebewusstsein menschliche Handlungsweisen prägt. Kulturelle Produkte nehmen in diesem Zusammenhang eine Schlüsselfunktion ein, weil Literatur, Film oder religiöse Narrative Werte entwickeln, formen und verhandeln und in der Folge konstitutiv für unsere ethischen Entscheidungen und unser Handeln sind. In diesem Zusammenhang ist Charles Taylors Konzept des ‚sozialen Imaginären‘ von Interesse. Dieses ‚soziale Imaginäre‘ besteht, so Taylor, aus Narrativen, Bildern und Ideen, die von vielen Leuten geteilt werden und soziale Praktiken ermöglichen: „making possible social practices and a widely shared sense of legitimacy“ (Taylor 2004, 23). Taylor erklärt seine Präferenz für den Begriff des ‚Imaginären‘ durch sein Interesse daran, wie sich Leute, d.h. große Gruppen von Menschen, wenn nicht sogar von einer ganzen Gesellschaft (und eben nicht nur gebildete Wissenschaftler*innen), ihre soziale Umwelt vorstellen. Die geteilten Vorstellungen finden meist nicht in Theorien, sondern in Bildern, Geschichten und Legenden ihren Ausdruck („ordinary people ‚imagine‘ their social surroundings, and this is often not expressed in theoretical terms, but is carried in images, stories, and legends“, Taylor 2004, 23). Das soziale Imaginäre ist komplex und hat faktische wie normative Anteile: „Such understanding is both factual and normative; that is, we have a sense of how things usually go, but this is interwoven with an idea of how they ought to go, of how missteps would invalidate the practice.“ (Taylor 2004, 24) In aktuellen Diskussionen über kulturelle Nachhaltigkeit wird in Anlehnung an Taylor häufig der Begriff des ‚ökologischen Imaginären‘ verwendet (Meireis & Rippl 2019b), was sich aufgrund der normativen Dimension anbietet. Der Begriff des ‚ökologischen Imaginären‘ dient dazu, die tiefgreifende Formung unserer kognitiven, normativen und emotionalen Wahrnehmung von Umweltthemen und Nachhaltigkeit durch kulturelle Produkte wie Bilder, Filme, graphic novels und Narrative zu beschreiben, die dann aufgrund ihrer normativen Dimension geteilte Handlungsoptionen eröffnen.

Dass sich Nachhaltigkeit trotz aller Anstrengungen bislang nicht etablieren konnte, dürfte damit zusammenhängen, dass den kulturellen Aspekten der Nachhaltigkeit, und insbesondere normativen, mit Werten zusammenhängenden Aspekten unseres Verhaltens, bislang nicht genügend Aufmerksamkeit geschenkt wurde: „Reflexion auf und Kommunikation über das, was man für gut hält, und die angemessenen Umstände und Bedingungen seiner Umsetzung – genau darum geht es ja in der Ethik – scheint also alles andere als überflüssig“ (Meireis 2019b, 279). Torsten Meireis plädiert für eine „Ethik der Nachhaltigkeit“, welche nötig ist,

weil Menschen sich nicht nur der Frage stellen müssen, worauf sich der Gegenstandsbereich der Nachhaltigkeit eigentlich erstreckt, sondern auch derjenigen, woher ihre Kriterien stammen und wem oder was gegenüber wer eigentlich aus welchen Gründen in welcher Weise verpflichtet ist. Ethik, so die vorläufige Definition, ist die Reflexion auf moralische Vorstellungen über das Gute und Richtige, das Böse und Falsche. […] Ethik kann die moralischen Konflikte nicht einfach auflösen, aber sie stellt Werkzeuge bereit, die bei der Lösung helfen können, indem sie normative Probleme identifiziert. (Meireis 2019b, 280–281)

Eine stärkere Berücksichtigung kultureller Dimensionen der Nachhaltigkeit, die verstärkte Diskussion von Werten und die Entwicklung konkreter Verfahren normativer Abwägung würden der Tatsache Rechnung tragen, dass unsere Vorstellungen von Nachhaltigkeit und einem guten Leben in bestimmte Vorstellungen von Welt eingebettet sind. Daraus folgt, dass Kultur „den Horizont [bildet], in dem Wertorientierungen, normative Präferenzen, Vorstellungen und Bilder des richtigen und guten Lebens überhaupt gewonnen werden können“ (Meireis 2019b, 289; vgl. auch Rippl 2019b).

3.3 Kulturerbe – Kulturelles Gedächtnis

‚Kulturelle Vielfalt‘ ist ein Begriff, der in Zeiten zunehmender Globalisierung eine neue normative Qualität erhalten hat und als positives Konzept von Universalisierungstendenzen abgesetzt wird. Wie bereits erwähnt, versteht die UNESCO Kultur und kulturelle Nachhaltigkeit in einem engeren Sinne als kulturelle Diversität, die es zu schützen gilt; dies impliziert die Förderung und Bewahrung des Kulturerbes – des materiellen (Landschaften, Bauten oder Kunstwerke) sowie immateriellen (überlieferte Traditionen, kulturelle Ausdrucksweisen wie Rituale und Feste, Wissensformen und -praktiken im Umgang mit der Natur) – und der regionalen kulturellen Vielfalt. Angesichts der zahlreichen vom Vergessen bedrohten Traditionen und der jüngsten Attacken auf materielle Kulturgüter – man denke an die vandalistische, aggressive Zerstörung von Kulturgütern in Palmyra durch den Islamischen Staat (IS) (A. Assmann 2019) – ist dieses Verständnis von kultureller Nachhaltigkeit zweifelsohne von großer Bedeutung.

Ein kulturelles Nachhaltigkeitskonzept umfasst jedoch weitere Überlegungen, die seit den 1980er-Jahren in Debatten zum „kulturellen Gedächtnis“ zum Tragen kommen. Als Medien des kulturellen Gedächtnisses (A. Assmann 1999) reflektieren Archive, Bibliotheken und Museen, aber auch nicht-materielle Systeme wie Kanones (vgl. Rippl & Winko 2013) als Archive kultureller Werte kulturelle Wissensbestände. Sie bewahren Wissen, ermöglichen die Kommunikation über lange Zeiträume hinweg und reichen gespeichertes Wissen an spätere Generationen weiter. Da Datenträger im Laufe der Zeit ihre ‚Lesbarkeit‘ verlieren, sind gerade im digitalen Zeitalter Fragen kultureller Nachhaltigkeit von größter Bedeutung. Während sich die UNESCO im world heritage-Programm, d.h. in Weltkulturerbe-Projekten zum einen dem Naturerbe (z.B. in Form von singulären, gefährdeten Landschaften) und zum anderen dem Kulturerbe (hauptsächlich in Form von historischen Stätten und Bauwerken) widmet und Nationalbibliotheken (etwa die British Library) gleichermaßen wie Unternehmen (z.B. Google) Digitalisierungsprojekte von großem Umfang vorantreiben, um Wissensbestände für Nutzer*innen auf der ganzen Welt sowie spätere Generationen zu sichern, also eine vorwiegend materielle kulturelle Nachhaltigkeit betreiben, kann das Konzept des ‚kulturellen Gedächtnisses‘ als Projekt einer materiellen wie immateriellen, multimedialen Nachhaltigkeitsforschung verstanden werden. Theorien des kulturellen Gedächtnisses untersuchen Kultur „in einer diachronen Dimension als einen symbolischen Selbst-Reproduktionsprozess. […] Kultur erweist sich in dieser Sicht als ein langfristiges und dynamisches Projekt, bei dem Symbole kodiert, tradiert, bekämpft, durchgesetzt, verändert, rekonstruiert und nicht zuletzt: vergessen werden“ (A. Assmann 2013, 76). Im Zentrum der Theorien des kulturellen Gedächtnisses steht, so Aleida Assmann, „die Frage nach dem Kernbestand kultureller Überlieferung, der mit großem Aufwand über Generationen und Jahrhunderte tradiert wird“ (2013, 80). Das kulturelle Gedächtnis beruht – ähnlich wie die Kanonforschung – auf Verfahren der Auswahl und Wertzuschreibung und ist auf überzeitlichen, dauerhaften Bestand ausgelegt. Die Forschung zum kulturellen Gedächtnis untersucht folglich nicht nur dessen Inhalte, sondern auch die kulturellen Kontexte, die gesellschaftlichen Institutionen, mediale Überlieferungsformen, die komplexen Aushandlungs- und Stabilisierungsprozesse – kurzum die „Wertperspektive“ einer Gemeinschaft (J. Assmann 1988, 14).

Mit der kulturellen Gedächtnisforschung ist eine weitere wichtige Funktion der (hier: historischen) Kulturwissenschaft mit Blick auf Nachhaltigkeit benannt: die Erforschung und das Aushandeln von Bedeutung der Vergangenheit für das Verstehen der Gegenwart sowie dem Bereithalten von Information, die beim Entwerfen einer lebenswerten Zukunft und der dafür nötigen Reflexion und Auseinandersetzung mit den leitenden Werten unverzichtbar ist. Das umfasst die kritische Reflexion auch der Werte, die Fehlentwicklungen wie Ausbeutung der Natur, Klimaerwärmung, Neoliberalismus etc. allererst ermöglichten. Gerade eine (historische) Kulturwissenschaft ist durch ihre Kompetenz in der Analyse kultureller Produkte dafür prädestiniert, mögliche Probleme der Zukunft, ja die Zukunftsfähigkeit der menschlichen Zivilisation zu verhandeln. Durch den Fokus auf die Vergangenheit und die Diskurse, die diese konstruieren, lotet sie verschiedene Vorstellungen von Zukunft aus (vgl. LeMenager & Foote 2012, 576).

3.4 Nachhaltige, zukunftsträchtige Bildung

Um über Nachhaltigkeit zu forschen und sie zu unterrichten, braucht es eine Transformation der üblichen disziplinären Herangehensweise an Problemstellungen. Der Klimawandel z.B. ist der Gegenstand der Klimaforschung, aber er hat etliche soziale, ökonomische und kulturelle Aspekte, die es mitzureflektieren gilt (Siperstein et al. 2017). Gleiches gilt für ein Thema wie das Wachstumsparadigma. Eine Fachgrenzen überschreitende Interdisziplinarität, so wie sie heute etwa von den Environmental Humanities gefördert wird, erlaubt es, komplexe Themen differenzierter und von mehreren Perspektiven aus zu betrachten. Die Environmental Humanities sind ein noch junges multidisziplinäres Forschungsgebiet, das sich vor ca. zehn Jahren herausgebildet hat, heute jedoch global präsent ist; es plädiert für innovative, integrative Forschungsansätze, welche dem technisch-naturwissenschaftlichen Verständnis der Umweltkrise eine sozial-, kultur- und geisteswissenschaftliche Sichtweise an die Seite stellen (Heise et al. 2017; Emmett & Nye 2017). So soll der zentralen Rolle der Kultur, der Geschichte, der Geisteswissenschaften und der Künste Rechnung getragen werden, denn es sind die Akteure dieser Felder, die unser Verständnis der ernsten globalen ökologischen Krisen (z.B. radioaktive Verschmutzung, bedrohliche Zunahme von Plastikabfällen nicht nur in den Weltmeeren, Artensterben, Ressourcenknappheit oder extreme Wetterbedingungen), d.h. unser ökologisches Imaginäres, unsere Vorstellungen (z.B. des Natur-Kultur-Verhältnisses), unsere Gefühle (Weik von Mossner 2017), unser Verstehen und Deuten, formen und uns zudem anhalten, uns mit ethischen Fragen auseinanderzusetzen.

Die kritische, fächerübergreifende Auseinandersetzung mit Umweltdiskursen und der Bedeutung symbolischer Repräsentationen von Umweltproblemen in der heutigen multikulturellen, von neuen digitalen Massenmedien geprägten globalen Welt ist von großer Wichtigkeit, weil nur so dringend notwendige globale Transformationen ermöglicht werden können, die den Bedürfnissen aller Völker in einer vielschichtigen, durch Machtverhältnisse, ungleiche Ressourcenverteilung, Neokolonialismus und einen aggressiven Kapitalismus geprägten Welt Rechnung tragen. Neben der zentralen Rolle, die der Interdisziplinarität zugesprochen wird, gilt es auch transdisziplinäre Überlegungen miteinzubeziehen, welche auf eine verstärkte, engere Interaktion von Wissenschaft und gesellschaftlichen Prozessen und Akteuren setzen (Schneidewind & Singer-Brodowski 2014). Es gilt die Produktion und den Umgang mit Wissen neu zu denken, indem „auf die Integration von gesellschaftlichen Akteuren und ihren Wissensbeständen“ gesetzt wird, um die „Verbindung von Fakten und Werten“ (Ott 2019, 97) zu fördern. Cordula Ott fasst mit Blick auf nachhaltige Entwicklung zusammen:

Insgesamt ist transformative Forschung also ein wertegeleitetes Arbeiten mit dem Zweck, die Zieldimensionen Ökologie, Gesellschaft und Wirtschaft gesamtgesellschaftlich auf allen Ebenen zu integrieren und dabei wirksame, legitimierte, gerechte Regelwerke für eine nachhaltige Entwicklung zu schaffen. Und dennoch: Transformative Forschung räumt die disziplinäre und interdisziplinäre Wissenschaft keinesfalls aus. Das Erarbeiten von wissenschaftlichem Wissen, Fakten und Beweisen bleibt ihre ureigene Aufgabe. (Ott 2019, 100–101)

Damit rückt ein weiterer Aspekt kultureller Nachhaltigkeit in den Blick: Die Kulturwissenschaft sollte gemeinsam mit Bildungseinrichtungen zur Erarbeitung eines operationalisierbaren Begriffs von ‚kultureller Nachhaltigkeit‘ beitragen, den man in Curricula implementieren kann. Mit Blick auf Schulen stellt sich ebenfalls die kulturwissenschaftlich dringliche Frage, wie Schulkinder das Wechselverhältnis und „Spannungsfeld von Mensch und Natur“ (Wanning & Stemmann 2015, 258) in diachroner wie synchroner Perspektive zu analysieren lernen. Im Gegensatz zum naturwissenschaftlichen Nachhaltigkeitsunterricht kann die kulturwissenschaftliche Perspektive auf die Mensch-Natur-Verhältnisse, so wie sie kulturelle Produkte konstruieren, „durch die ästhetische Sensibilisierung ein vertieftes ökologisches Bewusstsein“ bei Schulkindern hervorbringen (Wanning & Stemmann 2015, 259–260), denn Lernen und das Gelernte können das Verhalten ändern und neue Wege in die Zukunft öffnen. Die Germanistin und Didaktikerin Berbeli Wanning betont den engen Zusammenhang zwischen Nachhaltigkeit und Bildung: „Bildung und Nachhaltigkeit gehören immer dann ganz eng zusammen, wenn es darum geht, den Menschen zu einem Teil der Lösung zu machen und nicht ausschließlich zur Ursache des Problems“ (Wanning 2019, 295). Nur so kann Umweltwissen in Umwelthandeln übersetzt und eine „new participative epistemology“ (Sterling 2001, 19) und eine „transformative literacy“ (Scholz 2011) entwickelt werden, die zu kontinuierlichen Transformationsprozessen führen. Denn es ist offensichtlich, dass Bildung und Erziehung, samt den Institutionen Schulen und Hochschulen, eine tragende Rolle im angestrebten Transformationsprozess hin zu einer echten nachhaltigen Entwicklung innehaben (vgl. Wanning 2019, 296–301). ‚Umwelterziehung‘, ‚globales Lernen‘ (Lernen mit einem Welthorizont) und ‚Global Citizenship Education‘ (Erziehung zur Weltbürgerschaft) sind wichtige Konzepte, die in diesem Zusammenhang intensiv diskutiert werden und auf die globale Problemstellung hinweisen, welche die gesamte Menschheit betrifft. Neben Wissen über die Verflechtungen ökologischer, ökonomischer und gesellschaftlicher Einflüsse werden zunehmend auch kognitive, emotionale, empathische und ethische Prozesse berücksichtigt, die sich aus dem gegenwärtigen Zustand der Natur und den damit einhergehenden wirtschaftlichen und technischen Problemen ergeben (vgl. Wanning 2019, 296). Insbesondere scheint eine Orientierung der Bildung an umweltbezogenem Wertebewusstsein und Wertevermittlung notwendig, da Werte die Haltung und das Handeln von Menschen formen und bestimmen. In diesem Bereich sind Fächer wie z.B. Literatur- und Kunstunterricht, Philosophie, Religion und Ethik von besonderer Bedeutung, da diese zudem vernetztes Denken und kritisches Reflektieren besonders fördern. Wie wichtig es ist, bei Überlegungen zur nachhaltigen Bildung den kulturellen Bereich miteinzubeziehen und damit die beiden getrennten Bereiche der Natur- und Geistes-/Kulturwissenschaften interdisziplinär enger zu verknüpfen, liegt auf der Hand, wird jedoch nicht immer von Bildungspolitiker*innen gefördert, wenn die Bildung für nachhaltige Entwicklung in Lehrplänen marginalisiert und einseitig MINT-Fächer ins Zentrum gestellt werden. Um die planetaren Grenzen unserer Erde ins Bewusstsein zu rücken, braucht es jedoch gerade ein interdisziplinäres Wissen, das die Reflektion von Naturwissenschaften durch die Geistes- und Kulturwissenschaften und umgekehrt erlaubt. Nur so kann die enge Vernetzung zwischen Mensch und Natur erkannt und der Dialog über Grundwerte wie Gerechtigkeit, Toleranz, Schutz der Schwachen, die Wahrung kultureller und biologischer Vielfalt, die Partizipation an gesellschaftspolitischen Entscheidungsprozessen und die Fokussierung auf die wichtige Frage nach dem guten Leben gefördert werden. Die Aufwertung der Künste und die Förderung des Bewusstseins von deren imaginärem, innovativem Potenzial und schließlich die Schulung interkultureller Kompetenzen, die den Dialog zwischen Kulturen ermöglichen und so den vielfachen Verflechtungen unserer globalen Welt Rechnung tragen, das sind auch die Charakteristika einer zukunftsfähigen Kultur, die Hildegard Kurt und Bernd Wagner benannt haben (2002, 14).

4. Fazit

Die zentrale Bedeutung der Kulturwissenschaft für eine nachhaltige Entwicklung dürfte deutlich geworden sein. Eine der dringlichsten Aufgaben von Politik, Medien, bildungspolitischen Institutionen, Schulen und Hochschulen wird es in Zukunft sein, die zahlreichen Facetten der Nachhaltigkeit – insbesondere auch der kulturellen Nachhaltigkeit – in interdisziplinären Gesprächen zwischen Öffentlichkeit und Spezialist*innen, zwischen Naturund Kulturwissenschaft auszuloten und dabei insbesondere eine vertiefte Diskussion der normativen, d.h. die Werte betreffende, Seite der Nachhaltigkeit anzustoßen. Gerade eine inter- und transdisziplinär agierende Kulturwissenschaft kann dabei helfen, „epistemologische Lücken“ der natur- und technikwissenschaftlichen Nachhaltigkeitsforschung zu schließen, eine kontinuierliche, „kreative[] Selbsterneuerung von Sprache, Wahrnehmung, Imagination und Kommunikation“ (Zapf 2015, 177) anzustoßen und das Gespräch über gesellschaftlich dringliche Themen wie die kulturellen Folgen der Umweltproblematik, der digitalen Revolution oder der sich rasch wandelnden Medienlandschaft mit der breiten Öffentlichkeit zu intensivieren (Wilke 2015, 102). Kultur ist die zentrale Kategorie in der Konzeptualisierung nachhaltiger Entwicklung, sie verlangt, wie Verena Holz und Ute Stoltenberg vorschlagen, dass „Nachhaltigkeitsfragen“ nicht nur „als akademische, politische oder Schulfragen“, sondern vielmehr als „Lebensfragen“ erkannt werden, weil nur so eine „Partizipation an der Gestaltung einer nachhaltigen Entwicklung“ erreicht werden kann (Holz & Stoltenberg 2011, 18; s.a. Sorgo 2011).

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1 Der vorliegende Beitrag entwickelt Ideen weiter, die in früheren Arbeiten (Meireis & Rippl 2019a und 2019b sowie in Rippl 2019a und 2019b) vorgestellt wurden.

2 Eine solche weite, universale Auffassung von Kultur vertrat der Philosoph Ernst Cassirer, der sich in seinen Hauptwerken mit der menschlichen Aktivität des Symbolisierens auseinandersetzte (vgl. Cassirer 1923–1929).

3 Signifikante Aspekte des breit gefächerten Nachhaltigkeitsbegriffs und -diskurses werden im Kompendium Nachhaltigkeit interdisziplinär von Kluwick & Zemanek 2019 detailliert und vertieft vorgestellt.

4 „Kultur spannt den Bogen zwischen Vergangenheit und Zukunft, zwischen Tradition und Innovation, zwischen Bewahrung des kulturellen Erbes und dauerhafter Nutzung. Dialog und Austausch zwischen Kulturen fördern die Toleranz. Kultur in ihren verschiedenen Ausprägungen bereichert unsere Gesellschaft und sorgt für gesellschaftlichen Zusammenhalt. […] In einer zunehmend komplexen Welt stellt die Suche nach innovativen Ansätzen und neuen Instrumenten hohe Ansprüche an die Kreativität, die von der Kunst stimuliert wird“ (Schweizerisches Bundesamt für Raumentwicklung ARE und Bundesamt für Kultur BAK 2017).

5 Ecocriticism ist ein Begriff, der 1978 von William Rueckert eingeführt wurde und für eine Literaturbetrachtung aus ökologischer Perspektive plädiert (Rueckert 1996 [1978]). Der Ecocriticism hat zu einer Neuorientierung der Literatur- und Kulturwissenschaft nach dem Poststrukturalismus beigetragen (vgl. Garrard 2012; Zapf 2016b).

6 Öko-Ekphrase oder eco-ekphrasis ist ein Begriff, den Gabriele Rippl in die Debatte eingeführt hat. Er benennt Beschreibungen von existierenden oder fiktiven Kunstwerken, die ökologischen Themen gewidmet sind oder auf biologische Materialien setzen. Diese Ekphrasen haben häufig affektive, kultur-kritische und ethische Funktionen.

Berbeli Wanning
Der ökologische Umbruch
Wie kulturökologische Literaturdidaktik Perspektiven verändern kann
1. Einleitung

Die Frage nach der Zukunftsfähigkeit und Identität des Menschen ist von hoher Aktualität. Mit Blick auf die Zukunft breitet sich häufig ein apokalyptisches Gefühl aus, ausgehend von einer als zerbrochen empfundenen Gegenwart, deren ökologische Gefahrenlage kaum eingrenzbar zu sein scheint. Schon vor zwanzig Jahren wies der Soziologe und Bildungswissenschaftler Oskar Negt auf die Umbrüche hin, die Kindheit und Jugend in diesem Jahrhundert prägen: Alte Identitätsmuster sind infrage gestellt, und die notwendige Identitätsbalance verschlingt immer größere Teile der kognitiven Energie (vgl. Negt 2002, 235), was neben Kraft auch Zeit kostet, Zeit, welche die Gesellschaft den Kindern und Jugendlichen kaum noch gewährt.

Im wirkmächtigen Diskurs um die „Zukunft als Katastrophe“, die keine Hoffnung bietet (vgl. Horn 2014, 12), verschärft sich die Situation noch: Wir haben diese Zeit gar nicht mehr. Jeder Tag, um den die jetzt bestimmende Generation die ökologische Transformation hinauszögert, wird der nächsten fehlen und deren Handlungsspielraum zunehmend einschränken. Wenn solche Narrative größeren Einfluss auf die Gegenwart gewinnen, können sie zu einer Belastung für die Kinder und Jugendlichen werden, die ihr Heranwachsen und ihre Identitätsfindung mit ökologischen Gefahren wie Klimawandel und Artensterben notgedrungen verbinden müssen, jedoch unbedingt Hoffnung und Perspektiven brauchen.

Literatur und ihre durch literarisches Lernen anzueignenden Inhalte und Verfahren können einen Ausweg aus der negativen Denkspirale aufzeigen und den benötigten Perspektivwechsel herbeiführen. Die kulturökologische Literaturdidaktik macht hierzu Vorschläge, wie Schüler*innen nachhaltig das einschlägige kulturelle Wissen erwerben können, das Literatur zum Thema bereithält. So trägt sie dazu bei, ethische und politische Zusammenhänge literarisch verstehbar zu machen, welche die Grundlage eines menschlichen Handelns bilden, das auf Zukunft gerichtet ist.

Der Beitrag gliedert sich in drei Abschnitte, er stellt Konzepte vor, benennt die Wurzeln und gibt mit dem Hinweis auf Futures literacy einen Ausblick, der die Umbruchssituation nochmals deutlich macht, in der sich die Welt befindet.

2. Konzepte
2.1 Ökologische Herausforderungen für die Literaturdidaktik

Die kulturökologische Literaturdidaktik beschäftigt sich als zeitgemäßer Ansatz der Literaturvermittlung mit der Frage, wie das Verhältnis von Sprache und Literatur zur Natur in aktueller, aber auch historischer Perspektive zu beschreiben, zu bewerten und für Kinder und Jugendliche vermittelbar ist. Damit wendet sich die Literaturdidaktik, die zuletzt wenig von inhaltlichen Lerngegenständen bestimmt war, verstärkt den Themen zu, die für Kinder und Jugendliche und deren Zukunft wirklich relevant sind. Die Beschäftigung mit literarischen, hybriden und medial transformierten Texten bringt für Lernende große Vorteile: Literatur generiert nicht nur einschlägiges Wissen und involviert Affekte und Emotionen, sondern hat Einfluss auf das (zukünftige) Handeln, indem konative Aspekte Handlungsmöglichkeiten aufzeigen, mit denen sich alle, die Literatur vermitteln oder rezipieren, auseinandersetzen können.

Auf diese Weise entsteht ein doppelter Fokus: Literatur nutzt die ihr zur Verfügung stehenden Mittel, um ökologische Themen, die sowohl gesamtgesellschaftlich als auch für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen bedeutsam sind, zu beschreiben, zu gestalten und zu verbreiten. Sie arbeitet dabei mit Sprache, nutzt literarische Zeichen- und Symbolsysteme und die diesen inhärenten Mehrdeutigkeiten. Daraus entstehen Einsichten und Erkenntnisse, wie sie nur das literarische Verstehen generieren kann: Kognitive, affektive und konative Aspekte werden in einem Lernprozess zusammengeführt. So kann Literatur dazu beitragen, Gegenbilder zu medial konstruierten Katastrophenbildern zu entwerfen. Die Aussicht besteht im Kontrast, der als desolat empfundenen Gegenwart mit dem Blick auf eine positiv besetzte Zukunft zu entkommen. Doch auch das Gegenteil, die dystopische Sicht, kann Impulse freisetzen. Verstanden als Warnliteratur, lösen die ästhetischen Lernchancen konative Intentionen aus, eine solche Zukunftsperspektive auf jeden Fall zu verhindern.

Um das ökologische Bewusstsein weiter zu stärken, bedarf es zusätzlich eines Wissenstransfers, wenn z.B. einschlägige Fakten in einen Text integriert und durch Erzähler- oder Figurenrede vermittelt werden (vgl. Kappel 2015, 46). Im Ergebnis werden nicht nur Informationen zu ökologischen Sachthemen in ästhetischer Form weitergegeben, sondern auch Zukunftsszenarien entworfen, wertorientierte Positionen entwickelt und Empathie integriert. Auf diese Weise verbindet sich in der besonderen Form der Literatur ökologische Aufklärung mit der Entfaltung bestimmter Einstellungen, die insgesamt das ökologische Bewusstsein sowie die Identität generierende Bewusstheit unterstützen. Die Funktion des Literaturunterrichts verändert sich dadurch: Hinzu kommt die Weitergabe ökologischen Wissens in Verbindung mit nachhaltigen Werten an die nächste Generation.

Die kulturökologische Literaturdidaktik greift dabei auf zwei andere didaktische Ansätze zurück, die sie zusammenführt. Der rezeptionsorientierte Ansatz setzt auf das Verstehen ökoliterarischer Texte durch kreative Verfahren, wobei das Schreiben bzw. das sprachlichliterarische Gestalten genuin literaturdidaktische Kompetenzen fördert. Sprachliche Sensibilisierung unterstützt das Verstehen kultureller Ökosysteme, die in Analogie zum natürlichen Ökosystem für Heterogenität und Individualität, Vielfalt und Besonderheit stehen. Demzufolge werden individuelle Lernwege besonders berücksichtigt. Der identitätsorientierte Ansatz wird kulturökologisch erweitert, wenn Literatur hilft, Ich-Konzepte in ökologisch prekären Zeiten zu entwickeln. Die Zukunftsinteressen der Schüler*innen stehen hier im Mittelpunkt, so dass literarisches Lernen durch (Natur)Wahrnehmung vielfältiger werden kann. Mithilfe der Beschäftigung mit literarischen Texten wird Bewusstsein geschaffen: Da jeder Text einen Vorstellungsraum öffnet, ist es möglich, diesen mit alternativen Kulturentwürfen und Naturkonzepten zu füllen und die kulturelle Phantasie zu schulen. Da sich Literatur sowohl an der Wirklichkeit orientieren als auch in phantastisch-visionäre Welten eintauchen kann, ergibt sich eine Fülle von Chancen, nachhaltige Themen anzusprechen und emotional-affektiv sowie konativ zu verinnerlichen. Leseförderung ist einer der Wege, hier Veränderungen herbeizuführen. Wie ökologisches Lesen gelingen kann, wird im nächsten Abschnitt erläutert.

2.2 Ökologisch lesen

Ökologische Lesekompetenz ist als Ausdifferenzierung der allgemeinen Lesekompetenz zu verstehen und betont besonders das Zusammenspiel kognitiver, affektiver und konativer Elemente. Diese Fokussierung lässt sich aus drei Theoriebereichen argumentativ unterstützen: Erstens aus der Sozialtheorie, die Nachhaltigkeit als einen Handlungsmodus definiert, „mit dem die Vernutzung von Ressourcen eingedämmt und das Entwicklungsziel der Vorsorge erreicht werden soll.“ (Neckel 2018, 12) Zweitens aus den Bildungswissenschaften, die den Weg vom Umweltwissen zum Umwelthandeln als transformativen Lernprozess beschreiben, der ein wichtiger Bestandteil des lebenslangen Lernens ist (vgl. Sippl 2020, 2). Drittens aus der Literaturdidaktik, der es um „die den literarischen Texten als ästhetischen Konstrukten inhärenten Wert- und Weltvorstellungen geht“, die den Menschen „die überlebensnotwendige Möglichkeit“ eröffnen, „das eigene Handeln weiterzuentwickeln“ (Anselm 2017, 11). Wie kann auf dieser Basis Lesepraxis konkret verändert werden?

Das Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development (MGIEP) erstellte im Auftrag der UNESCO ein Handbuch, das für die Verankerung von BNE in allen Fächern Handreichungen zur Entwicklung von Lehrmaterialien anbietet. Die Metapher der Verankerung signalisiert die tiefe Integration dieses Bildungsansatzes in das Erziehungssystem, die über eine bloße Ergänzung weit hinausgeht. Die Beschäftigung mit Sprache und Literatur soll zukünftige verantwortungsbewusste Global Citizens zu kompetenten Entscheidungen und Handlungen befähigen. Entsprechend wird Leseförderung nicht nur um ein aktuelles Themenspektrum erweitert, sondern durch die Einbeziehung konativer Elemente nachhaltig verändert.

Zwei Prinzipien leiten diesen Weg. Zunächst rückt die Entwicklung nachhaltiger Lesekompetenz von der Peripherie ins Zentrum, sodann wird multidisziplinär und fächerverbindend das Denken in Zusammenhängen gefördert. Gerade literarische Lesekompetenz spielt hier eine entscheidende Rolle: „Schülerinnen und Schüler lernen durch Literatur verschiedene Perspektiven und Werte, die wir für eine nachhaltige Welt brauchen.“ (UNESCO & MGIEP 2019, 209) Dabei muss sich die Textauswahl nicht zwingend auf Umweltthemen beziehen, sondern es geht um die Art des Lesens, die einen Bezug zur Nachhaltigkeit herstellt: „Ökokritisches Lesen interpretiert literarische Texte, wobei der Blick auf die Umwelt und auf die Beziehung der Menschen zu ihr gerichtet wird – einschließlich der sozialen und ökonomischen Implikationen.“ (Ebd., 210) Auf diese Weise wird jede Bildung zur Umweltbildung.

Wie neuere Forschungen zeigen, gehört Handlungsverstehen zu den literarischen Grundkompetenzen, über die schon kleine Kinder (in Abhängigkeit von ihrer kognitiven Denkentwicklung) verfügen (vgl. Boelmann & König 2021, 52); es wird früh erlernt und müsste verstärkt gefördert werden. Wenn es auf diese Weise gelänge, ein Bewusstsein zu schaffen, das „endlich eine Kohärenz zwischen dem Wissen und dem Verhalten“ (Pape 2019, 188) der Subjekte herstellen wird, wäre die große Transformation einen entschiedenen Schritt vorangekommen – ein wichtiger Mosaikstein, der zur Vollständigkeit eines ökologischen Denkens beiträgt, welches sich aus den nun näher zu beschreibenden Wurzeln der kulturökologischen Literaturdidaktik ableiten lässt.

3. Wurzeln
3.1 Ecocriticism

Der Ecocriticism als kulturwissenschaftlicher Forschungsansatz bietet die Chance, mittels Analysen von Literatur und anderen Medien, die einen Fokus auf Umwelt-, Natur- und Nachhaltigkeitsthemen setzen, Texte ökologisch lesbar werden zu lassen. Durch die Übertragung des von Ernst Haeckel 1866 geprägten Begriffs ‚Ökologie‘, der sich ursprünglich auf den naturwissenschaftlichen Bereich (Biologie, Chemie, Physik, Geographie) bezog, erweitert der Ecocriticism das gesellschaftliche und kulturelle Verständnis des Natur-Kultur-Verhältnisses. Er geht von der Grundfrage aus zu klären, wie Kultur, Literatur und Sprache an der Gestaltung von Natur beteiligt sind. In diesem Beitrag ist es kaum möglich, das mittlerweile umfangreiche Forschungsgebiet angemessen zu skizzieren¹, deshalb seien an dieser Stelle nur die wichtigsten Entwicklungslinien hervorgehoben, welche die große Bedeutung des Ecocriticism für die kulturökologische Literaturdidaktik unterstreichen. Heute ist es nicht nur in der Schule, sondern bereits im Elternhaus oder in der außerschulischen Bildung wichtig, kritisches Denken in Bezug auf Nachhaltigkeitsfragen bei jungen Leserinnen und Lesern zu fördern, indem sie lernen, Texte ökologisch zu deuten und das darin vorhandene Handlungspotenzial zu erkennen.

Als eine der Pionier*innen machte Karen Glotfelty früh darauf aufmerksam, dass der Ecocriticism drei Stadien umfasst: Erstens, Forschung zu literarischen und medialen Naturbildern, die bewusstseinsbildend wirken. Zweitens, Forschung zur literarischen Tradition, um „vergessene“ Texte neu zu entdecken und zu bewerten. Und schließlich drittens, Forschungen, welche die Bedeutung der Poesie für das Naturverständnis intensiv herausarbeiten (vgl. Glotfelty 1996, 28f). Besonders das erste Stadium, die Bewusstsein bildende Funktion von literarischen Naturbildern, nahm auf die Entwicklung der kulturökologischen Literaturdidaktik beträchtlichen Einfluss. Dies mag auch damit zusammenhängen, dass sich der Ecocriticism zunächst an lehrerbildenden Universitäten entwickelte (vgl. Garrard 2012, 1) und dass seine Fragestellungen ursprünglich aus einem pädagogisch-didaktischen Kontext stammen: Welche Rolle spielt Literatur für die kulturelle Evolution und das Überleben der Menschheit, ist ökologisches Verstehen durch Literatur überhaupt möglich und wenn ja, dann auf welche Weise?

Der sogenannte First Wave-Ecocriticism, dominiert von didaktischen Zielen und an Praktiken der Literaturvermittlung orientiert, hat sich über zwei weitere „Wellen“ zu einem Sprache, Text und Interpretation verbindenden „Palimpsest“ entwickelt. Diese von Hubert Zapf geprägte Metapher konturiert Verfahren des Über- oder Neu-Schreibens, welche kreativ und mit der Literaturdidaktik eng verknüpft sind (vgl. Zapf 2016, 7). Der First-Wave-Ecocriticism widmete sich zugleich intensiv der Frage, ob, inwiefern und wie ökologisches Verstehen durch Literatur lehr- und lernbar ist. Dabei problematisierte er nicht nur überlieferte Dichotomien wie die zwischen Mensch und Kultur bzw. Mensch und Natur, sondern warf die Frage auf, wie es eigentlich dazu kam, Natur vor allem als eine restlos ausbeutbare Ressource zu sehen – und es ist dieses Denken und Verhalten, das maßgeblich zu der gegenwärtigen Natur- und Umweltkrise beigetragen hat und sich jetzt dringend wandeln muss.

Deshalb ist die Weiterentwicklung des Ecocriticism als Kulturtheorie, mit der sich die Didaktiken kultureller Fächer verknüpfen lassen, dringender denn je. Heute ist der Ecocriticism ein dynamischer und sich ständig verändernder Wissenschaftsbereich, der nicht nur in der Germanistik die Sicht der literarischen Umweltbetrachtung verändert (vgl. Bühler 2016, 46) und die Theorien und Praktiken der Literaturvermittlung beeinflusst hat. Zusammen mit dem umweltpolitischen Programm einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) hat der Ecocriticism in seinen übergreifenden, didaktisch-methodischen Auswirkungen viele Inhalte und die Lehr- und Lernmethoden des Deutsch- und Literaturunterrichts verändert.

3.2 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Seit die Vereinten Nationen 2015 die weltweit geltenden Sustainable Development Goals mit 17 Zielen nachhaltiger Entwicklung in Kraft setzten, wurde die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zu einer dringenden Anforderung, die sich in der Folge auf die gesellschaftliche Rolle der Lehrkräfte ebenso auswirken sollte wie auf Inhalte und Struktur der Unterrichtsfächer und die diesen Wandel unterstützenden Lehr- und Lernverfahren. Seitdem tragen Lehrkräfte als Change Agents (DUK 2015, 20) eine große Verantwortung, wurden sie doch zu den Akteuren dieser Transformationsprozesse bestimmt. Mit dem Ziel einer Global Citizenship Education (GCE) veränderten sich nicht nur die Ansprüche an die Erziehung der nächsten Generation, sondern es wurden Weichen gestellt, um Bildung über mehrere Generationen hinweg nachhaltig auszurichten. Jede junge Generation muss nun mehr einschlägiges Wissen und entsprechende Kompetenzen erwerben, um ein klares Bewusstsein für die Notwendigkeit der Transformationen zur Nachhaltigkeit zu bekommen und entsprechende Handlungsstrategien zu entwickeln, damit sie in der Lage ist, zukünftigen lokalen und globalen Herausforderungen adäquat zu begegnen. GCE soll der Menschheit ermöglichen, gemeinsam an den Projekten zu arbeiten, die Klimawandel, Artensterben und ähnliche globale Probleme aufhalten können.

Nachhaltigkeitsbildung muss heute Elemente wie Entscheidungsfähigkeit und Handlungsabsicht beinhalten – beides wird durch die Beschäftigung mit Literatur gefördert. Die Partizipation der Schüler*innen an der Auswahl von Themen ist daher bereits konzeptionell zu integrieren. Daraus ergeben sich unmittelbare Einflüsse auf den Deutsch- und Literaturunterricht, vor allem eine Stärkung der Inhalte und Kompetenzen, die sich auch daran messen lassen müssen, inwiefern sie dazu beitragen „to making the world a better place for humanity“ (UNESCO 2017, Q 3/A 3). Fächerverbindendes Lernen wird von der Ausnahme zum Standard. Lernen muss systematisch in größere Zusammenhänge, in einen Weltmaßstab, eingebunden werden.

Diese Entwicklung korrespondiert mit konkreten bildungspolitischen Reaktionen auf die internationalen Vereinbarungen. So wurden Rahmenbedingungen für Bildungspläne neu justiert, das partizipative Lernen gestärkt, ein neues Wertbewusstsein geschaffen.² Der gesellschaftliche Konsens ist groß, wie empirische Studien belegen.³ Ohne eine wertebasierte Erziehung kann Nachhaltigkeitsbewusstsein, das mit Handlungskompetenz verbunden ist, nicht an die kommenden Generationen vermittelt werden; das belegen mittlerweile übereinstimmend Untersuchungen aus den Bereichen Pädagogik (Brandl 2011, 7), Bildungsforschung (Rieckmann & Schank 2016, 67) und Schulentwicklung (Rohmann 2018, 13f).

Diese Einsichten führen zu einem Umdenken mit Blick auf die Kompetenzen, und neue Wege zum Erreichen der neuen Ziele entstehen, beispielsweise das EU-Bildungsprojekt A Rounder Sense of Purpose (RSP), das die einschlägige Sensibilisierung und Qualifizierung von Lehrkräften unterstützt. Die Förderung von u.a. Empathie sowie Werte- und Verantwortungsbewusstsein, die in enger Verbindung zu den 17 SDGs steht, gehört dazu. Grundständige Nachhaltigkeitskompetenzen dürfen nicht in Untergruppierungen zerfallen, damit das entsprechende Lernen nicht in zusammenhanglose Teilgebiete auseinanderbricht: „Such an approach of assessing individual ‚pieces of learning‘ runs counter to the whole notion of holistic thinking that is central to sustainable development.“ (RSP 2019) Vielmehr müssen ganzheitliche Lernprozesse gefördert werden, die fachliches Wissen integrieren. Auf Ganzheitlichkeit gerichtetes holistisches Denken hilft, Visionen für Veränderung zu entwickeln, um Transformation zu erreichen. Die Forderung nach Futures Literacy, von der UNESCO zu einem neuen universellen Bildungsziel bestimmt, macht darüber hinaus noch deutlicher, wohin die Zukunft des Lernens und Lehrens geht. Im Folgenden wagt dieser Beitrag daher einen Ausblick.

4. Ausblicke
4.1 Neue Kompetenzen für die Große Transformation

Die Notwendigkeit nachhaltigen Lernens und Lehrens ist nicht von der Digitalisierung zu trennen, vielmehr geht beides für eine gemeinsame Zukunft Hand in Hand. Der Wissenschaftliche Beirat globale Umweltveränderungen (WBGU), der seit vielen Jahren die jeweilige deutsche Bundesregierung berät, benennt drei Dynamiken, die, Wellen gleich, die Transformation zur Nachhaltigkeit gestalten: Digitalisierung für Nachhaltigkeit, nachhaltige digitale Gesellschaften und die Zukunft des Homo sapiens – das Ziel, auf dessen Weg wir uns bereits befinden: „In der Dritten Dynamik stellen sich Fragen über die Zukunftsfähigkeit sowie Identität des Menschen und menschlicher Gesellschaften im Verhältnis zur sich entwickelnden natürlichen und technischen Umwelt“ (WBGU 2019a, 7). Zur Bewältigung dieser weltweiten Herausforderungen sind gesellschaftliche Dialogprozesse zentral, so der WBGU weiter, und plädiert für die Einrichtung von „Diskursarenen“ (ebd.). Damit die Kinder und Jugendlichen befähigt werden, sich aktiv an solchen Zukunftsdiskursen beteiligen zu können, leistet der Deutsch- und Literaturunterricht in mehrfacher Hinsicht wertvolle Bildungsarbeit. Diese liegt nicht nur auf der Wissensebene, beispielsweise durch Förderung der allgemeinen Sprach- und Lesefähigkeiten und durch die Vermittlung umweltbezogener Inhalte, sondern auch im Bereich der Identitätsbildung und Identitätsreflexion einschließlich der damit zusammenhängenden sozialen Bedingungen und Veränderungen.

Wie oben bereits dargelegt, kann kein Kind im 21. Jahrhundert aufwachsen, ohne sich mit der Umweltkrise und der Digitalisierung zu beschäftigen, die somit unmittelbaren Einfluss auf die Identitätsbildung und Zukunftsfähigkeit gewinnen. Bildung für die digitalisierte Nachhaltigkeitsgesellschaft kann gar nicht früh genug konzipiert werden, zumal es noch viele Unsicherheiten in Bezug auf die Auswirkungen der radikalen Umbrüche gibt, von denen die Gegenwart geprägt ist. Vier Kompetenzen werden daher besonders relevant, die noch über die aus BNE bekannten und z.B. im RSP-Projekt reflektierten hinausgehen und zukünftige Bildungsinstrumente und -formate prägen können. Es sind dies die Transformations-, Nachhaltigkeits-, Antizipations- und Digitalkompetenzen (ebd., 25). Eine davon wird durch literarisch-ökologisches Lernen einzigartig gefördert: die Antizipationskompetenzen.

Sie sind speziell auf die Reflexion ausgerichtet, wie Theorien, Konzepte und Wirklichkeitsannahmen auf Zukunftsvorstellungen wirken und wie diese Vorstellungen von Zukunft wiederum die Handlungen und Entscheidungen der Gegenwart prägen. Beispiele sind die gezielte Suche nach abweichenden Sichtweisen, Sensibilität für strukturelle Macht etablierter Wissensbestände und Praktiken sowie Erfahrungswissen und Lernen durch Erleben oder Simulationen (ebd., 388).

Punkt für Punkt lässt sich nachweisen, inwiefern Literatur den Kindern und Jugendlichen Antizipationskompetenzen vermittelt:

• Literarische Zukunftsvorstellungen sind als Fiktionen zugleich konkrete Wirklichkeitsannahmen.

• So wirken sie auf Handlungen und Entscheidungen der Gegenwart ein, z.B. Dystopien als Warnliteratur.

• Literatur liefert anderes Wissen und ist mehrperspektivisch, sensibilisiert die Lesenden daher gegenüber der Macht etablierter Wissensbestände.

• Literatur ist der Ort schlechthin, um durch fiktionales Erleben und durch Simulationen zu lernen.

Digitalisierung wirkt disruptiv: Die Gesellschaft muss sich ihrer Dynamik anpassen. Der WBGU, eine wichtige Institution nachhaltigkeitsorientierter Bildungspolitik, widerspricht dieser Auffassung und definiert die Zeit des Umbruchs als eine Zeit der Chancen: Digitalisierung muss so gestaltet werden, „dass sie als Hebel und Unterstützung für die Große Transformation zur Nachhaltigkeit dienen“ (WBGU 2019b, 1) kann. Die obigen Ausführungen haben Perspektiven gezeigt, wie ein moderner Deutsch- und Literaturunterricht, gestützt von einer die neuen Kompetenzen berücksichtigenden Literaturdidaktik, hier fördernd wirken kann. Das ganze Bündel an Innovationen, Maßnahmen und Veränderungen lässt sich einem weiteren neuartigen Begriff zuordnen: Futures literacy. Was damit gemeint ist, darum geht es im nächsten Abschnitt.

4.2 Futures literacy

Auf den ersten Blick mag es ungewöhnlich scheinen, dass gegenwärtige Entscheidungen von der Zukunft abhängen sollen. Doch liegt hierin der Schlüssel, wie die Transformation vorangebracht werden kann, indem immer mehr Menschen fähig werden, die Zukunft zu „lesen“. Die UNESCO, die sich selbst diesbezüglich als globales Ideenlabor versteht, definiert Futures Literacy (FL) folgendermaßen:

Futures literacy is a capability. It is the skill that allows people to better understand the role of the future in what they see and do. Being futures literate empowers the imagination, enhances our ability to prepare, recover and invent as changes occur (UNESCO 2019).

Es geht darum, die Zukunft effektiver und effizienter zu nutzen und Vorstellungen von Zukunft zu erzeugen, die kognitive, emotionale und konative Aspekte vereinen – wie es Narrationen können. Auf diese Weise geben schlüssige Narrationen – auch die katastrophischen – Orientierung und helfen mit, bereits die Gegenwart besser zu verstehen, indem sie ein weites Spektrum möglichen zukünftigen Handelns aufzeigen. Kompetenzen wie der Umgang mit Unsicherheiten und Unwägbarkeiten bereiten vor, FL hilft, Lösungen zu finden und umzusetzen. Dabei spielen Phantasie, Kreativität und Motivation eine große Rolle, was zugleich genau die Anknüpfungspunkte der Literaturdidaktik sind, die diese Begriffe seit Langem untersucht und nun, unter dem Signum einer kulturökologischen Orientierung, mit FL zu einer Zukunftskompetenz bündeln kann. Welch großer Stellenwert der FL auf diese Weise zukommt, erläutert wiederum der WBGU:

Gesellschaftliche Verständigung über plausible, mögliche und wünschenswerte Zukünfte und deren politische wie technologische Gestaltung braucht einen reflektierten Umgang mit Trends und Herausforderungen. Antizipation und „Futures Literacy“ sollten als neues Forschung- und Bildungsthema gezielt gefördert und in existierenden Gremien gestärkt oder entsprechende Zukunftsgremien geschaffen werden. (WBGU 2019b, 21)

Die UNESCO als weltgrößte Bildungsorganisation geht in ihrer Einschätzung der Bedeutung von FL sogar noch weiter: Sie vergleicht die anstehenden gesellschaftlichen Entwicklungen durch FL mit denen, die durch die allgemeine Alphabetisierung entstanden sind. FL selbst ist eine Veränderung, die zugleich neue Bedingungen für Veränderungen schafft:

Images of the future open up new horizons in much the same way that establishing universal reading and writing changes human societies. This is an example of what can be called a ‘change in the conditions of change’. (UNESCO 2019)

Somit wird FL auch auf einer Metaebene wirksam. Je mehr Menschen FL erwerben, desto besser kann sich die Menschheit auf potenzielle neue Krisen einstellen sowie die Agendaziele 2030 und weitere Veränderungen erreichen, die den Kampf gegen Klimawandel, Artensterben und andere Umweltprobleme unterstützen. Wenn Narrative bestimmen, wie wir Zukunft lesen und wie wir Zukunft erzählen, um Zukunftsbilder zu erzeugen, die uns verraten, wie wir Gegenwart durch Handeln gestalten, dann sind die Literaturdidaktik und der Sprach- und Literaturunterricht aufgerufen, ihren Beitrag zu leisten, um FL bei Kindern und Jugendlichen zu fördern. Kaum etwas ist dazu geeigneter als Literatur in all ihren vielfältigen Formen.

5. Fazit

Niemand weiß, was die Zukunft bringen wird, doch wirkt sie sich durch das neue Paradigma der Futures Literacy bereits sehr auf die Gegenwart aus. Im Bereich des Möglichen, in dem sich die Zukunft befindet, sind alle anderen Möglichkeiten zerstört, sobald eine realisiert wird. Dies kann in einem negativen Sinn der berühmte Kipppunkt sein, von dem aus sich der Klimawandel mit all seinen existenzvernichtenden Folgen nicht mehr aufhalten lässt. Noch ist aber der ökologische Umbruch in der Zukunft möglich, durch den die Lücke zwischen Wissen und Handeln bzw. Verhalten geschlossen werden kann. Diese positive Aussicht bleibt realisierbar, wenn die Gesellschaft auf allen Gebieten Anstrengungen unternimmt, die Große Transformation zu mehr Nachhaltigkeit Wirklichkeit werden zu lassen. Einen kleinen, aber wichtigen Beitrag dazu leistet die kulturökologische Literaturdidaktik, indem sie der nächsten Generation und deren Zukunft Perspektiven bietet, die in die Gegenwart hineinragen. Dadurch stärkt sie die Kinder und Jugendlichen, für sich und weitere Generationen Verantwortung übernehmen und aktiv zur Transformation beitragen zu können. Inwiefern ihr das gelingt, möge die Zukunft zeigen.

Literatur

Anselm, Sabine (2017). „Wir brauchen den Mut zur Erzählung.“ Leitlinien eines didaktischen Perspektivenwechsels. In Sabine Anselm & Christian Hoiß (Hrsg.), Crossmediales Erzählen vom Anthropozän. Literarische Spuren in einem neuen Zeitalter (S. 7–12). München: Oekom.

Boelmann, Jan M. & König, Lisa (2021). Literarische Kompetenz messen, literarische Bildung fördern. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Brandl, Sabine (2011). Werteerziehung und Konstruktivismus. Die Möglichkeiten einer pädagogischen Wertorientierung und deren didaktischer Umsetzung aus konstruktivistischer Perspektive. München: Akademische Verlagsgemeinschaft.

Bühler, Benjamin (2016). Ecocriticism. Grundlagen – Theorien – Interpretationen. Stuttgart: Metzler.

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Dürbeck, Gabriele & Stobbe, Urte (Hrsg.) (2015). Ecocriticism. Eine Einführung. Köln, Weimar, Wien: Böhlau.

EU-Projekt A Rounder Sense of Purpose (RSP) (2019). (https://de.aroundersenseofpurpose.eu/, abgerufen am 20.05.2021)

Garrard, Greg (ed.) (2012). Teaching Ecocriticism and Green Cultural Studies, London: Routledge.

Glotfelty, Cheryll (1996). Introduction: Literary Studies in an Age of Environmental Crisis. In Cheryll

Glotfelty & Harold Fromm (eds.), The Ecocriticism Reader. Landmarks in Literary Ecology (pp. 15–36). Athens, GA.

Horn, Eva (2014). Zukunft als Katastrophe. Frankfurt a.M.: S. Fischer.

Kappel, Felicitas (2015): Dimensionen einer Umweltethik in der realistisch erzählten Jugendliteratur der Gegenwart, Wien. (http://othes.univie.ac.at/39715/1/2015-11-13_0906810.pdf, abgerufen am 28.05.2021)

Kultusministerkonferenz (2017). Zur Situation und zu den Perspektiven der Bildung für nachhaltige Entwicklung. (https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2017/2017_03_17-Bericht-BNE-2017.pdf, abgerufen am 20.05.2021)

Neckel, Sighard (2018). Die Gesellschaft der Nachhaltigkeit. Soziologische Perspektiven. In Sighard Neckel & Natalia Besedovsky u.a. (Hrsg.), Die Gesellschaft der Nachhaltigkeit. Umrisse eines Forschungsprogramms (S. 15–24). Bielefeld: transcript.

Negt, Oskar (2002). Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche. Göttingen: Steidl.

Pape, Judith (2019). Schuld und Sühne im Anthropozän. SuN – Soziologie und Nachhaltigkeit. Beiträge zur sozialökologischen Transformationsforschung 5, 09, 179–209.

Rieckmann, Marco & Schank, Christoph (2016). Sozioökonomisch fundierte Bildung für nachhaltige Entwicklung. Kompetenzentwicklung und Werteorientierungen zwischen individueller Verantwortung und struktureller Transformation. SOCIENCE. Journal of Science-Society Interfaces 1, 65–79.

Rohmann, Sabine (2018). Eine Gesellschaft besinnt sich auf ihre Werte. In Pädagogisches Landesinstitut Rheinland-Pfalz (Hrsg.), Wertvolles Leben. Themenheft zur Werteerziehung in der Schule (S. 11–15). Speyer.

Sippl, Carmen (2020). Nachhaltig literarisch lernen. Themenorientierte Literaturdidaktik im Anthropozän (am Beispiel des SDG Book Club). R&E Source S21 (https://journal.ph-noe.ac.at/index.php/resource/article/view/789/938, abgerufen am 21.05.2021).

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UNESCO (2019). Futures Literacy. An essential competency for the 21st century. (https://en.unesco.org/futuresliteracy/about, abgerufen am 24.05.2021)

Wanning, Berbeli (2019). Literaturdidaktik und Kulturökologie. In Christiane Lütge (Hrsg.), Grundthemen der Literaturwissenschaft: Literaturdidaktik (S. 430–453). Berlin und Boston: de Gruyter.

WBGU – Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (2019a). Unsere gemeinsame digitale Zukunft. Berlin: WBGU.

WBGU – Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (2019b). Unsere gemeinsame digitale Zukunft. Zusammenfassung. Berlin: WBGU.

Zapf, Hubert (Hrsg.) (2016). Handbook of Ecocriticism and Cultural Ecology, Berlin und Boston: de Gruyter.

1 Einen Überblick über interdisziplinäre Perspektiven und verschiedene theoretische Strömungen innerhalb des Ecocriticism vermittelt der Einführungsband von Dürbeck & Stobbe (2015). Die Einführung von Benjamin Bühler (2016) reflektiert die Entwicklung des Ecocriticism in Kombination mit einem Einblick in die einschlägige deutschsprachige Literatur samt ihrer verschiedenen Genres.

2 Für Deutschland hat die Kultusministerkonferenz (KMK) die entsprechenden Beschlüsse vor fünf Jahren gefasst, vgl. KMK 2017.

3 Die Mehrheit der Lehrkräfte und Eltern schulpflichtiger Kinder stuft die „Schaffung von Verantwortungsbewusstsein für Natur und Umwelt“ als einen zu fördernden Wert ein (Drahmann et al. 2018, 19).

I. KULTURELLE NACHHALTIGKEIT … WORDS & STORIES

Sabine Anselm & Christian Hoiß
Storytelling im Deutschunterricht
Zum Umgang mit Narrationen im Kontext des Anthropozäns

Rettung des Weltklimas aus dem Geiste der deutschen Ode – haben wir uns da nicht etwas viel vorgenommen? ¹

1. Anthropozän – Verantwortung – Bildung: eine Verhältnisbestimmung

Bildung in einer globalisierten Welt erfordert eine umfassende Ausrichtung. Das könnte ein Erklärungsansatz dafür sein, warum das Anthropozän als geowissenschaftliche Konzeption auch für den Bereich der Bildung relevant geworden ist. Denn ursprünglich diente der Begriff des Anthropozäns – das Zeitalter des Menschen – lediglich zur differenzierten Beschreibung der Stellung des Menschen auf dem Planeten Erde sowie seines Verhältnisses zu Natur bzw. Umwelt. Er wurde von dem Biologen Eugene F. Stoermer und dem Chemiker Paul J. Crutzen geprägt, um die quantitative Verschiebung in der Beziehung zwischen dem Menschen und der globalen Umwelt auszudrücken (vgl. Crutzen & Stoermer 2000). Konkret legt das Konzept nahe, dass sich der Planet Erde gegenwärtig aus der seit rund 12.000 Jahren andauernden geologischen Epoche des Holozäns herausbewege und dass für dieses Verlassen des Holozäns zum Großteil menschliches Handeln verantwortlich sei. Die Menschheit sei folglich zu einer eigenständigen, weltumspannenden geologischen Kraft geworden (vgl. Steffen, Grinevald, Crutzen & McNeill 2011, 843), die nun Verantwortung für die Folgen des Handelns übernehmen müsse. Die deskriptive Dimension des Begriffs erfuhr also schnell eine moralische Aufladung, wie die folgende Beschreibung zeigt:

Das Zeitalter des Menschen, das Anthropozän, nimmt an Intensität zu. Seine Strukturen, Ziele, Werte und Lebensformen wirken auf die Lebenswelt der Menschen und gewinnen einen weitreichenden Einfluss auf die Erziehung, Bildung und Sozialisation der nachwachsenden Generationen […]. Wenn es nicht gelingt, hier Veränderungen zu erreichen, lassen sich viele destruktive Entwicklungen nicht mehr korrigieren. Stärkere Anstrengungen für die Verringerung von Gewalt, für einen besseren Umgang mit Alterität und für die Entwicklung von Nachhaltigkeit sind erforderlich. (Wulff 2020, 154)

In Darstellungen wie diesen wird deutlich, dass eine Vermengung der Wissensdiskurse von Erdsystemforschung und Ethik stattfindet. Diese wurde in die Bildungsdiskurse aufgenommen und führt vielfach zu verkürzten pädagogisch-didaktischen Begründungen und dazu, dass Bildung als Mittel zum Zweck dergestalt herangezogen wird und als Instrument für politisch ungelöste Probleme fungiert (vgl. Hoiß 2019, 231–257). So verstanden kann der Aufruf zur Übernahme von Verantwortung im Bildungsbereich zugleich als deutliches Indiz dafür gesehen werden, dass dieser Verantwortung (von Gesellschaft, Wirtschaft, Politik etc.) bislang noch nicht im gewünschten Maße nachgekommen wird. Es ist meist lediglich ein Überdenken der eigenen Haltungen, Werteinstellungen und des eigenen Lebensstils thematisiert. Das führt zwar wenigstens zu einer Veränderung des eigenen Verhaltens entsprechend der jeweiligen normativen Leitziele, löst jedoch die globalisierungsbedingten Probleme auf einer systemischen Ebene nicht. Darin bestünde die eigentliche Aufgabe von Politik, Wirtschaft oder Zivilgesellschaft.

Hinzu kommt, dass im Mittelpunkt eines bildungstheoretischen Interesses eigentlich weder die individuelle noch die kollektive Verhaltensänderung steht, sondern die Förderung und Entfaltung der Möglichkeiten und Potenziale der Einzelnen. Gleichwohl besteht ein Berührungspunkt zu Fragen des Anthropozäns nun allerdings darin, dass diese Entwicklung nur möglich ist, wenn die Auseinandersetzung mit der sozialen und materiellen (Um-) Welt gelingt. Durch dieses Bildungsverständnis, das zur Beschäftigung mit dem Verhältnis des Selbst zur Welt in all seinen Facetten anregt, wird das Anthropozän zur Rahmenerzählung für Lehren und Lernen. Sie handelt von der menschlichen Position im Gesamtzusammenhang der Welt oder des Kosmos, von dem eigenen Verhältnis zur Gesellschaft sowie zur nichtmenschlichen Umwelt und dem eigenen Standpunkt darin. Ohne diesen vollumfänglichen Bezug ist die Selbstentfaltung der Einzelnen nicht umfassend gestaltbar.

2. Wirkmacht von Narrationen im Kontext des Anthropozäns

Angesichts dieser räumlichen, zeitlichen und moralischen Dimensionen sowie durch einen hohen kognitiven und emotionalen Anspruch an die Lernenden und Lehrenden eröffnet sich ein produktiver Denk- und Diskursraum für einen kulturwissenschaftlich geprägten Deutschunterricht. Durch das Erzählen vom Menschen, der die Erdsysteme wie kein anderes Lebewesen beeinflusst, zugleich aber in den natürlichen Kreisläufen verhaftet bleibt, greift das Anthropozän weitestgehend auf deklarative Wissensbestände zurück. Zudem bündelt die Epochenbezeichnung vielfältige Phänomene und Problemstellungen, die bis dato unabhängig voneinander oder parallel zueinander betrachtet wurden und bringt diese in eine Relation (vgl. Möllers 2016, 25). In der Rezeption der Narrationen kann es sich allerdings den moralisierenden Hinweisen auf angesagte Verhaltensweisen nicht gänzlich entziehen. Diese Narrationen sind nicht zuletzt im Kontext kultureller Bildung von hoher Relevanz, denn das Potenzial von Erzählungen für die Wertebildung des/der Einzelnen hat sie immer auch zum Medium für pädagogisch-didaktische Zielsetzungen werden lassen.

Erzählungen² bieten anschauliche Möglichkeiten, unterschiedliche Vorstellungen und Werthaltungen darzustellen. Sie sind kulturelle Weisen der Welterzeugung, verdichten Erfahrungen und Erinnerungen und dienen dazu, komplexe Geschehnisse zu vergegenwärtigen. Damit leisten sie auch einen Beitrag dazu, zentrale ethische Fragen zu beantworten (vgl. zum Folgenden Nünning 2012). Dies beginnt auf einer sehr grundlegenden Ebene: Narrationen ermöglichen es, aus der Fülle der Wahrnehmungen handhabbare Einheiten zu erzeugen, die mentale Repräsentationen des Erlebens klassifizierbar, erkennbar und erinnerbar machen. Der Eindruck, dass Erzählungen das Geschehen nur abbilden, greift zu kurz, denn Narrationen üben maßgeblichen Einfluss auf den Sinn aus, den Menschen dargestellten Ereignissen zuweisen, die in narrativer Form vermittelt werden.

Erzählungen sind somit nicht nur Mittel der Generierung sowie Kommunikation von Wissen, sondern auch Medium der Überzeugung. Über die Emotionalisierung einer Geschichte werden Botschaften wirkungsvoll kommuniziert, um Inhalte nachhaltiger und effektvoller zu vermitteln. Narrationen können Rezipierende dazu veranlassen, bisherige Wissensbestände zu modifizieren, Einstellungen zu verändern und für sie neue kausale Relationen zwischen individuellen Schicksalen und sozialen Strukturen herzustellen. Diese Funktionalisierung von Erzählungen als Storytelling wird einerseits gezielt zu Zwecken des Marketings verwendet (vgl. Friedmann 2018, 13), und andererseits ist Storytelling wiederum für den pädagogischen Kontext interessant und anschlussfähig für Überlegungen der narrativen Ethik in der philosophischen Tradition des Neopragmatismus³ (vgl. zum Folgenden Rorty 1989): Erzählungen lenken den Blick auf die tieferliegenden Überzeugungen und nutzen die prospektive Kraft der Leser*innen als einer Art Zuschauer*innen. Erzählungen beschreiben Einzelfälle, und indem diese in der Rezeption miteinander in Beziehung gesetzt werden, entsteht die dichte Beschreibung einer möglichen Wirklichkeit.⁴

Im Anthropozändiskurs werden mögliche Wirklichkeiten etwa in Form von dystopischen Katastrophenszenarien (vgl. Horn 2014 u. 2017) sowie utopischen Zukunftsbeschreibungen ausgestaltet. Oder es werden post- bzw. transhumanistische Szenarien durchgespielt (vgl. z.B. Heise 2015), eine weiter zunehmende Humanisierung und menschliche Vereinnahmung der Erde prognostiziert (vgl. z.B. Schwägerl 2012) sowie der Umgang mit humanoiden Existenzen thematisiert (vgl. Küppers 2018). Diese Szenarien und ihre mediale Repräsentation scheinen besonders in der zeitgenössischen Literatur einen starken Reiz auszuüben (vgl. z.B. Horn 2017; Schultz-Pernice 2017; Waczek 2017).

Dies lässt sich aus der Perspektive narrativer Ethik so analysieren, dass insbesondere Romane und Erzählungen, die das Leben anderer präzise schildern, dazu beitragen können, Solidarität zu schaffen: „Der Prozess der Sensibilisierung durch Literatur hilft uns, den anderen als einen von uns, statt als einen von jenen zu sehen“ (Rorty 1989, 16). Darum lassen sich Erzählungen als Eingriffsmöglichkeiten in die Kulturpolitik verstehen, da sie „die ethische Valenz menschlicher Handlungen“ (ebd., 30) darstellen. So wird es möglich, moralische Ebenen sichtbar zu machen und einen Wandel des Denkens durch die Vermittlung von Erfahrungen zu bewirken.

In ähnlicher Weise gesteht auch der Sozialphilosoph Hans Joas Erzählungen enorme Wirkung zu. Sie beginnen, wenn die Analysen enden; sie sind keine Alternativen, sondern umfassendere Begründungen, also argumentative Fortschreibungen mit anderen Mitteln. Auszugehen ist also „von einer Verschränkung von Argumentation und Narration“ (Joas 2012, 115). Für geschriebene Geschichten gilt dies allein schon aufgrund der Mechanismen des Lesewirkungsprozesses. Geschichten sind für das menschliche Gehirn offenbar die einfachste Form, Informationen zu verarbeiten, wie Untersuchungen der Kognitionspsychologie nahelegen:

Erzählungen können als eine besonders wirkungsvolle Technik betrachtet werden, mit der Menschen Informationen bündeln, strukturieren und kommunizieren. Geschichten transportieren dabei viel mehr als nur Fakten. […] Dabei erleben die Rezipierenden die Geschichten durch die Emotionalisierung der Erzählung und die empathische Spiegelung im wahrsten Sinne des Wortes mit. Neurobiologische Untersuchungen belegen, dass bei der Rezeption von erzählten Erlebnissen sowohl bei den Erzählenden als auch bei den Rezipierenden die gleichen Hirnareale stimuliert werden, die auch beim realen Erleben der entsprechenden Handlungen und Ereignisse aktiv sind. (Friedmann 2018, 195)

Bei der Textlektüre werden also, das zeigen auch Ergebnisse lesepsychologischer Forschungen, Emotionen ausgelöst, die ein relevanter Einflussfaktor beim Verarbeiten von Informationen sind. Empathie und Textverstehen unterstützen sich gegenseitig (vgl. Christmann 2003, 276). Zudem gibt es begründete Hinweise darauf, dass das kognitive und emotionale Involvement beim literarischen Lesen mit Empathiefähigkeit und sozialer Kompetenz einhergeht. Das kann zu einer „potenziell persönlichkeitsverändernden Kraft literarischer Lektüren“ (Groeben & Christmann 2014, 349) führen, da Kognition und Emotion interferieren:

Das kognitionswissenschaftliche Konzept von Kognition, als einem autonomen Repräsentations- und Prozessorsystem, muss jedenfalls revidiert werden. Kognitionswissenschaft und theoretische Linguistik müssen (an)erkennen, dass die lange als marginal erachteten Emotionen maßgeblichen Einfluss auf die kognitiven Fähigkeiten und sprachlichen Leistungen des Menschen haben und die strikte Trennung von Geist und Gefühl obsolet ist. (Schwarz-Friesel 2008, 297)

Erzählungen können also als ein integratives Medium angesehen werden, die den Rezipierenden mittels verdichteter Erfahrungen, d.h. durch die „prozessuale Interaktion von Emotion und Kognition“ (ebd.), einen emotional-anschaulichen Zugang zu gesellschaftspolitischen Fragestellungen vermitteln. Zum einen bietet dies die Möglichkeit, nicht allein aus eigenen Erfahrungen, sondern auch aus denen anderer zu lernen und so das eigene Handeln weiterzuentwickeln. Storytelling spielt genau mit dieser Erkenntnis, wie ein vergleichender Blick zum Marketingbereich zeigt: Hier wird gezielt versucht, Wissensbestände über Firmen oder Produkte auf eine bestimmte Weise emotional aufzuladen. Zudem fungieren Erzählungen als Chance im Umgang mit Überkomplexitäten und ermöglichen die Aushandlung von Selbstwirksamkeitsstrategien durch die spezifische Weise des Zusammenwirkens von Ästhetik und Ethik: Literarische Formen der Vermittlung setzen auf ästhetische Gestaltungsstrategien, um ethisch-moralische Inhalte zu thematisieren. Literatur ist darum als Zumutung in einem positiven Sinn zu begreifen. Ihr wird eine Mittlerrolle zugeschrieben, da sie kognitive Eindimensionalität durch affektive Gestaltung zu bereichern und Bewusstmachungsprozesse einzuleiten vermag.

3. Storytelling als Strategie der Wissenschaftskommunikation

Narrationen fungieren im Anthropozän also als Vermittlungsmedien (vgl. Anselm 2017, 8). Indem sie bestimmte Diskurse führen, unterschiedliche Denkmuster und Positionen verhandeln sowie Sinn und Erkenntnis anbieten, können sie auf Seiten der Rezipierenden Reflexionsprozesse initiieren, Überzeugungen und Handlungsweisen auf den Prüfstand stellen und in der Auseinandersetzung der Lernenden mit in Erzählungen verhandelten Themen die Fähigkeit schulen, Wertentscheidungen bewusst zu treffen (vgl. Anselm 2012, 409). Diese Form des Storytellings wird als Strategie in der Wissenschaftskommunikation in doppelter Weise eingesetzt:

(1) Erzählungen vom Anthropozän ermöglichen den Menschen, ihre Wirklichkeit zu ordnen sowie zu deuten und damit als sinnvoll zu erfahren (Vogt 1997, 288f.). Vor diesem Hintergrund ist das Anthropozänkonzept selbst als Erzählung zu verstehen, die in den letzten zwei Jahrzehnten zunehmend in den Massenmedien – zumeist eher unkritisch und distanzlos – aufgegriffen wurde und mittlerweile zu einer Rahmenerzählung bzw. zu einem Narrativ geworden ist. Im pädagogisch-didaktischen Kontext ist dies zu reflektieren, wie eingangs gezeigt wurde, um zu verdeutlichen, dass die Verwendung dieser Rahmenerzählung eine Positionierung besonderer Art und kein ungebrochen zu vermittelndes Faktum darstellt. Dazu bedarf es, vor allem wenn man das Anthropozän im Unterricht thematisiert, einer Metakritik, die eine Analyse der Entstehung sowie der zum Teil auch gegenläufigen Diskurse im Kontext des Anthropozän-Narrativs enthält (vgl. Hoiß 2019). Dafür eignet sich der von Klein und Martínez eingeführte Terminus der Wirklichkeitserzählungen, die „auf reale, räumlich und zeitlich konkrete Sachverhalte und Ereignisse […] referieren und […] in diesem Sinne faktuale Erzählungen [sind]“ (Klein & Martínez 2009, 9). Im Unterschied zu literarischen Texten, die Bezug auf die Wirklichkeit nehmen, verstehen Klein und Martínez in diesem Zusammenhang unter einer Erzählung eine „zeitlich organisierte […] Abfolge von Ereignissen“ (ebd.), wobei drei Typen zu unterscheiden sind:

Deskriptive Wirklichkeitserzählungen bilden reale Sachverhalte ab und sind an einer Wahrheitsfindung interessiert (etwa bei der Kontextualisierung und Vermittlung naturwissenschaftlicher Erkenntnisse). Dieser Typus stellt die Grundlage für die gesamte Diskussion um das Anthropozän dar: „Er besteht aus einem rein deskriptiven Zugang, der etwas über den momentanen Zustand des Planeten Erde (v.a. im Vergleich zu einem früheren Zeitpunkt) und den Einfluss der menschlichen Spezies auf diesen aussagt.“ (Hoiß 2019, 154) Dagegen wird bei normativen Wirklichkeitserzählungen „ein erwünschter Zustand von Wirklichkeit geschildert mit dem Ziel, eine bestimmte (gesellschaftliche oder individuelle) Praxis zu regulieren“ (Klein & Martínez 2009, 9). Im Anthropozändiskurs ist dieser Typus fast schon selbstverständlich an den deskriptiven Typus gekoppelt, nämlich immer dann, wenn aus den deskriptiven Wirklichkeitserzählungen heraus eine Verantwortung des Menschen für den Planeten, die Umwelt, andere Spezies, oder künftige Generationen abgeleitet wird (vgl. Hoiß 2019, 153ff.). Bei den sogenannten voraussagenden Wirklichkeitserzählungen geht es um die Beschreibung eines erwarteten künftigen Zustandes der Wirklichkeit mit der Funktion einer Festlegung allgemeiner Strukturmerkmale (vgl. Klein & Martínez 2009, 9). Beispiele dafür sind Aussagen über die Folgen der globalen Klimakrise, des weltweiten Artensterbens sowie sämtliche Vorhersagen darüber, was geschehen könnte, wenn die Menschheit ein bestimmtes (z.B. nachhaltiges) Agieren unterlässt.

(2) Erzählungen kommt im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), die Menschen zu zukunftsorientiertem Denken und Handeln befähigt sowie zu einer nachhaltigen Gestaltung der eigenen Lebenswelt anregt, als „Lerngeschichten“ (Baake & Schulze 1993, 9) besondere Bedeutung zu. Denn die normativen Vorstellungen von und über Nachhaltigkeit werden auch durch Literatur und Medien geprägt. So sind Erzählungen als wirkungsvolle Ressource zu verstehen, um fächerübergreifend und fachintegrativ den zentralen Bereich schulischer Werteerziehung auszugestalten (vgl. Anselm 2021). Sie können ihren Rezipierenden Sichtweisen der Wirklichkeit nahelegen, die nicht nur für sie, sondern auch für ihre Kultur (relativ) neu sind (vgl. Saupe & Leubner 2017, 150). Besonders hervorzuheben sind hierbei die multimodalen Erzählformate, die sich dem Anthropozändiskurs zuordnen lassen und in den letzten Jahren vermehrt Aufmerksamkeit erfahren haben. Als Konsequenz der rasanten Entwicklung im digitalen Bereich der letzten Jahre und dem damit verbundenen medialen Strukturwandel ist dabei zugleich ein zunehmender Druck wahrnehmbar, entsprechende crossmediale Vermittlungsstrategien zu entwickeln (vgl. Anselm & Hoiß 2017), um die eigenen Inhalte für eine breite Öffentlichkeit – und das heißt: quer über die verschiedenen medialen Kanäle – zugänglich zu machen. Wie auch im Anthropozändiskurs deutlich zu sehen ist, umfasst die inhaltliche Dimension von Crossmedialität (neben der technischen Ermöglichung multimedialen Erzählens und einer Kreuzung der Medien) vor allem die Präsentation von Themen bzw. das Storytelling über technische Mediengrenzen hinweg und damit die Entwicklung crossmedialer Genres (vgl. Hoiß 2019, 197f.).

Im Folgenden wird ausgehend von drei Konkretionen aufgezeigt, inwiefern Narrationen im Kontext des Anthropozäns im Sinne des Storytellings entscheidende Bedeutung zukommt. Zunächst wird im Rahmen von Beispielen aus der Wissenschaftskommunikation dem Verhältnis von Fakt und Fiktion in solchen Erzählungen nachgegangen, die explizit dem Anthropozän zuzuordnen sind. Dann werden Erzählungen als literarische Zukunftswerkstätten gedeutet, deren prospektive Kraft man im Kontext des Anthropozäns auch für den Unterricht nutzen kann. Schließlich werden anhand konkreter Beispiele sogenannte Stoffgeschichten als narrative Annäherungen an globale Handlungspraktiken expliziert.

4. Erzählungen zwischen Fakt und Fiktion

Als besondere Eigenheit im Anthropozändiskurs erscheint der Comic in der Wissenschaftskommunikation als beliebtes Medium der Wissensvermittlung. Unter dem Begriff Graphic Science wurden aufwendig gestaltete Comic-Bände wie Anthropozän – 30 Meilensteine auf dem Weg in ein neues Erdzeitalter (Hamann 2014) oder Die Anthropozän-Küche (Leinfelder, Hamann, Kirstein & Schleunitz 2016) erstellt. Basierend auf dem Hauptgutachten des Wissenschaftlichen Beirats der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen (vgl. WBGU 2011) überträgt der Sachcomic Die große Transformation. Klima – Kriegen wir die Kurve? (Hamann, Hartmann, Zea-Schmidt & Leinfelder 2013) Ergebnisse der Politikberatung in allgemein verständliche Erzählungen. Hier ist das Anthropozän der Auslöser für die im Comic beschriebenen politischen, wissenschaftlichen oder aktivistischen Bemühungen bekannter Akteur*innen im Klimabereich, die wiederum auf einen neuen Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation hinarbeiten. Auch andere Institutionen wie das Potsdam-Institut für Klimafolgenforschung (PIK) nutzen den Comic für eine kurze Geschichte der Klimaforschung wie beispielsweise in Ein heißer Fall – Das Potsdam-Institut für Klimafolgenforschung klärt auf (PIK 2017). Wieder andere, wie der Schriftsteller Yuval Noah Harari – immerhin seit Jahren einer der weltweit erfolgreichsten Sachbuchautoren – nutzen das Genre, um wissenschaftliches Wissen sichtbar und einer breiten Zielgruppe verfügbar zu machen: In der Graphic Novel Sapiens. Der Aufstieg (2020) wird der erste Teil von Hararis Buch Eine kurze Geschichte der Menschheit (2015) adaptiert: Wenn man so will, geht es mit dem Aufstieg des Menschen auch um den Beginn des Anthropozäns.

Durch die (massen-)mediale Vermittlung ist das Anthropozän mittlerweile zu einem kulturellen Phänomen avanciert (vgl. Hoiß 2019, 162–192) und Erzählungen übernehmen, wie aus den vorangestellten grundlegenden Reflexionen zur Wirkmächtigkeit von Literatur deutlich wurde, die Vermittlungsrolle. In diesem Zusammenhang ist der oben gezeichnete Trend deutscher Wissenschaftsinstitutionen (Deutsches Museum, PIK, WBGU etc.) aufschlussreich, bei der Darstellung der globalen Herausforderungen des Anthropozäns der Hinwendung zur erzählerischen Vermittlung ganz generell und im Speziellen bildbasierten gegenüber rein wortbasierten Literaturformen den Vorzug zu geben. Daneben können aber auch genrespezifische Überlegungen angestellt werden. So verweist die wissenssoziologische Forschung auf, wenn auch nicht vollends empirisch nachgewiesene, motivationale Effekte von Comics: Beispielsweise wird davon ausgegangen, dass der Comic grundsätzlich auch schwerer zugängliche Zielgruppen wie etwa Jugendliche anspreche und zum Lesen motiviere. Das Medium sei als bilddominiertes intuitiver zugänglich und könne daher auch wissenschaftliche Erkenntnisse leichter vermitteln (vgl. Schrögel & Weitze 2018, 30ff.). Comics und Wissenschaft seien nämlich gerade kein Widerspruch. Zudem sei nicht davon auszugehen, dass es bei der Transformation wissenschaftlichen Wissens in Comic-Formate zu einem Verlust von Informationen komme, sondern gerade die Bild-Text-Kombination intensivere Dimensionen des Wissenstransfers erst ermöglichten (vgl. ebd.).

Dies ist mit Blick auf die naturwissenschaftlichen, oft sehr technologischen Grundlagen des Anthropozäns, die einer allgemeinverständlichen grafischen Aufbereitung bedürfen, anzuerkennen, da die wissenschaftlich „verwendeten textlichen Codes Fachbegriffe fern des Lebensalltages enthalten“ (ebd., 32). Kommunikativ betrachtet fungieren Comics nicht nur im Kontext des Anthropozäns als „Dialogwerkzeug“ (ebd., 33) im Umgang mit der Öffentlichkeit, sondern auch als Vermittlungsmedium in Bildungskontexten. Gleichwohl unterscheiden sich Wissenschafts-Comics als ästhetisch-literarische Produkte grundlegend von konventioneller (nicht explizit narrativer) Wissenschaftskommunikation:

Während wissenschaftliches Wissen wahr und überprüfbar sein muss, dürfen – oder müssen – literarische Aussagen erfunden sein. Das Erzählen von wissenschaftlichen Fakten in Kunstprodukten ist somit notwendigerweise von etablierten Kommunikationsverfahren des Wissenschaftssystems zu unterscheiden […]. Fiktionen von wissenschaftlicher Wirklichkeit erzeugen in dem Spektrum kunstvermittelter Wissenschaftskommunikation somit ein Spannungsfeld, das aus den unterschiedlichen Operationsweisen von Wissenschaft und Kunst hervorgeht. (Fücker & Schimank 2018, 50f.)

Diese Vermengung der kategorialen (und durchaus enggeführten) Sphären von Wissenschaft und Kunst wird im Wissenschaftssystem allerdings keineswegs durchgehend als positiv bewertet. „Denn anstatt verlässliche Botschaften auszusenden, wie es von der Wissenschaft erwartet wird, sind fiktionale Vermittlungsformate vielmehr dadurch charakterisiert, kontinuierlich neue und vielfältige Bedeutungszusammenhänge herzustellen“ (ebd., 51). Oft haben sie ein Image degenerierter, defizitärer und unangemessener Kommunikation, da sie eben nicht mehr ausschließlich nach wissenschaftlichen Kriterien wie der Verlässlichkeit von Informationen operieren, sondern die Story neben das Faktum stellen bzw. die Fakten durch literarische Rezeptionsprozesse überhaupt erst kontextualisiert werden. Darum relativieren literaturwissenschaftliche, erzähltheoretische und nicht zuletzt didaktische Forschung diese Einschätzung (vgl. Klein & Martínez 2009, 1): Erzählen ist ein grundlegender, anthropologisch begründeter Zugang zur Welt, dem sich auch die Wissenschaft nicht entziehen kann. Diese Einschätzung bestätigt Lyotard, der eine „Rückkehr des Narrativen in das Nichtnarrative“ (Lyotard 2015, 79) gerade im wissenschaftlichen System erkennt:

Ein grober Beweis: Was machen die Wissenschaftler, wenn sie nach irgendwelchen „Entdeckungen“ zum Fernsehen gerufen, in den Zeitungen interviewt werden? Sie erzählen ein Epos eines Wissens, das doch gänzlich unepisch ist. (Ebd.)

Dieses Vorgehen macht sich nicht zuletzt didaktische Vermittlung zunutze. Denn bei der Frage, wie wissenschaftlich erzeugtes Wissen auch pädagogisch und gesellschaftlich wirksam werden kann, spielen Erzählungen eine zentrale Rolle. Auch wenn anzuerkennen ist, dass Wissenschaft und Kunst bzw. Literatur aus unterschiedlichen Systemlogiken heraus agieren, geht es im pädagogischen und gesellschaftlichen Vermittlungskontext nicht nur, wie im Wissenschaftssystem vorgesehen, um die exakte Replikation wissenschaftlichen Wissens. Ziel ist es vielmehr, dieses Wissen in ein pädagogisch-didaktisches Handlungswissen zu überführen und damit „kontinuierlich neue und vielfältige Bedeutungszusammenhänge herzustellen“ (Fücker & Schimank 2018, 51), sodass diese im Leben jedes Individuums anschlussfähig werden. Literarische Texte (und damit auch literarische Repräsentationen wissenschaftlichen Wissens) tragen so aufgrund ihres inhärenten Vermittlungspotenzials „zur Sichtbarmachung von wissenschaftlichen Wissensbereichen […] und damit zur Erweiterung einer allgemein angestrebten ‚scientific literacy‘ bei“ (ebd., 54). Im Wechselspiel zwischen Fakt und Fiktion macht Literatur Wissenschaft also überhaupt erst lesbar und trägt so zur Entwicklung einer zukunftsbezogenen Bildung im Sinne der Futures Literacy bei.

5. Erzählungen als literarische Zukunftswerkstätten

Erzählen ist, so lässt sich festhalten, eine grundlegende Form des Zugriffs auf die Wirklichkeit und hat dabei orientierende Funktion. Dies gilt auch für die Imagination zukünftiger Szenarien, wie sich am Beispiel des Anthropozäns erkennen lässt, das selbst – wie gezeigt – auch als Narrativ gelesen werden kann (vgl. Hoiß 2019; Horn 2017). Es bündelt eine Vielzahl von Erzählungen, die zwischen dystopischen und eutopischen Zukunftsvisionen changieren und von beispielsweise normativer, präskriptiver, deskriptiver oder prospektiver Art sind.

Das Besondere daran ist im Kontext des Anthropozäns nicht die Tatsache, dass über Zukünftiges oder komplett in oder gewissermaßen aus der Zukunft im Rückblick auf die Gegenwart erzählt wird – im Rahmen einer intradiegetischen Welt ist dies ein gängiges Merkmal für bestimmte Genre wie Science Fiction, Fantasy, Dystopien etc. –, sondern dass dabei auf eine zum Zeitpunkt der Handlung bereits vergangene Zeit referiert wird, die für die Rezipierenden die reale Welt der Gegenwart ist. Erzählungen machen sich eine Erprobungs- und Aushandlungsfunktion von Literatur zunutze und werden zu Spiel- und Denkräumen, in denen ohne Konsequenz und Risiko mit alternativen Modellen der Welt experimentiert werden kann (vgl. Bär 2017, 43). Erzählungen werden so zu literarischen Zukunftswerkstätten.

Ein bekanntes und durchaus erfolgreiches Beispiel einer solchen literarischen Zukunftswerkstatt ist der 2004 erstmals erschienene Roman Der Schwarm von Frank Schätzing. Darin richtet eine intelligente maritime Lebensform (Yrr), die symbolisch für die Natur als Ganzes steht, seine Kraft gegen die menschliche Zivilisation. Es ist eine international vernetzte Wissenschaft, die in der Akkumulation globaler Zwischenfälle wie dem Verschwinden von Fischer*innen, Walangriffen oder bislang unbekannten Wurmkolonien Zusammenhänge erkennt, die – so erfährt man im Laufe der Handlung – von den Yrr im Meer koordiniert werden. Erst im Zusammenspiel zwischen Wissenschaft und Politik auf globaler Ebene entsteht die Voraussetzung für die Erforschung der Lebensform, ihre Funktions- und Kommunikationsweise. Dies ist die Basis für das weitere politische Vorgehen, die Yrr von der Beendigung der Angriffe auf die Menschen zu überzeugen.

Schätzings Der Schwarm offenbart einen literarischen Ort, an dem wissenschaftliche, ethische, politische und gesellschaftliche Möglichkeiten durchgespielt und reflektiert werden (vgl. zum Folgenden Bär 2017, 43–46). Für den Anthropozändiskurs nicht untypisch ist dabei die Rollenzuschreibung des Menschen als Zerstörer, „der massiv in natürliche Abläufe und Prozesse eingreift, um ökonomische Interessen durchzusetzen, potenzielle Bedrohungen zu minimieren oder sein Leben im Sinne eines von ihm definierten ‚guten Lebens‘ führen zu können“ (ebd., 44). Der wissenschaftliche „Fortschritt“ entpuppt sich in diesem Zusammenhang als zweischneidiges Schwert: Er verursacht viele dieser Zerstörungen und zugleich schafft er durch die Zunahme an Umwelt- und Nachhaltigkeitswissen die Grundlage dafür, überhaupt erst ein Bewusstsein für die ökologischen Schäden und Kriterien für einen nachhaltigen Lebensstil zu entwickeln. Vor diesem Hintergrund spielt Der Schwarm verschiedene Zukunftsszenarien durch:

• Möglichkeiten in der Beziehung zwischen Mensch und Natur werden diskutiert und anhand verschiedener Protagonist*innen vorgestellt – beispielsweise wird ein anthropozentrisches, die Natur unterwerfendes Weltbild einem systemisch-integrativen Naturverständnis gegenübergestellt, im Rahmen dessen der Mensch Teil der natürlichen Sphäre ist.

• Angesichts einer bedrohlichen natürlichen Kraft werden unterschiedliche Handlungsoptionen präsentiert wie ein militärischer Gegenschlag, die Orientierung an Praktiken indigener Völker, die Erarbeitung eines ökozentrischen Bewusstseins sowie die Anerkennung planetarischer Grenzen.

• Aktuelle lebensweltliche Diskurse werden auf ihre Legitimität und Praktikabilität hin geprüft wie etwa unterschiedliche Visionen von Gesellschaftsformen oder bestehende und neue Paradigmen in Wissenschaft und Politik etc.

In Bezug auf die vorangegangenen Überlegungen zum Verhältnis von Fakt und Fiktion erscheint es zudem von Bedeutung, dass die Präsentation und Erklärung von Phänomenen und Fakten in der Handlung durch Wissenschaftler*innen vorgenommen werden. Diese kommunizieren dabei in einer doppelten Weise: zum einen im Rahmen der inneren Handlungslogik, um anderen (nicht-wissenschaftlichen) Figuren der Erzählung die Erzählwelt zu erklären; zum anderen in der Funktion einer Wissensvermittlung an die Lesenden. So lässt sich etwa aus den

ausführlichen Beschreibungen bzw. Erklärungen geologischer wie biologischer Fakten [...] die Erzählabsicht ableiten, dass [die Leser*innen] Einsicht in komplexe Zusammenhänge einer (maritimen) Natur erhalten und den Einfluss menschlichen und damit auch des eigenen Handelns auf ein sensibles Ökosystem verstehen lernen“ (Bär 2017, 42f.).

Beide Kommunikationsintentionen lassen sich daran erkennen, dass gerade innerhalb der wissenschaftlichen Fach-Community überwiegend auf Fachjargon verzichtet wird bzw. für Lai*innen verständliche Paraphrasen und Erklärungen an dessen Stelle treten.

In solchen erzählenden Formen der Wissenschaftskommunikation entspinnen sich kontingente literarische Zukünfte. Diese Future Fictions (vgl. Hollerweger 2018) können dabei das gesamte Spektrum zwischen Ökotopia, Ökodiktatur und Apokalypse abdecken und bieten so auch ein diskursives Laboratorium für globale gesellschaftliche Herausforderungen.

Als ein „literarisches Laboratorium“ (vgl. Rank 2014) ist beispielsweise die Lyrik-Anthologie All dies hier, Majestät, ist deins. Lyrik im Anthropozän (Bayer & Seel 2016) zu betrachten, die in der Folge der Ausstellung „Willkommen im Anthropozän“ im Deutschen Museum in München veröffentlicht wurde. Die Herausgeberinnen Anja Bayer und Daniela Seel sammelten darin literarisch hochwertige Gegenwartsgedichte von rund 125 deutschsprachigen Autor*innen (vgl. etwa Yoko Tawadas Gedicht „Saftige Fehler“ im folgenden Kapitel). Anders als bei Frank Schätzing kann hierbei jedoch von einem deutlich höheren Grad an strategischer Wissenschaftskommunikation ausgegangen werden, handelt es sich bei der Anthologie doch um Auftragslyrik, welche die Möglichkeiten narrativer Sprache jenseits nüchterner Argumentation nutzt, um für die globalen Problemstellungen im Anthropozän (so die Prämisse) zu sensibilisieren.

Motivational ähnlich gelagert sind Phänomene des Storytellings, die für Zwecke der Wissenschaftskommunikation bzw. der Schaffung von Anwendungsvisionen genutzt werden. Dabei geht es oft um mögliche Zukunftsszenarien, die aufgrund einer technologischen Entwicklung eintreten – mit (für bestimmte Menschen) guten wie schlechten Folgen. Erzählungen dieser Art werden aufgrund der ihnen inhärenten kommunikativen Wirkung im Sinne von Storytelling als strategische Texte gelesen und anders als Texte wie Der Schwarm nicht als literarische Erzählungen wahrgenommen, sondern als „Technikzukünfte“⁵ bezeichnet. Dadurch wird sowohl die enorme Bedeutung der Technik in modernen Gesellschaften als auch die Kontingenz möglicher Zukunftsszenarien betont. Die Erzählungen kombinieren Imaginationen des Zukünftigen mit konkret erkennbarem technologischem Aktionspotenzial der Gegenwart und sind generell (ergebnis-)offen (vgl. Schrögel & Weitze 2018, 27). Typische Elemente solcher Technikzukünfte sind Bereiche wie „zukünftige Mobilität, Energieversorgung, Wassermanagement oder die Steuerung von komplexen technischen, sozialen oder virtuellen Systemen[,] [...] die die Zukunft der Natur des Menschen“ bestimmen (Grunwald 2018, 105). Solche Formen des Storytellings befassen sich also explizit mit dem Verhältnis zwischen Mensch, Technik und Natur.

Die Entwicklung von Technikzukünften ist an sich nicht zwingend im literarischen Bereich anzusiedeln, sondern dient als Methode, in der Erzählungen im Rahmen von wissenschaftlicher Analyse, Reflexion und Kommunikation eingesetzt oder entwickelt werden. Sie stellen beispielsweise Entwicklungsprognosen bzgl. der Verfügbarkeit neuer Technologien dar und geben eine Einschätzung von Wettbewerbs- und Konkurrenzfähigkeit bzw. Konkurrenzverhältnissen in der Zukunft wieder. Es handelt sich also um „wissenschaftlich erstellte Zukunftsvorstellungen[,] [...] Visionen zukünftiger gesellschaftlicher Entwicklungen und Zustände auf Basis heutiger Erwartungen und Extrapolationen, insbesondere im Bereich der neuen Technikfelder“ (Grunwald 2018, 104f.). Die Geschichten speisen sich meist aus modellbasierten Szenarien und nehmen sowohl globale Dimensionen in den Blick – wie etwa auch Klimamodellierungen dies tun – als auch eine regionale und lokale Ebene (vgl. ebd., 105).

Auch im Marketing- und PR-Bereich sowie in der Organisationsentwicklung findet Storytelling seine Verwendung, wenn es um öffentlichkeitswirksame Kommunikation u.a. im Bereich Nachhaltigkeit, Technologie und Gesellschaft geht. Die wissenschaftliche Grundlage und Ausrichtung spielen dabei, anders als bei den beschriebenen Technikzukünften, in der Regel keine Rolle. Beratungsfirmen wie Narratives Management (https://www.narratives-management.de/) nutzen gezielt die Wirkung von Erzählungen, um mit ihren Kund*innen überzeugende Narrative für interne wie externe (Werbe-)Kommunikation zu entwickeln. Von ihnen geleitete Netzwerke wie Beyond Storytelling (https://www.beyondstorytelling.com/) werben damit, dass man strategisches Storytelling erlernen und für die eigenen Zwecke gezielt nutzen kann (Chlopczyk 2017; Chlopczyk & Erlach 2019).

Die didaktische Funktion von Storytelling ist jedoch auch für den Bildungskontext von Interesse. Diese Art von Zukunftswerkstätten gehören im Kontext einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) gewissermaßen zum Standardrepertoire (vgl. Anselm, Hoiß & Köppel 2021). Sie zählen zu den zukunftsorientierten Lernmethoden und basieren auf einem didaktischen Konzept (vgl. Jungk & Müllert 1981/1995), bei dem davon ausgegangen wird, „dass die Menschen über häufig ungenutzte kreative Fähigkeiten sowie Problemlösungspotenziale verfügen, die aktiviert werden können. Mithilfe der Methode werden diese Ressourcen mit dem Ziel mobilisiert, Perspektiven für die individuelle und/oder gemeinsame Zukunft zu entwickeln und konkrete Schritte zur Erreichung dieser Ziele zu planen“ (Böttger 2001, o.S.). Zukunftswerkstätten durchlaufen dabei typischerweise drei Phasen: eine Kritikphase, in welcher der Ist-Zustand analysiert wird, eine Utopie-Phase, die den Soll-Zustand formuliert, sowie eine Realisierungsphase, in der es um die Fixierung konkreter Handlungsmöglichkeiten zur Erreichung des Soll-Zustands geht (vgl. ebd.).

Der Fokus liegt bei Zukunftswerkstätten deutlich auf der Entwicklung einer positiven Zukunftsvision (vgl. DPJW 2020, o.S.), um nachhaltige Veränderungen anzustoßen und umzusetzen. Sie sind fächerübergreifend einsetzbar, weil explizit Fragestellungen nachgegangen wird, die alle betreffen. Beispiele hierfür sind Fragestellungen wie „Was ist gutes Leben?“, „Was ist gute Bildung?“, „Wie sehen Städte der Zukunft aus?“, „Wie kann sich Ernährung verändern, um nachhaltigen Kriterien zu genügen?“ oder „Wie kann ein alternatives Wirtschaftssystem aussehen und was muss es leisten?“ (vgl. Anselm, Hoiß & Köppel 2021). Dass dabei Interessenskonflikte entstehen können, liegt auf der Hand. Gleichwohl stellen Zukunftswerkstätten hierfür einen geeigneten Rahmen dar, der für die Teilnehmer*innen die Möglichkeit zum Gespräch über ein ggf. kontrovers diskutierbares Thema entstehen lässt. Die Teilnehmenden erwerben dabei im Sinne einer BNE wichtige Gestaltungskompetenzen, indem sie sich u.a. mit Fragen nach den eigenen Lebens- und Wertvorstellungen auseinandersetzen und im Austausch mit den Einstellungen anderer eine Wertereflexionskompetenz entwickeln.

6. Stoffgeschichten als narrative Annäherungen an globale Handlungspraktiken

Stoffgeschichten sind narrative Zugänge zu unterschiedlichsten Rohstoffen, Elementen oder Produkten. Sie beleuchten deren Lebenszyklen, von der Gewinnung oder Herstellung über die Verwendung hin zu ihrer Entsorgung oder ihrem Verschleiß. Oft werden dabei Rohstoffe wie Palmöl, Soja, oder seltene Erden in den Blick genommen, deren Verwendung oder Produktion im Kontext nachhaltiger Entwicklung als problematisch einzustufen sind (vgl. Anselm, Hoiß & Köppel 2021). Zugleich kann im Kontext des Anthropozäns festgehalten werden, dass angesichts der globalisierten und interdependenten Wirtschaftswege ganz generell der menschliche Umgang mit Stoffen problematisch geworden ist (vgl. Soentgen & Völzke 2005, 22). Ursprünglich wurden die Stoffgeschichten für die universitäre Lehre im Bereich der Umweltwissenschaften entwickelt, finden aber auch im Wissensmanagement ihre Anwendung (vgl. Schmidt 2009, 128).⁶ Aus didaktischer Sicht betrachtet ist ihre Vielseitigkeit interessant. Denn Stoffgeschichten finden sich beispielsweise in literarischen oder journalistischen Texten, können als didaktische Texte für Lehr-Lernkontexte entwickelt oder in kreativen Schreibprozessen mit Lernenden gemeinsam gestaltet werden. Ihr Einsatzgebiet ist keineswegs nur auf den Literaturunterricht beschränkt, sie sind fachintegrativ universal einsetzbar und oft dienen die Stoffgeschichten mehr als Gesprächsanlass für die Reflexion des gegenwärtigen Verhältnisses zwischen Mensch, Natur und Umwelt. Sie sind damit Teil eines weiteren Verständnisses von literarischem Lernen, das

im Kern ein Sammelbegriff für alle Beiträge literarischen Lesens und Textverstehens zur Persönlichkeitsbildung [ist], für die Katalysatorfunktion von Literatur im Rahmen der Selbstverständigung von Gemeinschaften über ihre Interessen, Erfahrungen und Werte und schließlich für die kulturstiftende und -bewahrende Funktion literarischer Kommunikation in allen Medien, derer sie sich bedient. (Abraham 2015, 7)

Der didaktische Einsatz ist also nicht an den Deutschunterricht gebunden, im Gegenteil: Gemäß dem Prinzip des fächerübergreifenden Unterrichts kann ein literarischer Text als Impulsgeber in unterschiedlichen Fachkontexten von Geografie, Fremdsprachen, Geschichte, Wirtschaft, Politik, Ethik oder Religion dienen. Auch für die MINT-Fächer bieten Stoffgeschichten Potenziale, da sie einen grundlegend anderen Zugang zur Welt darstellen. In Erzählungen sind Perspektiven sichtbar, die möglicherweise in Sachtexten, Statistiken oder Berechnungen verborgen bleiben; sie werden so zu einem wesentlichen Bestandteil der Beachtung der in Lehrplänen und Bildungsstandards geforderten „Bewertungskompetenz“ auch in naturwissenschaftlichen Fächern. Insofern stellen Stoffgeschichten eine interdisziplinäre Bereicherung für eine Vielzahl von Fächern dar (vgl. Anselm, Hoiß & Köppel 2021) und verfolgen das Ziel, Lernenden fachtheoretisches Grundlagenwissen über die Produktion und den Konsum zu vermitteln. Auf diese Weise lässt sich begreifen, welche Bedeutung die Materialwege für Umwelt bzw. Endverbraucher*innen haben. Dadurch sind die Problemlagen zu erkennen, die durch Produktion, Konsum und Entsorgung vieler konfliktbehafteter und kontrovers diskutierter Rohstoffe entstehen. Zu denken ist etwa an die Funktionsmaterialien Titandioxid und Silikon (vgl. Lubberger 2017). Die Schüler*innen übernehmen Perspektiven Betroffener, erkennen eigene Privilegien und reflektieren mögliche negative Auswirkungen eigener Konsumentscheidungen. Daraus werden letztendlich Konsequenzen für das eigene verantwortungsvolle Handeln im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung abgeleitet. Der Zugang kann sowohl rezeptiv als auch produktiv durch das Schreiben eigener Stoffgeschichten – im Sinne epistemischen Schreibens – erfolgen. Neben dieser individuellen ist auch eine kollektive Dimension erkennbar: Da Moral keine Meinung ist, die beliebig und frei wählbar und veränderbar ist, sollte auch die Frage einer moralischen Verpflichtung zu kollektiver Handlungs(un)fähigkeit im Unterricht diskutiert werden (vgl. Lippold 2020).

Im pädagogischen Kontext leisten Stoffgeschichten damit einen wertvollen Beitrag zur verantwortungsvollen Gestaltung der Zukunft. Sie sind ein hilfreiches Instrumentarium, um Komplexität zu reduzieren und Stoffe handhabbar zu machen. Zugleich geht es neben der Wissensvermittlung auch darum auszuloten, wie in aller Komplexität mit den Folgen des ökologischen, technischen und sozialen Wandels umzugehen ist und wie ein Bewusstsein dafür geschaffen werden kann, dass die individuellen (Konsum-)Praktiken in ein global gespanntes Stoffsystem verflochten sind. Stoffgeschichten können ohne eine moralisierende Instanz eine Sprache der Vermittlung erschaffen, um etwa ein nachhaltiges Konsumbewusstsein zu erzeugen.

Narratologisch interessant ist die Fokalisierung und Perspektivierung hin zum Materiellen (vgl. Schmidt 2009, 123–128). Anders als konventionelle Erzählungen, die mit vereinzelten Ausnahmen in der Regel aus menschlicher, zum Teil auch tierischer Perspektive erzählt werden, handelt es sich bei Stoffgeschichten um die erzählerische Annäherung an einen bestimmten Stoff. Dabei ist es unerheblich, ob es um ein chemisches Element wie Sauerstoff, einen natürlichen Rohstoff wie Holz, einen synthetischen Stoff wie Plastik oder komplexe Produkte wie Smartphones geht. Die Handlung ist auf den Stoff fokussiert, die Leser*innen begeben sich mit ihm auf dessen Lebensreise, begegnen dem Stoff also in der Regel nicht in einem ihnen geläufigen Umfeld. Durch diese Perspektivierung wird erkannt, dass kein Stoff singulär für sich steht, sondern in ein Geflecht von anderen Stoffen eingebunden ist (vgl. ebd., 130) und immer wieder die Bahnen der Menschen kreuzt, ihnen folgt oder durch sie verändert oder vernichtet wird.

7. Gewissensbisse: Erzählerische Zugänge zum Ressourcenverbrauch von Avocados, Mangos und Melonen

Stoffgeschichten bieten Zugänge aus einer ungewohnten Perspektive und erhellen Aspekte, die sonst verborgen bleiben. Angesichts der globalen Herausforderungen im 21. Jahrhundert kann so ohne Moralisierungen mit Blick auf den menschlichen Umgang mit den Ressourcen der Erde eine Sprache der Vermittlung entstehen, die nachhaltiges Konsumbewusstsein und ein Verständnis für komplexe Zusammenhänge erzeugt. Dies lässt sich am Beispiel unterschiedlicher Fruchtkonsumgüter verdeutlichen: Beispielsweise hat die Avocado als Konsumgut im letzten Jahrzehnt in Deutschland einen wahren Boom erlebt. Nicht nur für Veganer*innen gilt sie als Superfood, da sie trotz ihres hohen Fettgehalts gesund ist und aufgrund dessen von vielen als Ersatz für tierische Produkte wie Butter oder Eier genutzt wird (vgl. auch zum Folgenden Anselm, Hoiß & Köppel 2021). Gleichwohl wird der Genuss von einem – im übertragenen Sinne – bitteren Beigeschmack begleitet, auf den in einer Bildreihe der Süddeutschen Zeitung mit dem Titel „Dieses Gemüse ist gemein“ (Glotzmann 2019) verwiesen wurde. Denn die Avocadoproduktion in Mittel- und Südamerika trägt enorm zu sozialen Spannungen und ökologischen Schäden bei: Für die Produktionsflächen werden oft illegal Wälder abgeholzt, der starke Import setzt lokale Kleinbäuer*innen unter Druck und der wasserintensive Anbau von Avocados führt in den Anbauregionen zu Wassermangel für die einheimischen Gemeinden. Dazu kommen die CO₂-Emissionen für den Transport der Früchte nach Europa. Allerdings gilt es dies sogleich zu relativieren, denn 100g Avocado (pro Frucht etwa 0,05kg) verursachen weniger CO₂-Emissionen als 100g Ei (pro Stück etwa 0,2kg) (vgl. Winterer 2021). Die ethische Bewertung des Avocado-Konsums ist also durchaus komplexer, als man meinen möchte. Erschwert wird die Bewertung zusätzlich dadurch, dass Avocados in unterschiedlichen Ländern der Erde angebaut werden, sodass nicht alle oben genannten Aspekte, die in Chile oder Mexiko gelten, auch auf den Anbau in Spanien zutreffen. Diese teils kontroversen Informationen gilt es mit Blick auf den eigenen Konsum zu reflektieren (vgl. Winterer 2021, o.S.), um sie entsprechend in die eigenen Konsum- und Handlungsentscheidungen einfließen lassen zu können.

Zur Reflexion dieser komplexen Zusammenhänge kann die Grafik von Stefan Dimitrov (Abb. 1) anregen.

Abbildung 1: SZ-Grafik von Stefan Dimitrov, aus: „Dieses Gemüse ist gemein“, SZ.de vom 09.06.2019, ©Süddeutsche Zeitung GmbH, München. Mit freundlicher Genehmigung von Süddeutsche Zeitung Content (www.sz-content.de).

Das Bild kann gedeutet werden als eine Avocado, deren Kern eine Weltkugel ist. Zu sehen sind Wasseradern, die sich in die Avocado hineinverästeln und möglicherweise auf den hohen Wasserbedarf der Pflanze verweisen. Die Komposition des Bildes ist erklärungsbedürftig, was didaktische Möglichkeiten eröffnet, etwa als Impuls für eine gemeinsame Sinnerschließung des Rätselbildes. Nach und nach offenbart sich, dass diesem Bild eine Stoffgeschichte eingeschrieben ist, die sich im weiteren Unterrichtsverlauf aufschlüsseln lässt.

Auf den gleichen bzw. einen ähnlichen Zusammenhang verweisen auch Abbildung 2 und 3:

Abbildung 2: Cover des prämierten Greenpeace Magazins (Heft 4.19/Enver Hirsch). Abrufbar unter: https://www.cover-des-monats.de/cover-des-monats-juni-2019-gomagazin-punktet-mitder-henne-ei-frage (letzter Abruf am 10.04.2021). Mit freundlicher Genehmigung des Greenpeace Magazins.

Das Cover des Greenpeace Magazins mit dem Titel Gewissensbisse spielt auf die ethischen Implikationen globaler Produktions- und Lieferketten am Beispiel der Avocado an. Hier können Lernende ebenfalls über einen gemeinsamen Prozess der Sinnerschließung den stoffgeschichtlichen Gehalt des Bildes herausarbeiten: Der Biss in die halbierte Avocado samt Schale dürfte dabei – ohne die Nennung des Titels – anfänglich für Irritation sorgen. Im Unterrichtsgespräch sollte darum besonders auf die Kombination mit der Überschrift hingewiesen werden, denn erst durch die sprachliche Verknüpfung des sichtbaren Bisses in der Avocado mit dem per se nicht sichtbaren Gewissen entfaltet sich die ethische Problematik. Beim Abgleich mit Abbildung 1 könnten im Anschluss auch gestalterische Unterschiede und Schwerpunkte herausgearbeitet werden. In Abbildung 2, so suggeriert das Bild, liegt die Verantwortung wohl eher bei der konsumierenden Person, die den Biss beim Verzehr der Avocado tätigt und so als einzige Instanz entlang der Stoffgeschichte sichtbar ist. Diese Prozesse können darüber hinaus auch um weitere Obst- und Gemüsesorten ergänzt werden. Dadurch entsteht ein ganzheitlicheres Bild. Auch die Grafik des fluter-Artikels Avocadogate (Frisse 2016) enthält eine mahnende, wenn nicht sogar abschreckende Botschaft für die Leser*innen.

Abbildung 3: Avocadogate – Grafik aus einem Online-Artikel des Magazins fluter (Titelbild: David Dörrast) abrufbar unter: https://www.fluter.de/avocados-aus-mexiko-abholzung-kiefernwaelder (letzter Abruf am 10.04.2021).

Der in die Avocado hineingeschnitzte Totenkopf symbolisiert die Umweltschäden in Ländern wie Mexiko, die mit dem Avocado-Anbau einhergehen. Zudem wird im Artikel auf die Teilhabe mexikanischer Drogenkartelle verwiesen, die finanziell am Dünger- und Pestizideinsatz beteiligt seien und zusätzlich am Avocado-Export verdienten (vgl. ebd.). Auch darauf dürfte der Totenkopf anspielen.

Die „Flugmangos“ (Abb. 4) verlagern die konsumethischen Fragen am Beispiel der Mangos speziell auf Überlegungen zum hohen Emissionsausstoß und Energieverbrauch beim globalen Transport.

Abbildung 4: Flugmangos. SZ- Grafik von Stefan Dimitrov, aus: „Dieses Gemüse ist gemein“, SZ.de vom 09.06.2019, ©Süddeutsche Zeitung GmbH, München. Mit freundlicher Genehmigung von Süddeutsche Zeitung Content (www.sz-content.de).

Die Auseinandersetzung mit Stoffgeschichten wie diesen kann im Deutschunterricht auch durch die Beschäftigung mit lyrischen Texten fortgesetzt werden. So lässt sich beispielsweise das Gedicht „Saftige Fehler“ von Yoko Tawada auch als Stoffgeschichte lesen.⁷ Wie bei den Gewissensbissen fordert bereits die mehrdeutige Überschrift „Saftige Fehler“ zum Nachdenken auf: Zum einen geht es um die im Saft der Melone enthaltenen Herausforderungen und zum anderen auf die verborgenen ethisch-moralischen Probleme bei der Risikoabwägung, der Verteilungsgerechtigkeit oder dem Konsumverhalten der (wohlhabenden) Menschen. Das Gedicht changiert in der Bedeutung der Melone: Einerseits ruft es Assoziationen einer realen Melone hervor, die man vor dem Konsum „halbiert“, die ein „rosa Fleisch“ hat und „saftig“ ist, durch zunehmende Züchtung teilweise sogar „kernlos“ wurde und unter künstlichen Bedingungen das ganze Jahr im „Polyesterklima“ produziert – „Die Züchtung braucht keine Sonne“ – und auch konsumiert wird.

Saftige Fehler

Wer hat die Wassermelone halbiert

Ihre nördliche Hälfte schwitzt

Wie ein kremiger Urlauber

Gewissen ins rosa Fleisch

Gestoßen auf eine Ader der verblassten Samen

Kernlos sollte sie werden

Manipuliert in der frisch gepressten Freiheit

Die Schatten winziger Samen

vermehren sich in einem

Polyesterklima

Viel zu klein, um den Satz zu beenden

Die Züchtung braucht keine Sonne

Der Winter liegt vor mir

Jedes Mal erneut

lauwarm und tödlich

Yoko Tawada (2016, 98)

Andererseits fungiert die Melone als Symbol für die Erde, deren nördliche Hälfte, der Globale Norden, wie der Rest der Welt nicht nur unter steigenden Temperaturen „schwitzt“, sondern auch aus Furcht vor den Folgen des Klimawandels. Diese werden mit zunehmend „lauwarm“ werdenden Wintern beschrieben, die letztlich für Menschen und bestimmte Tierarten „tödlich“ enden werden. Zugleich verweist die Zweiteilung der Melone auf zwei Welten: den reichen, ausbeuterischen Norden, der durch exzessiven Lebensstil – angedeutet durch den in Sonnencreme gehüllten „Urlauber“, der sein „rosa Fleisch“ vor der Sonne schützt und in Urlaubsländern „schwitzt“ – die Erdsysteme ins Wanken bringt; und dem armen Globalen Süden, der so unterprivilegiert ist, dass von der südlichen Hälfte gar nicht erst die Rede ist. Dass für diese „saftigen Fehler“ die Schuld und die Verantwortung bei den Ländern des Globalen Nordens zu suchen ist, daran lässt dieses Gedicht keinen Zweifel.

Neben spezifisch deutschdidaktischen Kompetenzen können im Rahmen einer stoffgeschichtlichen Beschäftigung speziell auch Gestaltungskompetenzen im Rahmen einer BNE gefördert werden. Die Schüler*innen erkennen globale Zusammenhänge, indem sie am Beispiel der Avocado den Einfluss des eigenen Nahrungsverbrauchs und Konsumverhaltens auf das Leben anderer Menschen, landwirtschaftliche Nutzflächen sowie die lokalen Märkte im Globalen Süden nachvollziehen. Dabei diskutieren sie gemeinsam über die ethische Bewertung des Konsums von Avocados, Mangos oder Melonen, wobei die Argumentation stets an die impulsgebenden Texte und Bilder rückgebunden wird. Auch Vorschläge, wie man zu einem sinnvollen Umgang in diesem – wie auch anderen – Nachhaltigkeitsdilemmata gelangen kann, sodass Situationen, die zu „Gewissensbissen“ führen, zunehmend vermieden werden, lassen sich in diesem Zusammenhang ebenso fachübergreifend entwickeln. Letztlich ist es im Bereich der Persönlichkeitsbildung grundlegend wichtig, die individuellen und kollektiven Leitbilder zu reflektieren. Daher beleuchten die Schüler*innen den eigenen und gesellschaftlichen Lebensmittelkonsum hinsichtlich sozialer, ökologischer, ökonomischer und ethischer Aspekte im weltweiten Kontext kritisch und lernen, nachhaltige und nichtnachhaltige Entscheidungen zu differenzieren. Die Schüler*innen erkennen darüber hinaus auch die negativen Auswirkungen des eigenen Konsumverhaltens auf die Lebenssituation von Menschen im Globalen Süden und berücksichtigen künftig diese sozialen Aspekte bei ihrer Konsumentscheidung aus einer Haltung der Solidarität heraus.

8. Relevanz von Erzählungen im Kontext von BNE und schulischer Werteerziehung

In der narrativen Gestaltung von Fragen des Anthropozäns kann ausgehend vom Fach Deutsch eine umfassende BNE gestaltet werden, die bisherige Denk- und Handlungsroutinen verändert und transformative Lernprozesse in Gang setzt. Dies konnte die Verschränkung der fachspezifischen mit den BNE-spezifischen Kompetenzen am Ende der vorgestellten Konkretionen zeigen. Dabei wurde deutlich, dass Erzählungen im Sinne narrativer Ethik nicht nur ein Ausdrucksmedium, sondern ein Modus der Selbst- und Welterkenntnis sind. Sie haben didaktische Funktion und können durch einen ganzheitlichen Weltzugang Reflexionsprozesse initiieren, Überzeugungen und Handlungsweisen auf den Prüfstand stellen. Schulische Werteerziehung nimmt diesen implizit enthaltenen Bildungsanspruch auf und fokussiert die Förderung kritischer Rezeptionsfähigkeit (vgl. dazu Anselm 2019; Bär 2019). Hierfür sind Klassenzimmer als Reflexionsräume wertvolle Orte, in denen diskursive Aushandlungsprozesse stattfinden können und sollen. Denn Erzählungen bieten die Möglichkeit, Handlungs- und Wertungskonflikte in einer ganz spezifischen Weise zur Sprache zu bringen. Dies wird allein schon durch die Gestaltung der Erzählungen mit einem häufig offenen Ende deutlich, welche die Entscheidungen zu den thematisierten Fragestellungen an die Rezipierenden zurückgeben. Erzählungen fungieren didaktisch gewendet als „geschützter Lernraum“ (Zimmermann 2021, 78), in dem den Lesenden bzw. Lernenden eine aktive Reflexionsrolle zukommt, weil ihre ethische Urteilskompetenz eingefordert wird.

Die Auseinandersetzung mit Erzählungen hat das Ziel, Lernende zu befähigen, ihre eigene – und damit verbunden auch die gesellschaftliche und globale Entwicklung – zukunftsfähig zu gestalten. Ihnen soll dadurch die Möglichkeit an die Hand gegeben werden, sich die Werte, Kenntnisse und Fertigkeiten anzueignen, die für eine zukunftsfähige Gestaltung des eigenen Lebens und der Gesellschaft im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung notwendig sind (vgl. DUK 2011, 7). Eine transformativ gedachte BNE regt Lernende und Lehrende gleichermaßen zur gesellschaftlichen Teilhabe an (vgl. WBGU 2011, 24) und strebt angesichts der gegenwärtigen ökosozialen Umbruchprozesse danach, Lernende darauf vorzubereiten und zu befähigen, Handlungsoptionen systemisch zu verstehen, Herausforderungen kritisch zu reflektieren sowie sich ihnen situationsspezifisch zu stellen (vgl. Stoltenberg & Holz 2017).

Daraus ergibt sich eine zentrale Rolle für Bildungsakteur*innen, die zwar nicht die gesellschaftlich, politisch, wirtschaftlich oder kulturell bestehenden Probleme des 21. Jahrhunderts zu lösen haben, gleichwohl aber aus einer bildungstheoretischen Logik heraus „dem kollektiven Ziel der Erhaltung eines sicheren Handlungskorridors für die Menschheit“ (Hoiß 20019, 18) verpflichtet sind. Lehrende sind dabei nicht nur „ausführende Instanzen“ (Hoiß 2020, 165); wie die Lernenden auch „sind sie selbst Suchende nach einer resonierenden Positionierung“ (ebd.) im Denkrahmen des Anthropozäns, der nicht nur ein neues Rollenverständnis von Lehrpersonen (im Fach Deutsch) fordert, sondern auch die Möglichkeit eröffnet, die Funktion von Bildung zu reflektieren. Sie wird als menschliche Überlebensstrategie im Anthropozän verstanden:

Sieben und mehr Milliarden Individuen werden ab jetzt die Aufgabe haben, das Weiterleben unserer Gattung mit unserer einzigen Erde zu gewährleisten und zu gestalten. Ein hohes Maß an Bildung/Wissen/Kompetenz aller Menschen – und nicht nur von Eliten – ist dafür die Hauptvoraussetzung. Statt ‚Bildung‘ könnte man dazu ebenso gut und aufgabengerecht sogar besser ‚Menschheitserhaltungskompetenz‘ sagen.“ (Rosa 2017, 76)

Es zeigt sich damit ein Paradox: Während bislang der Mensch Überlebensstrategien benötigte, um gegen eine übermächtige Natur bestehen zu können, braucht er jetzt Kompetenzen, „um in Anbetracht seiner neuen Rolle als geologischer Faktor bestehen zu können und sich nicht selbst auszurotten“ (Hoiß 2019, 250). Darum ist die zentrale Aufgabe der Schule nicht zuletzt darin zu sehen, Bildungsprozesse anzuregen, innerhalb derer sich entsprechende Kompetenzen ausbilden können. Eine entscheidende Vermittlungsleistung kommt hierbei dem Storytelling als didaktisch reflektiertem Konzept zu: Erzählungen sind für eine Pädagogik des Narrativen relevant (vgl. dazu Saupe & Leubner 2017), wobei ein verantwortungsvoller Umgang mit ihnen Voraussetzung, Methode und Lernziel zugleich ist.

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Abbildungen

Abbildung 1: SZ-Grafik von Stefan Dimitrov, aus: „Dieses Gemüse ist gemein“, SZ.de vom 09.06.2019, © Süddeutsche Zeitung GmbH, München. Mit freundlicher Genehmigung von Süddeutsche Zeitung Content (www.sz-content.de).

Abbildung 2: Cover des prämierten Greenpeace Magazins (Heft 4.19/Enver Hirsch). Abrufbar unter: https://www.cover-des-monats.de/cover-des-monats-juni-2019-gomagazin-punktet-mit-derhenne-ei-frage (letzter Abruf am 10.04.2021). Mit freundlicher Genehmigung des Greenpeace Magazins.

Abbildung 3: Avocadogate – Grafik aus einem Online-Artikel des Magazins fluter (Titelbild: David Dörrast) abrufbar unter: https://www.fluter.de/avocados-aus-mexiko-abholzung-kiefernwaelder (letzter Abruf am 10.04.2021).

Abbildung 4: Flugmangos. SZ-Grafik von Stefan Dimitrov, aus: „Dieses Gemüse ist gemein“, SZ.de vom 09.06.2019, © Süddeutsche Zeitung GmbH, Munchen. Mit freundlicher Genehmigung von Süddeutsche Zeitung Content (www.sz-content.de)

1 Das Motto ist ein Zitat aus dem Interview „Die Wiederverzauberung der Welt“ von Alex Rühle mit der Autorin Marion Poschmann. Süddeutsche Zeitung Nr. 68 vom 23.03.2021, S. 12.

2 Im Folgenden werden die Begriffe „Erzählung“, „Geschichte“ und „Narration“ synonym verwendet.

3 Der Mitte der 1990er-Jahre proklamierte narrative turn ist Ergebnis dieser Überlegungen, die von dem durch den Neopragmatismus beeinflussten Kulturphilosophen Richard Rorty aufgegriffen und intensiviert wurden. Im Anschluss an John Dewey sieht Rorty das Streben nach intensiver Erfahrung als Antrieb für die kulturellen Leistungen des Menschen.

4 In der Auffassung Rortys ist dies nicht das Produkt einer allen Menschen gemeinsamen Vernunft, sondern wird als Disposition im Erziehungsprozess geschaffen, d.h. moralischer Fortschritt korreliert mit der Fähigkeit zur Sensibilisierung.

5 Nach Grunwald (vgl. 2018, 103) ist der Begriff der Technikzukünfte noch nicht etabliert, wenngleich die Praxis selbst (ohne begriffliche Nennung) vielfältig angewandt wird.

6 Zu den theoretischen Grundlagen und der Entwicklungsgeschichte von Stoffgeschichten im deutschsprachigen Kontext vgl. Schmidt (2009, 124–129) und Soentgen (2019, 17–52).

7 Eine ausführliche Analyse des Gedichts im Kontext des Anthropozäns findet sich bei Kainz 2017.

Sabine Apfler & Bettina Mikas
Heimatkundeunterricht neu gedacht
1. Einleitung

Im Rahmen des Sachunterrichts werden mit der Auseinandersetzung mit der unmittelbaren Lebenswelt der Kinder aktuelle Themen wie Klimawandel und Klimaschutz und der Einfluss des Menschen auf den Lebensraum Erde bearbeitet. Besonders in den letzten etwa 200 Jahren, seit Beginn der Industriellen Revolution, ist dieser Einfluss so stark, dass man von einem „menschgemachten Zeitalter“, dem Anthropozän, spricht.

Durch eine Verknüpfung der Themenbereiche Anthropozän und Bildung für nachhaltige Entwicklung steht in Bildungsprozessen die Mensch-Natur-Beziehung im Mittelpunkt. Im Unterricht der Primarstufe können Kinder angeleitet werden, sich mit dem Verhältnis von Mensch und Natur auseinanderzusetzen und ein Verständnis für die Auswirkungen menschlichen Handelns auf Natur und Umwelt zu erlangen. Dabei ist der historische Kontext ebenso bedeutsam wie der Blick in die Zukunft. (Vgl. Scheuch & Sippl 2019)

Auf der Grundstufe 2 erarbeiten die Kinder im Rahmen des Heimatkundeunterrichts ihren Heimatort. Dabei bilden „Beispiele aus der Umgebung der Kinder […] die Grundlage für das Erkennen und Verstehen von Zusammenhängen zwischen landschaftlichen, kulturellen, wirtschaftlichen und verkehrstechnischen Gegebenheiten.“ (Scheuch & Sippl 2019, 21)

Die Erkundung des eigenen Heimatortes ist in erster Linie dem Lern- und Erfahrungsbereich Raum zuzuordnen. Dennoch stellt sich die Frage, ob es im Rahmen eines projektorientierten Unterrichts möglich ist, auch in den anderen Lern- und Erfahrungsbereichen des Sachunterrichts (Gemeinschaft, Natur, Zeit, Wirtschaft und Technik) und in den Fachbereichen Mathematik und Deutsch sowie in den künstlerischen Unterrichtsfächern vielfältige Lernmöglichkeiten zu bieten.

Exemplarisch dazu werden im Folgenden Methoden zur projektorientierten Auseinandersetzung mit dem Anthropozän in Verbindung mit der Erkundung des Heimatortes am Beispiel Puchberg am Schneeberg gezeigt. In einer ersten Projektphase wurde gemeinsam mit einem Projektpartner aus dem kulturellen Bereich eine Broschüre für Kinder über den Heimatort erarbeitet, die publiziert und vermarktet wurde.

In einer zweiten Phase, die hier genauer beschrieben wird, erfolgte, aufgrund der pandemiebedingten Schulschließungen im Frühjahr 2020, eine Auseinandersetzung mit dem Heimatort mithilfe digitaler Medien. Das Ziel dieser Projektphase, in der das Onlinetool ThingLink eingesetzt wurde, war eine Beschäftigung mit der Frage, welche Auswirkungen die Geschichte des Ortes, der aktuelle Tourismus und die Industrie auf den Ort haben und welche Möglichkeiten Bildung für nachhaltige Entwicklung für die Lernentwicklung der Schüler*innen bietet.

2. Sachunterricht in der Volksschule

Kindern die Möglichkeit zu geben, sich mit ihrer unmittelbaren und mittelbaren Lebenswirklichkeit auseinanderzusetzen bedeutet, ihnen anhand altersgemäßer Lern- und Entdeckungsräume eine vielseitige Betrachtung dieser Wirklichkeit und der Stellung des Menschen darin bewusst zu machen. Das Ziel besteht darin, die Schüler*innen zu einem bewussten, eigenständigen und verantwortlichen Handeln zu befähigen. Der Unterrichtsgegenstand Sachunterricht wird dabei in die Erfahrungs- und Lernbereiche Gemeinschaft, Natur, Raum, Zeit, Wirtschaft und Technik gegliedert. Sowohl in der Auseinandersetzung mit dem eigenen Heimatort, als auch mit dem Thema Anthropozän können alle Lernbereiche miteinander verbunden werden. (Vgl. Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur 2012, 84)

2.1 Heimatkunde und Anthropozän

Der Einfluss des Menschen auf den Lebensraum Erde ist groß, was den Schluss auf ein menschgemachtes Zeitalter zulässt – das Anthropozän. Der Beginn des Anthropozäns kann mit dem Beginn der Industriellen Revolution vor ca. 200 Jahren datiert werden. Der Mensch ermöglichte sich selbst, in biologische, geologische und atmosphärische Prozesse der Erde massiv einzugreifen. Heutige Eingriffe werden jedoch vermutlich noch in 100.000 bis 300.000 Jahren nachwirken. Der Einfluss des Menschen auf die Erde ist global nachweisbar und kann nicht umgekehrt werden, was den Grund dafür liefert, das Anthropozän in die geologische Zeitskala aufzunehmen. (Vgl. BR Wissen 2018)

Zunächst wird der Begriff des Anthropozäns geklärt und auf die Bedeutung des Zeitalters im Schulkontext fokussiert. Der Begriff Anthropozän leitet sich aus dem Griechischen ab und bedeutet sinngemäß das menschlich gemachte Neue. Der Mensch wird also zum Hauptakteur und initiiert und verstärkt als mächtiger Gestalter die Veränderungen des Erd-systems. Diese Veränderungen sind nachweisbar und schlagen sich langfristig in der Natur nieder. Dieser Umstand eröffnet auch neue Perspektiven, wenn er als Denk- und Handlungsrahmen genutzt wird. Der Mensch nutzt seine Umwelt, er prägt und verändert sie, indem er als Jäger Tierarten ausrottet, andere domestiziert oder Wälder abholzt, um Ackerbau und Viehzucht zu betreiben. Der Beginn dieser Entwicklung liegt also schon ca. 8000 Jahre zurück. Ein weiterer Marker wird im Zeitraum der Industriellen Revolution gesetzt, wobei die große Beschleunigung in den 1950er-Jahren stattfindet. Durch die Massenkonsumgesellschaften und den hohen Ressourcenverbrauch kommt es zu doppelten Umwelteffekten, da viele Ausformungen und Auswirkungen auf der gesamten Welt auftreten. Diese systemisch vernetzten Folgen sind nicht nur regional und lokal spürbar. (Vgl. Möllers 2014) Die Bedeutung von Klimaschutz und Klimawandel ist vielen Menschen, nicht zuletzt durch mediale Berichterstattungen, bewusst und sie setzen sich aktiv mit diesen Themen auseinander. Hier finden die Themenbereiche Anthropozän und Heimatkunde gute Anknüpfungspunkte. Anhand der geschichtlichen Entwicklung des Ortes können die Spuren des Menschen in Landwirtschaft, Industrie und Tourismus belegt und kritisch betrachtet werden.

2.2 Mensch-Natur-Beziehung im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung

Fließen in das Thema Anthropozän nicht nur geologische, sondern auch als kulturelle Aspekte ein, so entsteht ein Denkrahmen für Bildungsprozesse. Dabei soll es um eine Neudefinition der Mensch-Natur-Beziehung gehen. Kinder können im schulischen Kontext, dabei vor allem im Sachunterricht, Umweltbildung erleben, wenn auf die Subjekt-Objekt-Beziehung im Bereich der technisch-naturwissenschaftlichen Diskurse eingegangen wird. Im Bereich der Primarstufe kann das Anthropozän unmittelbar einfließen, wenn bedeutungsvolles Erleben im Vordergrund steht. (Vgl. Scheuch & Sippl 2019) Dies kann ebenso im Sinne der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) verstanden werden. Der Grundsatzerlass Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung (2014) beschreibt die Abhängigkeit des Menschen von natürlichen Lebensgrundlagen und Ressourcen des Ökosystems Erde. Ein Umdenken muss stattfinden, damit Verschwendung, Ausbeutung sowie Verlust der Biodiversität und Veränderungen des Klimas erkannt und entsprechend behandelt werden können. Dadurch soll eine nachhaltige Entwicklung für die nachfolgenden Generationen geschaffen werden.

Wer, wenn nicht Schule, hat die Pflicht, aus Erkenntnis Bekenntnis zu machen, aus Bekenntnis Bekundung zu geben, aus Bekundung Verwirklichung einzuüben, aus Verwirklichung Folgenabschätzung vorzunehmen und aus Folgenabschätzung wiederum Erkenntnis zu gewinnen? (Rauscher 2020, 195)

Aus diesem Grund ist Umweltbildung an österreichischen Schulen ein notwendiges Instrument, um nachhaltige Entwicklungen innerhalb der Gesellschaft zu fokussieren. In der Broschüre „Tür auf! Mein Einstieg in Bildung für nachhaltige Entwicklung“ der Stiftung Haus der kleinen Forscher (2018) finden sich unterschiedliche Schlüsselthemen für eine nachhaltige Entwicklung. Einige dieser Themen eignen sich gut zur Umsetzung im Heimatkundeunterricht, wie am Beispiel Puchberg am Schneeberg gezeigt werden kann. Dazu zählen Wasser und Gerechtigkeit, Artenvielfalt sowie Mobilität und Verkehr. Wenn Bildung für nachhaltige Entwicklung im Unterricht thematisiert wird, ist ein allgemeines Ziel, dass Kinder ihr Verhalten nachhaltig verändern, damit sie selbst und nachfolgende Generationen gute Lebensbedingungen haben.

Im Bereich Wasser und Gerechtigkeit kann die Wasserversorgung thematisiert werden. Die Wassernutzung im Bereich der Wiener Hochquellenleitung und der damit zusammenhängenden gerechten Verteilung und der Rolle des Orts und seiner Bewohner spielt dabei eine große Rolle. Kinder können so erkennen, dass die Erde ein gemeinsames Gut darstellt, das nur als Gemeinschaft geschützt und genützt werden kann.

Beim Schlüsselthema Artenvielfalt arbeiten die Kinder an Themen des Naturschutzes in Verbindung mit der touristischen Nutzung und dem damit im Zusammenhang stehenden Vertreiben der Arten aus der Landschaft. Wie viel Nutzen der Tourismus für den Ort hat, wie lebenswichtig dieser ist und welcher Konsens gefunden werden kann, damit Mensch und Tier – das Ich und das Andere – in einer gut funktionierenden Gemeinschaft leben können, gestalten sich als wichtiges Thema der Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Bezüglich der Mobilität und dem Verkehr sind Verkehrsanbindungen, Parkraumschaffung und -bewirtschaftung zentral. Fragen der Auswirkungen auf den Ort und seine Bewohner durch das erhöhte Verkehrsaufkommens ist dabei eine wichtige Komponente, vor allem, wenn in Betracht gezogen wird, dass es sich bei Puchberg am Schneeberg um einen Luftkurort handelt.

Wichtig erscheint, dass das Anthropozän nicht negativ konnotiert ist, sondern als konstruktive Möglichkeit für Veränderungsprozesse an die Kinder herangetragen wird. Sie sollten erkennen, dass die derzeitigen Handlungen in Bezug auf die Umwelt verändert werden müssen. Es ist aber genauso notwendig, ihnen zu vermitteln, dass dreierlei Bereiche eine Rolle spielen, wenn nachhaltige Bildung im Sinne des Anthropozäns stattfinden soll. Die drei Bereiche, die dabei im Mittelpunkt stehen, sind ökologische Verträglichkeit, ökonomische Leistungsfähigkeit und soziale Gerechtigkeit in der Umwelt. Im Bereich der ökologischen Verträglichkeit muss das Überdauern des Lebens auf der Erde im Vordergrund stehen. Die ökonomische Leistungsfähigkeit sollte in garantiertem Wohlstand aller Menschen münden. In Bezug auf soziale Gerechtigkeit sind Gleichheit und Gleichberechtigung aller Menschen zentral. (Vgl. Künzli et al. 2008)

Im Rahmen der Umweltbildung wird aufgezeigt, welche komplexen Verflechtungen gesellschaftlicher Einflüsse den gegenwärtigen Zustand der Umwelt maßgeblich mitbestimmt haben. Dabei muss das Bewusstsein, das Verantwortungsgefühl und die Kompetenz der Schüler*innen für ihre eigene Zukunft gestärkt werden. (Vgl. Bundesministerium für Bildung und Frauen 2014) Gelingen kann dies durch einen fächerverbindenden, projektorientierten Unterricht, bei dem Erfahrungen der Kinder und daraus abgeleitetes Wissen sinnvoll miteinander verknüpft werden. (Vgl. Scheuch & Sippl 2019; Künzli et. al. 2008)

2.3 Projektorientierter Sachunterricht

Aufgrund der Entwicklung der Gesellschaft und den Anforderungen, die sich dadurch unter anderem für die Schule ergeben, wird die Bildungsarbeit wenig vorhersehbar. Dadurch ergibt sich die Aufgabe, Schüler*innen mit dynamischen Fähigkeiten auszustatten, indem mit entsprechenden Unterrichtsmethoden gearbeitet wird. Das Ziel muss sein, Schüler*innen zu informierten, kompetenten und motivierten Menschen werden zu lassen, damit sie den gesellschaftlichen Veränderungen offen entgegentreten können. Mithilfe des Projektunterrichts sollen Schüler*innen selbstständig lernen und handeln, aber auch eigene Fähigkeiten und Bedürfnisse kennen und entwickeln. Der Projektunterricht ist damit ein zentrales Bildungsanliegen der Schule, da damit zur Erreichung von Bildungszielen beigetragen werden kann.

Im Mittelpunkt von Projektunterricht steht ein Thema, ein Problem, zu dessen Bearbeitung bzw. Lösung die entsprechenden Fachdisziplinen herangezogen werden sollen. Projektunterricht soll mithelfen, „vernetztes Denken“ und ganzheitliche Betrachtungsweisen zu erlernen. (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung 2017)

Kriterien für gelingenden Projektunterricht können unterschiedlich ausfallen und orientieren sich einerseits an den Schüler*innen, die an der Auswahl des Projektthemas beteiligt sein sollten, denn die Thematik ist entsprechend der Interessen und Erfahrungen auszuwählen. Im Bereich der Planung, Durchführung und Überprüfung ist zentral, dass Schüler*innen maßgeblich daran beteiligt sind und ein gemeinsames Produkt als Ziel definiert wird. Ebenso sind die unterrichtlichen Rahmenbedingungen mit Fokus auf Fächerverbindung festzulegen, die gleichermaßen die Phasenstruktur sowie die Arbeitsorganisation betreffen. Beim Projektunterricht sollen reale Probleme in gemeinsamer Aufarbeitung und im handelnden Tun gelöst bzw. eine Lösung gesucht werden. Der Lernerfolg ist auf das selbstgesteuerte Lernen ausgerichtet und ist nicht gleichzusetzen mit Vergnügungs- und/oder Erlebnisprojekten. (Vgl. Traub 2012)

Im Fall des vorliegenden Projekts aus dem Fachbereich Sachunterricht wurden aufgrund der Coronapandemie Inhalte mit den Schwerpunkten Mensch-Natur-Beziehung und kulturelle Nachhaltigkeit weitestgehend von den Lehrpersonen geplant. In der Auslegung im Distance Learning wurde den Schüler*innen jedoch Spielraum in der Gestaltung der einzelnen Aufgaben eingeräumt, ihre eigenen Ideen, Vorstellungen und medialen Produkte sollten einfließen, damit sie Eigenverantwortung für ihre Lernprozesse übernehmen.

3. Digitaler Unterricht in der Volksschule

Digitale Kompetenz wurde vom Europäischen Rat als eine der acht Schlüsselkompetenzen definiert, die im Rahmen der Schulbildung erworben werden sollen. Dadurch wird Kindern die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ermöglicht. (Vgl. Europäische Kommission 2018; National Competence Center eEducation Austria 2021) Wiesner, Schreiner und Brandhofer (2020, 333) bezeichnen „digitale Kompetenz als anthropozäne Kulturressource“. Für sie

kann die Digitalisierung als Kulturtechnik und als eine neue Form des Sich-Bildens sowohl als Funktionsoptimierung als auch als Musterwechsel genutzt werden, als Motor für ein Mehr an kritisch-reflexiver Mündigkeit als auch für reflexive Offenheit gegenüber Veränderungsprozessen und Lösungswegen. (Ebd. S. 342)

In Österreich wurde 2012 das bestehende Modell für digitale Kompetenzen der Sekundarstufe für die Volksschule adaptiert. Im Kompetenzmodell digikomp4 werden die Kompetenzen den Bereichen Informationstechnologie, Mensch und Gesellschaft, Informatiksysteme, Anwendungen und Konzepten zugeordnet. (Vgl. Mulley & Zuliani 2013) Die Schüler*innen sollen nicht nur Medien sinnvoll und sicher nutzen können, sondern auch eigene Medienprodukte erstellen und erste Erfahrungen in Coding und Robotik machen. Diese Kompetenzbereiche werden im aktuellen Lehrplan der Volksschule als fächerübergreifende Kompetenzen beschrieben (vgl. National Competence Center eEducation Austria, Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur 2012, 9f., 16–18), wobei ein „integrativer Einsatz des Computers im Klassenzimmer“ (Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur 2012, 17) gefordert wird.

3.1 Distance Learning

Im Frühling 2020 war, bedingt durch die Covid-19-Krise, eine Umstellung von Präsenzunterricht auf Distance Learning ohne Möglichkeit zur Vorbereitung der Schüler*innen notwendig. Das stellte die Lehrpersonen vor die Herausforderung, Lerninhalte möglichst in digitaler Form aufzubereiten und den Schüler*innen zur Verfügung zu stellen. Als eine gute Möglichkeit etablierten sich Lernplattformen wie etwa Microsoft Teams oder Google Classroom, welche als Dokumentation der Lernaufgaben, zur Kommunikation mit den Schüler*innen und als Sprungbrett für weitere digitale Applikationen genutzt werden konnten. Der Vorteil dabei war, dass die Kinder keine Links eintippen mussten und es nicht notwendig war, Arbeitsblätter auszudrucken. Ein Beispiel für ein digitales Tool, das die Vermittlung von Lerninhalten, aber auch die Teilhabe der Schüler*innen ermöglichte, ist ThingLink.

3.2 ThingLink

ThingLink ist ein Webtool, das es möglich macht, interaktive Bilder zu erstellen. Ausgangspunkt ist ein aussagekräftiges Bild, in das interaktive Elemente wie Bilder, Videos, Audiodateien, Links usw. integriert werden können. Diese werden mittels Icons auf dem Bild platziert und mit den entsprechenden Informationen hinterlegt. Aufgrund der einfachen, selbsterklärenden Bedienung eignet sich dieses Tool besonders für den Einsatz in der Primarstufe. Um dieses kostenlose Tool nutzen zu können, ist eine Registrierung notwendig. Die Einsatzmöglichkeiten im Unterricht sind vielfältig und reichen von einer interaktiven Schnitzeljagd bis zu einem virtuellen Stadtrundgang. (Vgl. Henning 2017) Diese Idee wurde für das vorgestellte Projekt aufgegriffen und mit den Ideen des Anthropozäns und der Bildung für nachhaltige Entwicklung verknüpft.

4. ThingLink im Heimatkundeunterricht

Um den Kindern der 4. Klasse Volksschule im Distance Learning im Frühling 2020 eine Auseinandersetzung mit dem Heimatort zu ermöglichen, wurde auf die Idee, das Webtool ThingLink als virtuellen Stadtrundgang zu gestalten, zurückgegriffen. Als Hintergrundbild diente eine Zeichnung des Ortes (siehe Abb. 1). Die darin eingebettete interaktive Landkarte ermöglichte den Kindern einerseits einen Überblick über das Aufgabenfeld und andererseits die freie Wahl der Aufgabenerfüllung. Die jeweiligen Aufgabenstellungen wurden mittels Icons auf dem Bild geografisch passend verortet. Ein Informationsvideo sollte die Kinder in die Aufgabenstellungen einführen und ihnen einen Überblick über die von ihnen verlangten Arbeiten geben.

Abbildung 1: Hintergrundbild ThingLink

4.1 Aufgabenstellungen des Lernszenarios

Einige ausgewählte Aufgaben des Lernszenarios, die das Konzept des Anthropozäns, den Denkrahmen für Bildung für nachhaltige Entwicklung, die Förderung digitaler Kompetenzen im Distance Learning und den Heimatkundeunterricht im Sachunterricht miteinander verbinden, werden am Beispiel Puchberg am Schneeberg in Niederösterreich näher beschrieben.

Gemeindeamt

Bereits auf der dritten Schulstufe hatten die Schüler*innen die Gelegenheit, im Rahmen eines Lehrausgangs das Gemeindeamt zu besuchen und mit dem Bürgermeister über ihre Sorgen, Probleme und Anliegen als aktive Bürger*innen der Gemeinde zu diskutieren. Dort wurden auch die Aufgabenbereiche der Gemeinde besprochen und Fragen zu Wirtschaft und Tourismus erörtert. In der Arbeit mit dem ThingLink erhielten die Schüler*innen die Aufgabe, sich mit der Homepage der Gemeinde auseinanderzusetzen und Fragen darüber zu beantworten. Bei dieser Aufgabe stand das gezielte Suchen von Informationen im Internet im Vordergrund.

Wirtschaft

Ein wichtiges Unternehmen in Puchberg am Schneeberg ist die Firma Rigips, die am Ortsrand Gips abbaut, in einem Werk weiterverarbeitet und auf diese Weise Arbeitsplätze schafft. Bei der Auseinandersetzung mit dem Thema Bergbau geht es darum, die wirtschaftlichen Aspekte sowie die Ressourcennutzung im Ort zu entdecken, wobei der Fokus auf unterschiedlichen Aspekten wie Arbeitsplatzschaffung, wirtschaftlicher Nutzen für den Ort und den Konzern und Ressourcennutzung der Umwelt liegt. Im ThingLink erhielten die Kinder als Vorbereitung auf einen geplanten Lehrausgang den Auftrag, über die Firma und ihre Produkte zu recherchieren und Fragen zu notieren, die im Rahmen des Lehrausgangs den Mitarbeiter*innen vor Ort gestellt werden könnten.

Tourismus

Bedingt durch die Besonderheiten der Landschaft hat sich Puchberg am Schneeberg in den letzten Jahrzehnten zu einem bekannten Tourismusort entwickelt und bietet ganzjährig ein breites Angebot für Gäste. So wurde der Schneeberg durch den Bau der Zahnradbahn bereits zu Kaiserzeiten touristisch erschlossen. Ergänzt wurde das Angebot durch den Bau eines Sesselliftes, der im Winter zum Schifahren und darüber hinaus ganzjährig zum Wandern einlädt, und der Entwicklung von „Puchis Welt“. Hier ist auf der Wunderwiese das Schifahren auf einer Kunststoffmatte ganzjährig möglich, und die Wunderalm am Fuße des Schneebergs ermöglicht ein Naturerlebnis mit mehreren Spielstationen. Dort werden die Eingriffe in die Natur besonders deutlich.

Ein weiterer touristischer Punkt ist der künstlich angelegte Teich mit dem Kurpark im Zentrum (siehe Abb. 2). Im Rahmen der Gestaltung eines Reiseführers für Kinder im Schuljahr 2018/19 gestalteten die Kinder dieser Klasse einen Text über den Teich und den Park. Dieser wurde als Foto ins ThingLink integriert. Die weiteren Aufgaben im ThingLink zu diesem Themenbereich enthalten Links zu Videos über die touristischen Angebote und mathematische Aufgaben, z.B. Schätzaufgaben zur Schneebergbahn.

Abbildung 2: Arbeitsauftrag Kurpark

Wasserversorgung

Da das Quellwasser des Schneebergs über die Wiener Hochquellenleitung den Wiener Haushalten zur Verfügung gestellt wird, ist interessant, warum die ortsansässigen Haushalte aus umliegenden Quellen ihr Trinkwasser beziehen. Für die Kinder sind auch hier wirtschaftliche Aspekte zentral: Welchen Nutzen zieht der Ort daraus, dass das Wasser ihm nicht zur Verfügung gestellt wird? Im ThingLink erhielten die Kinder den Arbeitsauftrag, in ihren Familien zu erfragen, wie die Wasserversorgung in ihren Haushalten gesichert ist. Diese Aufgabe diente als Vorbereitung für einen Wandertag zur Wasseraufbereitungsanlage im Ortsteil Schneebergdörfel mit einem zuständigen Mitarbeiter der Gemeinde, bei dem besprochen werden sollte, welche technischen Notwendigkeiten vorherrschen müssen, damit Wasser trinkbar gemacht werden kann.

Kunst und Kultur

Kunst und Kultur werden im Ort groß geschrieben, was sich an den vielen aktiven Kultur- und Brauchtumsgruppen zeigt. Die Vielfältigkeit ist auch durch die unterschiedlichen Kulturpartner im Ort geprägt, mit denen die Volksschule Puchberg immer wieder Kooperationsprojekte durchführt. Besonders beliebt bei den Kindern war das alte Volkslied „Der Puchberger Franzerl“, das die Schüler*innen im Rahmen einer Brauchtumsveranstaltung gemeinsam zum Besten gaben. Im ThingLink fanden die Kinder einen Link zu einem Video, in dem dieses Lied gesungen wurde, und den Auftrag, das beliebte Lied mitzusingen.

Burgruine Puchberg und Burg Losenheim

Die Geschichte der Menschen in Puchberg interessierte die Kinder stets sehr und besonders die damit verbundenen Sehenswürdigkeiten, die noch heute bestehen. Direkt neben der Volksschule befindet sich die Burgruine Puchberg und etwas weiter entfernt, am Ortsrand, die Burg Losenheim. Diese wurde in liebevoller Kleinarbeit restauriert und war im Herbst vor der Umstellung auf Distance Learning bereits Ziel einer Wanderung. Ein Kulturpartner, der sich mit der filmischen Aufarbeitung der Geschichte und Gegenwart des Ortes beschäftigt, hat in Zusammenarbeit mit der Volksschule Puchberg Kurzfilme zu diesen beiden Burgen gedreht. Dankenswerterweise wurden die Filme für das ThingLink zur Verfügung gestellt, sodass die Kinder sich auch im Distance Learning mit der Entstehungsgeschichte und der aktuellen Nutzung der Burgen für künstlerische, kulturelle und touristische Zwecke auseinandersetzen konnten (siehe Abb. 3).

Abbildung 3: Arbeitsauftrag Burg Losenheim

Straßennamen

Straßennamen dienen nicht nur der Orientierung, sie sind vielfach historisch gewachsen oder erinnern an Persönlichkeiten, die für einen Ort oder eine Stadt bedeutsam waren. Viele Straßen und Wege sind Flurbezeichnungen oder haben einen historischen Bezug. So wird durch die Bezeichnung von Ortsteilen und Straßennamen Geschichte erlebbar. In Puchberg am Schneeberg werden diese Zusammenhänge dokumentiert, indem unter den Straßennamen Tafeln mit dem Ursprung und der Bedeutung des Namens beschrieben werden. Um diesen historischen Kontext im ThingLink zu integrieren, erhielten die Kinder den Auftrag, selbstständig beim Spazierengehen diese Schilder ausfindig zu machen und sie mittels Sprachaufzeichnung als Audio-Datei an die Lehrperson zu übermitteln. Diese Dateien wurden dann ins ThingLink integriert. Diese Idee zeigt, wie es gelingen kann, die Schüler*innen an der Herstellung von Medienprodukten auch auf Distanz zu beteiligen.

4.2 Arbeit mit dem ThingLink im Distance Learning

Das oben vorgestellte ThingLink wurde im Distance Learning im Rahmen der Schulschließungen infolge der Covid-19-Pandemie eingesetzt. Die Schüler*innen erhielten alle Arbeitsaufträge über die Lernplattform Google Classroom, so auch den Link zum ThingLink über Puchberg am Schneeberg. Während der regelmäßigen Videokonferenzen mit der Klassenlehrerin und der Studierenden, die zu dieser Zeit ihr dreiwöchiges Blockpraktikum in der Klasse absolvierte, wurden die Arbeitsaufträge zum ThingLink besprochen und gemeinsam weitere Ideen entwickelt. Über die Lernplattform erhielten die Kinder einen digitalen Fragebogen zu Inhalten der Videos und gelesenen Texte. Die Rückmeldungen der Kinder zeigten, dass ihnen besonders die Videos über die touristischen Angebote und die Burgen gefielen, da sie dort immer wieder ihnen bekannte Plätze oder Personen entdecken konnten.

Im Anschluss an die Schulschließung wurden die Themen noch einmal aufgegriffen und der besondere Zusammenhang zum Anthropozän herausgearbeitet.

5. Resümee

Die Themenbereiche Anthropozän und Bildung für nachhaltige Entwicklung lassen sich anhand der Auseinandersetzung mit dem Heimatort im Unterricht der Primarstufe kindgerecht aufbereiten. Dabei steht die Beschäftigung mit dem Unmittelbaren, geprägt durch historisches Werden und zukünftiges Sein im Mittelpunkt, ohne dabei durch negative Berichterstattung den Kindern Ängste und Sorgen zu vermitteln. Der Ort Puchberg am Schneeberg diente in diesem Beitrag als Beispiel, wie diese Umsetzung gelingen kann. Durch die Covid-19-Krise im Schuljahr 2019/20 musste ein Teil dieses Projekts ins Distance Learning verlegt werden. Die Bearbeitung der Aufträge im ThingLink bildete dabei nur einen Teil des Projektes. Viele persönliche Gespräche in Videokonferenzen während der Schulschließungen und im Anschluss daran im Präsenzunterricht rundeten das Projektthema schließlich ab.

Abbildung 4: QR-Code zum ThingLink „Puchberg am Schneeberg“

Literatur

ThingLink „Puchberg am Schneeberg“: https://www.thinglink.com/scene/1298908375026761730

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Scheuch, M. & Sippl, C. (2019). Wasser lernen im Anthropozän. Fächerverbindender Unterricht in der Primarstufe. R&E-Source, S14 (https://journal.ph-noe.ac.at/index.php/resource/article/view/659, abgerufen am 20.2.2021)

Traub, S. (2012). Projektarbeit – ein Unterrichtskonzept selbstgesteuerten Lernens? Eine vergleichende empirische Studie. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. (https://www.pedocs.de/volltexte/2017/14078/pdf/Traub_2012_Projektarbeit.pdf, abgerufen von am 20.2.2021)

Wiesner, C., Schreiner, C. & Brandhofer, G. (2020). Die Transformation durch Digitalisierung im Anthropozän. Digitale Kompetenz als anthropozäne Kulturressource. In C. Sippl, E. Rauscher & M. Scheuch (Hrsg), Das Anthropozän lernen und lehren (S. 333–346). Innsbruck, Wien: Studien-verlag.

Abbildungen

Abbildung 1: Hintergrundbild ThingLink

Abbildung 2: Arbeitsauftrag Kurpark

Abbildung 3: Arbeitsauftrag Burg Losenheim

Abbildung 4: QR-Code zum ThingLink „Puchberg am Schneeberg“ Alle: Eigene Darstellung

Simone Breit
Das Bilderbuch als kulturelle Repräsentation von Nachhaltigkeit
Eine Analyse ausgewählter Werke zum Thema Lebensmittel für die Elementarstufe
1. Nachhaltigkeit und Bildung für Nachhaltigkeit

Nachhaltigkeit als „Umgang mit den Ressourcen sowie deren gerechte Verteilung“ (Grundmann 2017, 24) ist als gesellschaftliches Thema allgegenwärtig. Da eine nachhaltige Entwicklung eine Änderung von Denk- und Handlungsweisen erfordert, spielt Bildung für diesen Prozess eine entscheidende Rolle (UNESCO 2014). Lernende sollen die Möglichkeit erhalten, „sich das Wissen, die Fähigkeiten, Werte und Einstellungen anzueignen, die erforderlich sind, zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen“ (UNESCO 2014, 34).

Im pädagogischen Kontext hat man mit dem Konzept Bildung für nachhaltige Entwicklung auf diese Zielsetzungen reagiert. Bildung für nachhaltige Entwicklung „befähigt Lernende, informierte Entscheidungen zu treffen und verantwortungsbewusst zum Schutz der Umwelt, für eine bestandsfähige Wirtschaft und einer gerechten Gesellschaft für aktuelle und zukünftige Generationen zu handeln und dabei die kulturelle Vielfalt zu respektieren. Es geht um einen lebenslangen Lernprozess, der wesentlicher Bestandteil einer hochwertigen Bildung ist. […] Ihr Ziel/Zweck ist eine Transformation der Gesellschaft.“ (UNESCO 2014, 12). Dieser Definition entsprechend versteht sich eine derartige Bildung als ganzheitlich, sie berücksichtigt die Lernumgebung, die methodisch-didaktische Gestaltung sowie Lerninhalte und -ergebnisse gleichermaßen und will transformativ wirken.

In der Bildungsagenda 2030 wurde die Zielsetzung formuliert, dass bis 2030 „alle Lernenden die für nachhaltige Entwicklung notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, u.a. durch Bildung für nachhaltige Entwicklung, für nachhaltige Lebensweise, für Menschenrechte, für Gleichberechtigung der Geschlechter, durch Förderung einer Kultur des Friedens und der Gewaltfreiheit, durch Global Citizenship Education und Wertschätzung kultureller Vielfalt und durch den Beitrag der Kultur zu nachhaltiger Entwicklung“ (Deutsche UNESCO-Kommission 2017, 19).

Niebert (2016, 4) plädiert dafür, die Konzepte Nachhaltigkeit und Nachhaltige Entwicklung voneinander zu unterscheiden, wobei nachhaltige Entwicklung als Konzept zur Verbesserung der Lebensqualität im Einklang mit den Belastungsgrenzen des Erdsystems für jene Länder beschrieben wird, in denen Grundbedürfnisse wie ausreichend Nahrung, sauberes Wasser, Zugang zu Gesundheitsversorgung und Bildung nicht oder unzureichend erfüllt sind. Nachhaltigkeit als Begriff und Konzept verwendet er in Bezug auf solche Länder, in denen für den Großteil der Bevölkerung die Grundbedürfnisse erfüllt sind und für welche die Etablierung eines Wirtschaftens und Lebens im Einklang mit den planetarischen Belastungsgrenzen das Ziel ist. In weiterer Konsequenz spricht Niebert im Kontext von OECDStaaten von Bildung für Nachhaltigkeit.

Bereits in der frühen Kindheit kann Bildung für Nachhaltigkeit einen besonderen Beitrag zu einer „Kultur der Nachhaltigkeit“ (Forum Frühkindliche Bildung 2020, 5) leisten, die auf einer Sorge für die menschliche und nicht-menschliche Mitwelt fußt. Von entscheidender Bedeutung ist es, Kindern „altersangemessen und lebensweltbezogen Themen und Herausforderungen der Nachhaltigkeit nahe zu bringen. Es soll ihnen möglich sein, selbst Lösungen zu finden und Veränderungen mitzugestalten. Dabei sollten die Selbsttätigkeit des Kindes sowie berührende Erlebnisse und Erfahrungen im Vordergrund stehen, die für Fragen einer nachhaltigen Entwicklung sensibilisieren und denen die Kinder im Sinne eines ko-konstruktivistischen Lernverständnisses zunehmend Bedeutung beimessen. Dabei lernen Kinder einen achtsamen Umgang mit Ressourcen und erleben gleichzeitig Freiräume zum Ausprobieren“ (Forum Frühkindliche Bildung 2020, 5). Die Voraussetzungen dafür sind in der frühen Kindheit gegeben, da Fähigkeiten wie Empathie, moralisches Handeln und pro-soziales Verhalten bereits in den ersten Lebensjahren grundgelegt werden.

Elementare Bildungseinrichtungen fungieren als Lernorte mit Vorbildfunktion und bieten „Lernanlässe für zukunftsorientiertes Denken und Handeln“ (Forum Frühkindliche Bildung 2020, 14). Dieser Funktion wird der Kindergarten beispielsweise gerecht, wenn Aufgabensegmente wie Kochen und Verpflegung auf Nachhaltigkeit ausgerichtet sind. Darüber hinaus werden Bildungsangebote so gestaltet, dass sie den Anforderungen der Bildung für Nachhaltigkeit entsprechen. Folgende Leitfragen aus dem Referenzrahmen (Forum Frühkindliche Bildung 2020) können der Qualitätseinschätzung dienen:

• Inwieweit werden in Bildungsangeboten gesellschaftliche Themen erörtert, die einen Bezug zur Nachhaltigkeit haben?

• Wodurch erhalten Kinder Gelegenheit, sich ganzheitlich und eigeninitiativ mit Themen der ökologischen und sozialen Mitwelt auseinanderzusetzen?

• Wie unterstützen und begleiten Pädagog*innen Kinder, die Interesse an Themen der Nachhaltigkeit zeigen?

• Welche Möglichkeiten haben Kinder, um sich Grundlagen für nachhaltiges Denken und Handeln durch entdeckend-forschendes Lernen und durch das selbsttätige Ausprobieren und Anwenden anzueignen?

• Inwieweit erfahren Kinder im pädagogischen Alltag und in Projekten, dass ihr Handeln Konsequenzen hat, dass sie Sachverhalte alleine oder in Gemeinschaft beeinflussen und auf diese Weise selbstwirksam sein können?

Bildung für Nachhaltigkeit unterstützt also Kinder bereits auf der Elementarstufe darin, „Probleme nicht-nachhaltiger Entwicklung im nahen Umfeld aber auch entfernten Weltregionen [sic!] zu reflektieren, Wertvorstellungen vor dem Hintergrund von Gerechtigkeitsprinzipien zu hinterfragen sowie Visionen alternativer Zukünfte zu entwickeln“ (Forum Frühkindliche Bildung 2020, 5).

2. Das Bilderbuch als kulturelle Repräsentation

Da jede Art der Thematisierung von Nachhaltigkeit immer kulturell vermittelt wird (Rippl, 2019), greift dieser Beitrag das Medium Bilderbuch als kulturelles Gut auf.

Das Bilderbuch gilt als eine spezielle Gattung der Kinder- und Jugendliteratur (Abraham & Knopf, 2019), die sich durch die Verzahnung und Durchdringung der beiden Ebenen Text und Bild auszeichnet, wobei sich textliche und bildliche Formen des Erzählens auf komplexe Weise zu einer Gesamtaussage zusammenfügen (Thiele 2011).

Wenngleich das Bilderbuch nicht mehr ausschließlich Kinder adressiert, so nimmt es in der frühen Kindheit dennoch einen zentralen Stellenwert in der Welterschließung ein. Bilderbücher ermöglichen nach Thiele (2011) in fiktionaler Form Fragen, Themen und Probleme der kindlichen Lebenswelt aufzugreifen (erzählendes Bilderbuch) bzw. mit Bild und Text Themen aus Natur, Technik und Umwelt zu veranschaulichen (Sachbilderbuch).

Das literarische Bilderbuch stellt ein „semiotisch sehr komplexes Erzählmedium“ (Staiger 2019, 14) dar, da Bilder und Schrifttext auf verschiedene Weisen kommunizieren. Die Gesamtheit erschließt sich aus dem Zusammenspiel von bildlichen und verbalen Codes und die Lektüre erfolgt in einem stetigen Pendeln zwischen Bild- und Schrifttext. Beim Lesen und Hören soll das Kind innere Bilder erzeugen und zu einer logischen Folge verknüpfen (Schönauer-Schneider 2012, 241). Ab etwa vier Jahren können zunehmend Bilderbücher mit komplexerem Inhalt dialogisch gelesen, betrachtet und besprochen werden. Charakterisierend für das jeweilige Buch sind Handlung, Figuren, Themen und Motive, der Raum, die Zeit ebenso wie Schrifttext und sprachliche Gestaltung, Bildtext in Form von Stil, Farbe und Komposition sowie auch die Typografie und das Verhältnis von Bild- und Schrifttext.

Während das erzählende Bilderbuch in fiktionaler Form Fragen, Themen und Probleme der kindlichen Lebenswelt aufgreift, veranschaulicht das Sachbilderbuch Themen aus Natur, Technik und Umwelt (Thiele 2011), indem es sich mit „Gegenständen der empirisch erfahrbaren Welt“ befasst (Steitz-Kallenbach 2004, 115). „Sachbücher vermitteln Kindern Wissen über die Welt und das Handeln in der Welt“ (Steitz-Kallenbach 2004, 117), wobei der begründeten Auswahl von Inhalten in Anbetracht der Informationsvielfalt besonderes Augenmerk zukommt. Außerdem nimmt die didaktische Reduktion eines komplexen Inhalts hohe Bedeutung ein, da die Inhalte zugleich wissenschaftlich korrekt dargestellt werden müssen. Meist werden für die Wissensvermittlung szenische Darstellungen gewählt, um „auch auf angenehme Weise [zu] unterhalten (Hollstein & Sonnenmoser 2017, 79). Motivierende Elemente und Stimulanzien wie Klappen, Folien und dergleichen dienen als anregende Zusätze (Hollstein & Sonnenmoser 2017, 83–90).

Bilderbücher erfüllen daher sowohl die Funktion des Erzählens wie auch des Zeigens, wobei die dialogische Betrachtung sowie die Anschlusskommunikation zwischen Kind und Erwachsenen im Mittelpunkt stehen. Dies veranschaulicht unter anderem Halbey in seinem Kommunikationsmodell zur Bilderbuchbetrachtung (zit. nach Schönauer-Schneider 2012, 244), das die Wechselwirkung zwischen dem Medium Bilderbuch, dem*der Empfänger*in und dem*der Vermittler*in zum Ausdruck bringt, wobei Autor*in bzw. Illustrator*in als Gestalter*innen des Mediums in Form der*des Senderin*Senders Auslöser*in jeglicher Kommunikationsprozesse sind.

Grundsätzlich haben Bilderbücher eine vielfältige Funktion in der frühen Kindheit, die den Erwerb eines breiten Spektrums von Kompetenzen unterstützen (Schönauer-Schneider 2012, 243):

• Sprachliche Kompetenzen, insbesondere im lexikalisch-semantischen wie syntaktischen Bereich

• Kommunikative Kompetenzen wie Dialogführung oder Gesprächsusancen

• Kognitive Kompetenzen, z.B. Aneignen von Sachwissen und -kenntnissen, Herstellen von Zusammenhängen, Verstehen von Prozessabläufen, Bilden mentaler Repräsentationen, Verknüpfen des medial Vermittelten mit der eigenen Lebenswelt

• Motivational-emotionale Kompetenzen wie Sprechfreude, Neugierde, Interesse, Empathie

• Ästhetisch-literarische Kompetenzen: Förderung der Fantasie und Kreativität

• Entwicklungsangemessene Arbeitshaltungen durch Förderung von Konzentration und Ausdauer.

Sippl (2020b) hat sich bereits aus einer literaturdidaktischen Perspektive mit der Frage befasst, wie das Bilderbuch in der Primarstufe als Lernmedium im Kontext der komplexen Mensch-Natur-Beziehung eingesetzt werden kann.

3. Ausgewählte Bilderbücher zum Thema Lebensmittel

In diesem Abschnitt werden ausgewählte Bilderbücher zum Thema Lebensmittel (stellvertretend für eine Vielzahl von Themen rund um Nachhaltigkeit wie Mobilität, Müllvermeidung, -trennung und -wiederverwertung, Schutz und Erhalt von Lebensräumen oder Konsumverhalten und seine Konsequenzen¹) beschrieben und mit Blick auf die frühe Kindheit mithilfe interdisziplinärer Modelle (Hollstein & Sonnenmoser 2017; Kurwinkel 2017; Staiger 2019) analysiert. Dabei wird neben einer sprach- und literaturdidaktischen vor allem eine entwicklungspädagogische Perspektive eingenommen, um die alters- und entwicklungsangemessene Darstellung des Themas sowie die pädagogische Qualität des Mediums zu beurteilen. Auf der Elementarstufe sind insbesondere die Rezeptionsfähigkeiten und -bedürfnisse der Kinder zu berücksichtigen.

3.1 Woher kommt unser Essen und wie weit ist es gereist?

Die Herkunft unseres Essens wird im erzählenden Bilderbuch Können Fischstäbchen schwimmen? von Sabine Rahn und Günther Jakobs, das 2020 im Gabriel Verlag erschienen ist, sowie im Sachbilderbuch Das weiß ich schon über unser Essen von Hanna Schmitz mit Illustrationen von Bille Weidenbach, das 2020 bei Loewe verlegt wurde, thematisiert.

Die Hauptcharaktere im erzählenden Bilderbuch sind Mathis und Lola, zwei Kindergartenkinder, sowie deren Eltern (vgl. Abb. 1 und 2). Inhaltlich geht es darum, dass im Kindergarten ein Erntedankfest geplant wird, zu dem die Kinder etwas mitbringen sollen. Dieses Ereignis bietet der Familie Anlass, um die Herkunft von Lebensmitteln bzw. die Lebensmittelproduktion zu thematisieren und Verarbeitungsabläufe beim Kochen oder Backen zu erläutern. Die Orte des Geschehens sind dabei das Zuhause der Kinder, wo sie gemeinsam

Abbildungen 1 und 2: Können Fischstäbchen schwimmen? von Sabine Rahn und Günter Jakobs (Gabriel Verlag 2020): Cover und Seiten 4–5

Nudeln herstellen und kochen, ein Bauernhof, zu dem die Familie fährt und wo sie mehr über Landwirtschaft, Obstanbau und -verarbeitung, Herstellung von Milchprodukten und Imkerei erfahren, sowie der Kindergarten, in welchem am Ende das Erntedankfest gefeiert wird.

Die Illustrationen sind im realistischen Stil dargestellt, zeigen Figuren, Objekte und Räume proportional zueinander und enthalten auch Details wie Emotionen im Gesichtsausdruck. Der Bildtext erstreckt sich jeweils über beide Seiten einer Doppelseite und es dominieren warme Farbtöne in Grün, Gelb und Rot. An manchen Stellen verdeutlichen Pfeile in den Illustrationen Abläufe (vgl. Abb. 2). Der Text erfüllt zwei Funktionen: Zum einen führt er parallel zu den Bildern die Erzählung aus, wobei viele direkte Reden zum Einsatz kommen. Pro Doppelseite umfasst der Text, der im Präsens verfasst ist, zwischen 4 und 25 Zeilen. Zum anderen enthält das Bilderbuch kurze Erklärtexte in kleiner Schriftart, wobei Abläufe der Lebensmittelproduktion und -verarbeitung in kurzen Sätzen – häufig in Passivkonstruktion – beschrieben werden.

Das Bilderbuch hat einen Gesamtumfang von 24 Seiten und richtet sich an Kinder ab vier Jahren. Der Bezug zur Lebenswelt ist durch die sozialen Räume Kindergarten und Familie gegeben und die Illustrationen regen zum Gespräch an, z.B. durch den als Frage formulierten Titel sowie die Darstellung von Fischstäbchen mit Flossen und Augen auf dem Titelumschlag (siehe Abb. 1), aber auch durch den Vorsatz, der Lebensmittel (Obst- und Gemüsesorten, Brot, Milchprodukte) zeigt. Das Werk ist in die Kategorie der realistischen Bilderbücher einzuordnen. Es knüpft an Themen aus der Lebenswelt von Kindern in der Elementarstufe an und bietet durch die beiden Protagonist*innen im Kindergartenalter Identifikationsmöglichkeiten.

Abbildungen 3 und 4: Das weiß ich schon über unser Essen von Hanna Schmitz und Bille Weidenbach (Loewe Verlag 2020): Cover und Seiten 3–4

Das Sachbilderbuch Das weiß ich schon über unser Essen stellt einen Buben und ein Mädchen mit deren Eltern als wiederkehrende Akteure dar (vgl. Abb. 3 und 4). Die Lebenswelt der Kinder wird über Situationen aus dem kindlichen Tagesablauf dargestellt und im Kontext des Themas Lebensmittel aufgegriffen: Frühstück zu Hause, Situationen aus dem Kindergartenalltag, Mittagessen mit der Familie, Obst- und Gemüse-Ernte im Garten, Einkauf am Wochenmarkt sowie im Supermarkt. Das Buch verfügt über einen sehr hohen Bildanteil, da sich ein Bild immer über eine Doppelseite erstreckt und im unteren Bereich zwischen sieben und zehn Objekte bzw. Objektgruppen separat präsentiert werden. Während zum Hauptbild ausschließlich links oben eine Frage gestellt wird, werden die Details im unteren Bereich mit einem oder mehreren kurzen Sätzen beschrieben. Dabei werden unterschiedliche Themen aufgegriffen: gesunde Ernährung, Geschmack, Saisonalität von Obst und Gemüse, Herkunft und Verarbeitung von Lebensmitteln. Die Texte beschreiben, wo und wie Obst bzw. Gemüse wächst und wie es geerntet wird, woher Fleisch und Tierprodukte kommen, wie Nudeln oder Brot gemacht werden, wie Ketchup, Öl oder Dosennahrung hergestellt werden. Diese Informationen werden in kurzen Sätzen beschrieben und vereinfacht erklärt, sodass sie auch Kleinkinder verstehen können.

Die Illustrationen sind hinsichtlich Gestalt und Farbgebung realistisch und zeigen die Lebensmittel detailliert (z.B. Tomatenstrauch mit Blättern, Blüten und reifen Früchten). Gleichzeitig unterhalten die szenischen Darstellungen auch durch liebevolle und witzige Zusätze (z.B. Tiere, die ihre Zunge rausstrecken; Hunde, die eine Karotte stibitzen oder einem Schmetterling nachjagen). Das große Bild fungiert als eine Art Wimmelbild, das zum Betrachten und Verbalisieren einlädt. Der Text ist dem Bild untergeordnet, wobei das gedruckte Wort neben dem Gesprochenen Impulse bietet.

Das Sachbilderbuch eignet sich aufgrund seiner Gestaltung als Pappbilderbuch bereits für den Einsatz mit Kindern ab zwei Jahren. Neben Sachwissen wird insbesondere auch der Wortschatz der Kinder zum Themenfeld Lebensmittel gefördert: „Die Milch wird erhitzt, um Keime abzutöten“ (Schmitz & Weidenbach 2020, 15). Der Bezug zu regionalen und saisonalen Produkten sowie nachhaltigem Konsumverhalten wird u.a. bereits mit dem Umschlag hergestellt, auf dem ein Wochenmarkt abgebildet ist. Interesse an Schrift und Schreibkultur wird durch Beschriftungen, Etiketten und Schautafeln unterstützt.

3.2 Wie sind Nahrungsmittel verpackt?

Das Sachbilderbuch Alles über Plastik von Katie Daynes (Text) und Marie-Eve Tremblay (Illustration) ist 2020 in der deutschen Übersetzung von Suzy Dittmar im Usborne Verlag erschienen (vgl. Abb. 5 und 6).

Abbildungen 5 und 6: Alles über Plastik von Katie Daynes und Marie-Eve Tremblay (Usborne Verlag 2020): Cover und Seiten 6–7

Das Buch thematisiert Plastik als Wertstoff mit spezifischen Vor- und Nachteilen sowie Recycling und Alternativen zu Kunststoff in Form von Fragen. Neben der sprachlich aktivierenden Gestaltung ermöglichen die Fragen und Antworten auf 65 Klappen eine hohe Interaktivität zwischen Medium und Leser*in bzw. Betrachter*in. Jede Doppelseite verfügt über einen einheitlichen Hintergrund, auf dem jede Frage eine begleitende Illustration aufweist. Der Text übernimmt die Leitfunktion und steuert die Aufmerksamkeit beim Betrachten. Auf einigen Seiten setzen sich seitlich oder im unteren Bereich einige Fragen durch die optische Aufbereitung bzw. Illustrationen ab. Die Antworten weisen fast immer Hypotaxen auf, was entsprechende sprachlich-kognitive Fähigkeiten voraussetzt. Das Bilderbuch ist daher ab einem Alter von vier Jahren geeignet.

Im Bilderbuch werden Sachinformationen rund um Plastik zum Teil sehr detailliert dargeboten, weswegen auch die Erwachsenen mit dem Inhalt vertraut sein und spezifische Inhalte für die pädagogische Intention auswählen müssen. Rund um das Thema Verpackung von Nahrungsmitteln eignet sich vor allem die Doppelseite mit Warum-Fragen (vgl. Abb. 6). Auch auf der letzten Doppelseite des Buches bieten sich Bezüge zum Thema Nahrungsmittel an, da hier der Schutz der Umwelt in Form von konkret umzusetzenden Handlungsmöglichkeiten thematisiert wird. Zum Beispiel: „Koche selbst. Fertiggerichte sind meist in Plastik verpackt. Selbst gekochtes Essen ist oft leckerer und gesünder, und es fällt weniger Müll an“ (Daynes & Tremblay 2020, 12).

In Hinblick auf Verpackung von Getränken lohnt sich ein Blick in das Sachbilderbuch Es geht rund. Die Verwandlungskraft der Kreisläufe von Johannes Vogt und Felicitas Horstschäfer (vgl. Abb. 7). Das Pappbilderbuch mit seinem halbkreis- bzw. kreisförmigem Format im Durchmesser von 50 cm ist 2020 im Beltz & Gelberg Verlag erschienen und zeigt auf den Seiten 16 bis 17 den Recycling-Kreislauf einer Mehrweg-Flasche (vgl. Abb. 8).

Abbildungen 7 und 8: Es geht rund von Johannes Vogt und Felicitas Horstschäfer (Beltz & Gelberg Verlag 2020): Cover und Seiten 16–17

Auf jeder Doppelseite werden Prozesse in Form eines Kreislaufes dargestellt, wobei im Kreisinneren das Thema benannt wird (z.B. „Wie kommt der Saft in die Flasche?“). Die Bilder übernehmen die dominante Funktion der Informationsvermittlung, da die Zeichnungen die Prozessschritte detailliert zeigen und der beschreibende Text darüber nur der Ergänzung dient. Der Text besteht je aus ein bis zwei Sätzen, wobei Parataxen überwiegen. Fachbegriffe werden sparsam und gezielt verwendet, z.B. „Die Flasche wird desinfiziert“, „Der Sensor prüft …“ (Vogt & Horstschäfer 2020, 17). Die Besonderheit des ab vier Jahren geeigneten Bilderbuchs besteht darin, dass aufgrund des Drehens beim Betrachten des Sachbuchs der Kreislauf nicht nur visuell veranschaulicht, sondern konkret erfahren wird.

3.3 Welches Essen ist gesund – für mich und die Umwelt?

Wir schützen unsere Umwelt aus der Reihe „Wieso, Weshalb, Warum?“ für 4- bis 7-Jährige im Ravensburger-Verlag thematisiert auf den Seiten 4 bis 5, wie wir beim Essen auf die Umwelt achten können (von Kessel & Wandrey 2018). Die Kombination aus Bild und Text inkl. Klappen erklärt, welche Ernährungsgewohnheiten nicht nur gesund für den Menschen, sondern auch umweltfreundlich sind: Verzehr von regionalen, saisonalen Obst- und Gemüsesorten sowie Reduktion von Fleisch- und Wurstwaren. Während die gezeichneten Bilder konkrete Anknüpfungspunkte zur Lebenswelt der Kinder herstellen (heimisches Obst und Gemüse, Tierhaltung), geht der Text zusätzlich auf die globale Dimension von Ernährungsgewohnheiten (Rodung von Wäldern, Kühlfracht) ein.

Auch das Sachbilderbuch Das weiß ich schon über unser Essen (siehe Abschnitt 3.1) thematisiert gesunde Ernährung für junge Kinder, z.B. in Form eines Schmeckspiels im Kindergarten, bei dem die Ernährungspyramide erfahrbar wird: „Besonders wichtig sind genug Wasser, Tee oder Saftschorlen“ (Schmitz & Weidenbach 2020, 3). Auch der achtsame Umgang mit Lebensmitteln wird thematisiert: „Wenn nicht alles aufgegessen wird, kommen die Reste in den Kühlschrank.“ (Schmitz & Weidenbach 2020, 6) bzw. „Die Bananen sind schon ein bisschen braun, aber man kann sie trotzdem noch essen“ (Schmitz & Weidenbach 2020, 2).

4. Fazit

Dieser Artikel thematisiert, wie Bilderbücher als kulturelle Repräsentationen nachhaltiges Verhalten für Kinder in der frühen Kindheit vermitteln. Da Bilderbücher sowohl literarische Erfahrungen ermöglichen, aber neben sprachlich-kommunikativen Kompetenzen insbesondere auch zur Wissensaneignung beitragen sowie das Verstehen von Abläufen und Zusammenhängen ermöglichen, eignen sie sich in besonderer Weise, um zur Bildung für Nachhaltigkeit beizutragen.

Die Analyse von Werken mit Bezug zur nachhaltigen Beschaffung von und zum nachhaltigen Umgang mit Lebensmitteln zeigt, dass Bilderbücher auf vielfältige Weise ein Thema mit Bezug zur Nachhaltigkeit erörtern und bearbeiten können. Mithilfe der ausgewählten Werke ist es möglich, dass sich Kinder mit ihrer ökologischen und sozialen Mitwelt auseinandersetzen – auf einfache Art und Weise in Form isolierter Realitätsausschnitte bereits im Alter von zwei bis drei Jahren, ab vier bis fünf Jahren mit etwas höherer Komplexität, sodass auch Zusammenhänge zwischen zwei realen Phänomenen entdeckt und hergestellt sowie Auswirkungen des Handelns erkannt werden können.

Allgemeine Qualitätsmerkmale für Bilderbücher (Hollstein & Sonnenmoser 2017; Thiele 2011) haben auch Gültigkeit, wenn sie zur Bildung für Nachhaltigkeit beitragen wollen. Als besonders wichtig schätzt die Autorin neben der wissenschaftlichen Korrektheit den Bezug zur Lebenswelt des Kindes und Anknüpfungspunkte an das eigene Erleben ein (Können Fischstäbchen schwimmen?; Das weiß ich schon über unser Essen). Darüber hinaus sollen Akteur*innen Identifikationsmöglichkeiten für das Kind bieten (Können Fischstäbchen schwimmen?; Das weiß ich schon über unser Essen). Ein hoher Aufforderungscharakter entsteht außerdem durch die Qualität der Bilder, die entweder zum Fantasieren oder zum genauen Betrachten anregen können. Detailtreue (Das weiß ich schon über unser Essen) und aktivierende Zusätze wie Klappen (Wir schützen unsere Umwelt; Alles über Plastik) oder außergewöhnliche Formate (Es geht rund) motivieren in besonderer Weise zur Auseinandersetzung mit dem Buch. Wissen und Kenntnisse zu einem Thema zeigen sich in Verständnis und Verwendung eines spezifischen Fachwortschatzes, der sich auch in komplexeren syntaktischen Strukturen niederschlägt (Hypotaxe, Passiv). Außerdem dürfen Bilderbücher zu nachhaltigkeitsrelevanten Themen für die Elementarstufe trotz didaktischer Reduktion nicht per se auf Problem- oder Konflikthaftes verzichten (Alles über Plastik; Wir schützen unsere Umwelt).

Durch das gemeinsame Lesen und Betrachten von Bilderbüchern durch Erwachsene und Kind bieten sich Möglichkeitsräume für explizite Wertebildung. Problem- und Themenstellungen können im Dialog erklärt und erörtert werden (Breit 2020). Von zentraler Bedeutung ist eine non-normative Haltung des Erwachsenen, welche die Pluralität von Meinungen ermöglicht und Kinder auf ihrem Weg zu einer kritisch-emanzipativen Persönlichkeit unterstützt. Derartige Bildungsprozesse können durch gemeinsames Fabulieren und Philosophieren auf entwicklungsangemessene Weise unterstützt werden, z.B. durch Fragen wie, „Was wäre, wenn wir nur Nahrungsmittel verwenden würden, die in unserer Umgebung angebaut werden?“

Bildung für Nachhaltigkeit realisiert sich außerdem in Vorbildern – durch konkretes Handeln und Vorleben (Breit 2020). Daher kann das Bilderbuch zwar einen Beitrag zur Bildung für Nachhaltigkeit leisten – als Impulsgeber, als Wissensträger etc. –, aber es bedarf auch konkreter Erfahrungen, mit welchen die kulturellen Repräsentationen verknüpft werden können. Für die Elementarstufe bieten sich rund um das Thema Lebensmittel vielfältige Aktivitäten an, um die Inhalte zur nachhaltigen Lebensgestaltung mit der eigenen Lebenswelt zu verknüpfen:

• Besuch bzw. Einkauf auf dem Wochenmarkt

• Exkursion in den Supermarkt

• Exkursion zu einem naheliegenden Bauernhof; Mithilfe bei der Obst- oder Gemüseernte; Einkauf im Hofladen

• Anlegen eines Hochbeets im Garten, in welchem Gemüse angebaut, gepflegt und geerntet sowie gemeinsam verarbeitet wird

• Setzen von Obstbäumen und Sträuchern im Garten, um Prozesse rund um Wachstum, Pflege und Ernte mitzuerleben und anschließend das Obst essen, einkochen etc.

• Projekte, die an die Lebenswelt der Kinder anschließen und alle Bildungspartner*innen einbinden, z.B. Jausenverpackungen minimieren

• Projekte, die gesunde Ernährung inkludieren (unter Einbindung der Kinder: Zubereiten von gesunder Jause oder warmen Mahlzeiten; Verwertung von Lebensmittelresten; Pressen von Obstsäften etc.).

Der Einsatz von im Text analysierten Bilderbüchern im pädagogischen Alltag sowie die hier skizzierten Aktivitäten in Form von Projekten können einen Grundstein für eine nachhaltige Lebensführung legen: Kinder erleben, dass die Wahl der Lebensmittel und veränderte Essgewohnheiten zur Nachhaltigkeit beitragen können. Sie erleben, dass ihr Handeln Konsequenzen hat und sie sozial-ökologische Phänomene alleine oder gemeinschaftlich beeinflussen können.

Literatur

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Kurwinkel, Tobias (2017). Bilderbuchanalyse: Narrativik – Ästhetik – Didaktik. Tübingen: A. Francke.

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Rahn, Sabine & Jakobs, Günther (2020). Können Fischstäbchen schwimmen? Woher unser Essen kommt. Stuttgart: Gabriel.

Rippl, Gabriele (2019). Kulturwissenschaft. In Ursula Kluwick & Evi Zemanek (Hrsg.), Nachhaltigkeit interdisziplinär. Konzepte, Diskurse, Praktiken (S. 312–329). Wien: Böhlau.

Schmitz, Hanna & Weidenbach, Bille (2020). Staune, lerne und entdecke. Das weiß ich schon über unser Essen. Bindlach: Loewe.

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Sippl, Carmen (2020a). Was der Fluss erzählt. Wasser literarisch lernen mit dem Bilderbuch. In Carmen Sippl, Erwin Rauscher & Martin Scheuch (Hrsg.), Das Anthropozän lernen und lehren (S. 537–551). Innsbruck: Studienverlag.

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Vogt, Johannes, & Horstschäfer, Felicitas (2020). Es geht rund. Die Verwandlungskraft der Kreisläufe. Weinheim: Beltz & Gelberg.

Abbildungen

Abbildungen 1 und 2:

Können Fischstäbchen schwimmen? Woher unser Essen kommt von Sabine Rahn und Günter Jakobs (Stuttgart: Gabriel Verlag, 2020): Download von Cover und Leseprobe von https://www.thiene-mann-esslinger.de/produkt/koennen-fischstaebchen-schwimmen-isbn-978-3-522-30569-3

Abbildungen 3 und 4:

Staune, lerne und entdecke – Das weiß ich schon über unser Essen von Hanna Schmitz und Bille Weidenbach (Bindlach: Loewe Verlag, 2020): Download von Cover und Leseprobe von https://www.buecher.de/shop/bilderbuecher/staune-lerne-und-entdecke-das-weiss-ich-schon-ueber-unser-essen/schmitz-hanna/products_products/detail/prod_id/59417585/

Abbildungen 5 und 6:

Alles über Plastik von Katie Daynes und Marie-Eve Tremblay (London: Useborne Verlag, 2020): Download von Cover und Leseprobe von https://www.usborne.de/usborne-verlag-buecher/katalog/produkt/5/15522/alles-ueber-plastik/#&gid=1&pid=1

Abbildung 7 und 8:

Es geht rund von Johannes Vogt und Felicitas Horstschäfer (Weinheim: Beltz & Gelberg Verlag, 2020): Download von Cover und Leseprobe von https://www.beltz.de/kinder_jugendbuch/produkte/produkt_produktdetails/42794-es_geht_rund.html

Alle Abbildungen gedruckt mit freundlicher Genehmigung der Verlage.

1 Für Bilderbücher zum Thema „Lebensraum Fluss“ siehe Sippl (2020a); im Rahmen der LV „Sprachliche Bildung und Literacy“ haben im WS 2020/21 Studierende der Elementarbildung Bilderbuchanalysen zu den Themen „Unsere Erde“, „Lebensraum Wiese“, „Lebensraum Wald“, „Plastikmüll“, „Müll“ u.a. erstellt

Felix Heizmann
„Wenn ich ein Miljoner wäre …“
Nachhaltigkeitsbildung in der Grundschule durch kreatives Schreiben zu einem Bilderbuch
1. Einleitung

Im wissenschaftlichen Diskurs der letzten Jahre hat der Terminus ‚Anthropozän‘ eine erstaunliche Konjunktur erlebt. Als ursprünglich geologischer Fachbegriff umreißt er ein neues Erdzeitalter, das maßgeblich von den massiven und folgenreichen Eingriffen des Menschen in die Umwelt geprägt ist (vgl. z.B. Gebhardt 2016, 29), während er als kulturelles Konzept die schonungslose Selbstreflexion des Menschen über ebendiese Entwicklung akzentuiert (vgl. u.a. Horn 2017; Sippl & Scheuch 2019; kritisch dazu vgl. Manemann 2014). Dies macht eine Auseinandersetzung mit tiefgreifenden ökologischen, ökonomischen, sozialen und kulturellen Fragen erforderlich, deren Bearbeitung insbesondere in einem interdisziplinären Austausch und im steten Dialog der Wissenschaften mit der Gesellschaft gelingen kann. Weil derart planetare Veränderungen als Folge menschlichen Handelns in Vergangenheit und Gegenwart zu begreifen sind, ist die Beschäftigung mit ihnen auch als eine wesentliche Dimension von Erziehung zu konturieren mit dem Anspruch,

die Menschen so zu bilden, dass sie stärker auf die destruktiven Auswirkungen ihres individuellen und kollektiven Handelns achten und versuchen, deren negative Auswirkungen zu reduzieren. Um die destruktiven Energien und Wirkungen zu verringern, ist ein radikales, Gewalt reduzierendes Umdenken erforderlich. Das gilt für den Umgang mit der Natur und den Menschen in gleicher Weise. Im Bewusstsein einer den Menschen in vielerlei Hinsicht überfordernden Aufgabe gilt es, seine Beziehungen zur Natur und zu sich selbst zu verändern. (Wulf 2020, 202)

Als ein geeigneter Ort für Lernprozesse dieser Art ist bereits die Grundschule anzusehen, in der Individuen unterschiedlichster sozialer, kultureller und ethnischer Herkunft neben fachspezifischen Fähigkeiten und Fertigkeiten auch grundlegende Werte, Verhaltensweisen und Handlungskompetenzen einüben, die ihnen ein besseres Verständnis globaler Entwicklungen ermöglichen und sie zu nachhaltigem Denken und Handeln befähigen (vgl. u.a. Wanning 2019; Rippl 2019).

In diesem Spannungsfeld positioniert sich der vorliegende literaturdidaktische Ansatz, der der empirischen Unterrichtsforschung in der Primarstufe zuzurechnen ist. Er versteht Literatur als ein Medium, das in rezeptiver und produktiver Hinsicht in vielfacher und komplexer Weise zur Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit einlädt, denn sie

stellt die Welt nicht nur dar, wie sie ist, sondern auch wie sie sein könnte, sein müsste oder nicht sein darf. Und sie hat nicht nur das durch unmittelbare Erfahrung Zugängliche zum Gegenstand, sondern weit mehr die nur über Kommunikation vermittelbare Innenwelt des Menschen. (Rank & Bräuer 2008; vgl. auch Härle 2008)

Dieses Verständnis von Literatur lag auch einer Unterrichtseinheit im Fach Deutsch zum kreativen Schreiben in einer sozial wie sprachlich heterogenen zweiten Grundschulklasse mit 24 Schüler*innen zugrunde, in der das Bilderbuch Wenn ich eine Katze wäre … als Impulsgeber diente. Wie sich anhand der entstandenen Texte und Bilder rekonstruieren lässt, beschäftigen sich die Kinder dabei trotz fehlender inhaltlicher Vorgaben seitens der Lehrperson auffällig häufig mit globalen Krisensituationen, für deren Bewältigung sie auch kreative Lösungen mit ästhetischen Ausdrucksformen entwerfen. Ausgehend von ihren Erzählungen geht der Forschungsansatz der Frage nach, welche Themen die Zweitklässler*innen selbstständig adressieren und was sich in ihren Gedankenexperimenten über ihre impliziten handlungsleitenden Orientierungen, ihre Weltansichten, Wünsche, Hoffnungen und Ängste dokumentiert.

2. Aufbau des Forschungsansatzes

Die explorative Studie fußt auf der Verschränkung mehrerer Elemente, zu denen eine ästhetisch anspruchsvolle Literaturauswahl, eine motivierende wie herausfordernde Schreibaufgabe mit ‚natürlicher Differenzierung‘ und eine der Komplexität des kindlichen Denkens angemessene Forschungsmethodik gehören.

2.1 Das Bilderbuch

Das literarästhetische Bilderbuch Wenn ich eine Katze wäre … von Edoardo Bardella Rapino und Matteo Gubellini nutzt das leitmotivisch wiederkehrende Muster des Konditionalsatzes „Wenn ich ein*e … wäre, würde ich …“ und lädt seine Rezipient*innen dazu ein, die Vielfalt der Welt aus der Perspektive ihrer Bewohner zu erkunden. So stellt das Buch in zwölf kurzen, sich jeweils über eine Doppelseite erstreckenden Episoden „phantastische Hypothese[n]“ (Rodari 2008, 38) auf, etwa wie es wäre, als Möwe das Meer zu überfliegen und die Fischschwärme zu beobachten, als Schnecke die Welt zu bereisen und trotzdem immer schon ein Zuhause zu haben oder als Ameise die Wände hochzuklettern, alles und jeden aus beliebigen Blickwinkeln zu betrachten und sich dabei nichts entgehen zu lassen.

Trotz der dargelegten Sichtweisen wäre es jedoch verfehlt, das Bilderbuch auf ein bloßes Spiel im Modus des Als-ob zu reduzieren. Mit Rodari lässt sich hingegen konstatieren, dass es sich dabei keineswegs um „Nonsens“ handelt, sondern „ganz offensichtlich um den Gebrauch der Phantasie mit dem Ziel, eine aktive Beziehung zur Realität herzustellen“ (2008, 36). Ergänzt werden die kurzen Geschichten durch leicht düstere, formreduzierte und mit zurückhaltenden Pastellkreiden gemalte Bilder, bei denen vor allem die anthropomorphen Züge der Tiere und ihre markant gestalteten Augen auffallen. Die Blicke der Figuren wirken wie selbstreferentielle Anspielungen auf die Intention des Bilderbuchs, indem sie die Leser*innen dazu auffordern, die Welt buchstäblich ‚mit anderen Augen zu sehen‘.

2.2 Kreatives Schreiben

Die Erzählungen der Zweitklässler*innen entstanden im Zuge einer Unterrichtseinheit zum Kompetenzbereich Texte verfassen,¹ in der das kreative Schreiben genutzt wurde. Eine Gemeinsamkeit der unter diesem Oberbegriff subsumierten didaktischen und methodischen Ansätze besteht darin, dass der Schreibprozess per se auf Anregungen, Auslösern, Strukturen und Spielregeln basiert und „primär auf den persönlichen Ausdruck und die Entfaltung der Phantasie“ abzielt (Spinner 1994, 46; vgl. auch Schuster 1995; Kohl & Ritter 2010). Aufgrund dessen ist das Konzept auch für den Anfangsunterricht besonders geeignet, in dem die Kinder idealiter erleben und erfahren, dass sich Schreiben keineswegs auf motorische Fertigkeiten, Zeilenhalten oder Korrektheit beschränkt, sondern es auch ein persönliches Ausdrucksmittel mit bedeutsamen, mitunter ästhetischen Funktionen darstellt.

Um die Heterogenität der Lerngruppe und die je individuellen kognitiven und schriftsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten aller Schüler*innen zu berücksichtigen, wurde bewusst eine offene Schreibaufgabe mit ‚natürlicher Differenzierung‘ (vgl. Krauthausen & Scherer 2010) konzipiert. Sie lädt die Kinder dazu ein, entweder ein bekanntes Tiermotiv aufzugreifen und ein alternatives Ende zu entwerfen (z.B. ‚Wenn ich eine Möwe wäre, würde ich alle Länder aus der Luft bestaunen‘) oder sich von der persönlichen Phantasie und Neigung ausgehend einen eigenen Schreibimpuls beispielsweise in Form eines anderen Tieres, eines konkreten oder erfundenen Gegenstandes usw. zu suchen und sich von ihm zum Erzählen anregen zu lassen (z.B. ‚Wenn ich eine Uhr wäre, würde ich die Zeit anhalten‘).² Somit erlaubt das Lernformat allen Beteiligten die Bearbeitung eines Themas unter Berücksichtigung ihrer individuellen Kompetenzniveaus, was sich kognitiv aktivierend, motivierend und gesprächsfördernd auf das Unterrichtsgeschehen auswirkt.

Zusammenfassend gesagt eignet sich das Bilderbuch als vielfältiger Gesprächs-, Schreibund künstlerischer Gestaltungsanlass in der Grundschule. Es animiert die jungen Literaturnoviz*innen zum Ausfabulieren kleiner „Was-wäre-wenn-Geschichten“, die ihnen aus dem kindlichen Spiel als „Prototyp späterer Übergangsphänomene“ (Habermas 1996, 324) vertraut sind, in dem die äußere Welt ebenfalls mit der inneren Realität überformt wird (vgl. Winnicott 1997; Neubaur 1987; für das literarische Lernen vgl. Abraham 1998, 2000). Sie können dabei auf das formelhafte Baumuster „Wenn ich ein*e … wäre, würde ich …“ zurückgreifen, das einerseits einen Sicherheit gebenden Rahmen für ihre individuellen Gedankenexperimente bietet, ihnen andererseits aber ausreichend Freiraum für divergente Lösungswege lässt (vgl. Abraham & Kupfer-Schreiner 2007, 20).

2.3 Dokumentarische Methode

Bei der Erforschung der Kindertexte und Bilder kommt die dokumentarische Methode zum Einsatz, die sich mit Bohnsack als „sozialwissenschaftliche Hermeneutik“ (2003, 550) klassifizieren lässt.³ Leitend für sie ist die methodologische Unterscheidung zweier Sinnebenen, die prinzipiell allen kulturellen Gebilden innewohnen und einander überlagern: Sprachliche Artefakte, menschliche Gesten, Bilder usw. lassen sich hinsichtlich ihres immanenten Sinngehalts analysieren. Er akzentuiert das, was wörtlich und explizit gesagt, geschildert oder dargestellt, d.h. „thematisch“ wird (Bohnsack 2001, 337). Im Gegensatz dazu erfasst der dokumentarische Sinngehalt die handlungsleitenden Orientierungen der Akteure, ihr implizites, ‚stillschweigendes‘ Wissen in Gestalt von „Relevanzen, Normalitätsannahmen, Weltsichten“ (Kleemann, Krähnke & Matuschek 2009, 160), die sich Mitglieder einer sozialen Gemeinschaft im Zuge ihrer Sozialisation angeeignet haben. Der dokumentarische Sinngehalt hebt auf die Herstellungsweise kultureller Gebilde ab, ihren modus operandi, weshalb es zu rekonstruieren gilt, „wie ein Thema, d.h. in welchem Rahmen es behandelt wird“ (Bohnsack 2011, 43; Hervorhebungen im Original).

Der erkenntnistheoretischen Differenz der beiden Sinnebenen tragen zwei Analyseschritte Rechnung. In der formulierenden Interpretation paraphrasiert der Forscher zunächst den immanenten, also den allgemein verständlichen und kommunikativ verfügbaren Sinngehalt, in diesem Fall das Was der Kindertexte und -zeichnungen. Dabei ist eine distanzierte Haltung gegenüber dem Datenmaterial erforderlich, die eine „Einklammerung des Geltungscharakters“ bedingt (Mannheim 1980, 80), denn es ist nicht von Interesse, ob etwas ‚wahr‘ oder ‚richtig‘ ist, sondern was sich darin über die Akteure und ihre Orientierungen manifestiert (vgl. Bohnsack 2014, 65). Im Mittelpunkt der reflektierenden Interpretation steht hingegen der dokumentarische Sinngehalt der Darstellungen. Der Forscher rekonstruiert das Gesagte, Geschilderte, Erzählte, das, was thematisch wird und somit den immanenten Sinngehalt, als Dokument einer handlungsleitenden Orientierung, die ihrerseits das schriftsprachlich oder bildlich Ausgedrückte (implizit) strukturiert. Bei diesem Vorgehen berücksichtigt der Interpret auch die eine Orientierung begrenzenden Horizonte, die entweder implizit in das Datenmaterial eingelassen sind oder die von den Akteuren expliziert werden. Daher geht der Forscher stets der Frage nach, worin Individuen das positive bzw. negative Ideal und Potenzial eines Sinnzusammenhangs sehen oder wie sie die Umsetzung einer Orientierung einschätzen (vgl. u.a. Przyborski 2004; Bohnsack 2014, 136 ff.).

Den gesamten Forschungsprozess mit der dokumentarischen Methode durchzieht die komparative Analyse. Sie gewährleistet, das Typische in Form homologer Muster zu rekonstruieren, statt ausschließlich fallbezogene Besonderheiten zu identifizieren. Außerdem gilt sie als „Königsweg des methodisch kontrollierten Fremdverstehens“ (Nohl 2009, 55), denn durch den Vergleich verschiedener Fälle ergeben sich empirische Vergleichshorizonte, mit denen die ‚Standortgebundenheit‘ der Forschenden zwar nicht eliminiert, wohl aber methodisch relativiert und kontrollierbar wird.⁴

3. Auswertungen

Die komparative Analyse der entstandenen Schülerprodukte belegt, dass die „Was-wärewenn-Frage“ die Kinder zu tiefgreifenden Gedankenexperimenten einlädt, in denen einige auch existenzielle Themen von Nachhaltigkeit adressieren, ohne dass die Lehrperson eine Beschäftigung mit ihnen intendierte. Darin offenbart sich, dass Sujets wie Umweltverschmutzung, Klimawandel, Urbanisierung und Armut in der Lebenswelt der Zweitklässler*innen omnipräsent sind und sie zutiefst beschäftigen. Wie die nachfolgenden Texte und Bilder bezeugen, benennen die Kinder diese globalen Herausforderungen nicht nur, sondern sie zeigen auch kreative Wege zu ihrer Lösung auf, in denen sich zugleich ihre alters- und entwicklungsspezifische Gedanken- und Gefühlswelt und ihre Sichtweisen auf die Welt materialisieren.

3.1 Umweltverschmutzung

Mehrere Kinder setzen sich in ihren Geschichten mit der Verschmutzung der Erde auseinander, die Nora⁵ so thematisiert:

Abbildung 1: Wenn ich ein Besen wäre, würde ich um die Welt reisen und ich würde den Müll zusammen kären. Dan were die Welt saudera. Es gidt zu fiel Müll. Das ist nicht gut für die umweld. (Nora)

In Noras Geschichte dokumentiert sich, dass die enorme Müllproduktion („zu fiel Müll“) kein länderspezifisches, sondern ein globales Problem darstellt, denn schließlich ist eine Reise ihrerseits als kehrender Besen „um die Welt“ notwendig, damit sich deren Situation verbessert und sie endlich wieder „saudera“ ist. Das Wechselspiel zwischen positivem und negativem Horizont tritt auch in ihrem Bild zutage, das im Unterschied zur Erzählung das imaginierte Handeln konkludiert: Die Sonne scheint und Müll ist weder auf einem der sieben Kontinente noch in den Ozeanen auszumachen, deren Unberührtheit und Sauberkeit auch die Verwendung der Farben Blau und Grün unterstreichen. Neben der Erdkugel befinden sich ein Besen und ein hoher Abfallhaufen, dessen unterschiedliche Schichten und Farben eine sorgfältige Mülltrennung nahelegen. Die Proportionen von Besen und Müllberg führen außerdem die schwachen Kräfte und enormen Anstrengungen des Mädchens vor Augen.

Auch andere Kinder befassen sich mit der Verunreinigung der Natur, worin sich andeutet, dass sie in ihrer Lebenswelt allgegenwärtig ist und ihnen Sorgen macht:

Abbildung 2: Wenn ich ein Wal wäre würde ich mit meinen maul alles mül einsameln. Und dan wren alle glüglig. Auch die Tiere die unter wasser leben. (Mascha)

Mascha legt das Augenmerk ausschließlich auf die massive Verschmutzung der Meere, die sie nach einer Verwandlung in einen (Grau)Wal gründlich zu reinigen gedenkt. Als Wal ließe sie sich wegen dessen Größe und Masse dabei von nichts und niemandem aufhalten, was die furchteinflößende orangene Augenfarbe noch zusätzlich verstärkt. Maßgeblich für die Wahl dieses Tieres scheint vorrangig sein großes „maul“ zu sein, das in Maschas Vorstellung überhaupt ausreichend Stauraum für die gesammelten Unmengen an Müll bietet. Anders als bei Nora ist der eigentliche Erfolg ihrer Idee nur schriftsprachlich und nicht bildlich erzählt, denn Mascha beabsichtigt mit ihrem Handeln, „alle“ Menschen und sogar „die Tiere die unter wasser leben“ endlich „glüglig“ zu machen.

3.2 Urbanisierung

Des Weiteren macht der Vergleich der Schülerprodukte evident, dass einige Kinder die fortschreitende Urbanisierung als erhebliche Gefahr für Menschen, Tiere und Pflanzen wahrnehmen:

Abbildung 3: Wen ich ein unweltschuzerin wäre, würde ich dafür Sorgen das nicht mer so file Heuser gebaut werden damit nicht so file Tire schdärben und damit nicht so file beume gefalt wärden damit auch die meschen amleben bleiben. (Luisa)

Im negativen Horizont steht für Luisa der Bau zahlloser Häuser („so file Heuser“), der alle Lebewesen auf der Welt bedroht, während seine bewusste Reduktion die zukünftige Existenz der Menschen („damit auch die meschen amleben bleiben“), Tiere („Tire schdärben“) und Pflanzen („beume gefalt wärden“) sicherstellt. Um dieser massiven Gefahr Einhalt zu gebieten, bedarf es unbedingt einer „unweltschuzerin“: In dieser Position würde sie „dafür Sorgen“, dass die scheinbar nicht gänzlich aufzuhaltenden Prozesse möglichst wenig Schaden anrichten, was sich in der mehrfachen Wiederholung „nicht so file“ dokumentiert. Ihr Bild zeigt mit vier (Hoch)Häusern die Urbanisierung der Städte, mit der sich Menschen, Tiere in Gestalt von Rehen und Möwen sowie Bäume unter einer gelb-roten, wütend wirkenden Sonne konfrontiert sehen.

Ähnliche Sichtweisen sind in Takumis Erzählung zu rekonstruieren:

Abbildung 4: Wenn ich ein Bürgameister wäre würde ich wenigar Häuser und strasen bauen. dann würden Tier und Flazen weiter leben. Flanzen machen gute Luft und die adgase kaput. (Takumi)

Um den Neubau von „Häuser[n] und strasen“ einzuschränken, entwirft sich Takumi als „Bürgameister“, der qua Amt die Autorität zur Einleitung der notwendigen Handlungsschritte innehat. Sie gelten dem Schutz der Tiere und speziell der Pflanzen, von denen er sich „gute luft“ – dargestellt mit blauen Wolken – verspricht, denn sie machen die „adgase kaput“. Seine Entschlossenheit macht auch der kleine bunte Bagger deutlich, der eine bereits errichtete „Autoban“ abreißt.

Eine ähnliche Idee hat Stella, wenngleich sie etwas andere Akzente setzt:

Abbildung 5: Wenn ich ein Gärtner wäre, würde ich: viele Blumen und Bäume flanzen. Das die Menschen gute Luft griegen Und die Bienen, weil die Bienen uns helfen: für das essen, und den Honig. Sie bestreuen die Blumen und die Bäume (Stella)

Handlungsleitend ist in Stellas Erzählung das implizite Wissen um das Wachstum der Städte, dem die Natur zum Opfer fällt. Als Gegenpol hierzu imaginiert sie sich als „Gärtner“, der Bäume und Blumen pflanzt und dadurch die Luftqualität („gute Luft“) nachhaltig verbessert. Ihr misst sie eine herausragende Bedeutung für das Leben der Menschen und insbesondere der Bienen zu, die maßgeblich an der Nahrungsmittelproduktion („für das essen und den Honig“) beteiligt sind und als unermüdliche Bestäuber von Pflanzen außerdem biologische Vielfalt schaffen. Diese spiegelt sich auch in ihrem Bild wider: Zu erkennen sind Bienen, bunte Schmetterlinge, Vögel, Käfer, Sträucher, unterschiedliche Blumen mit verschiedenen Blütenfarben und ein kräftiger Kirschbaum, deren Unberührtheit auch „Glück“ verheißen, wie die strahlende Sonne, das Lächeln des Mädchens und die Aufschrift der Gießkanne verraten.

3.3 Klimawandel

Die Erzählungen erlauben auch Rückschlüsse auf die Auseinandersetzung der Kinder mit den Folgen des Klimawandels, auf die Nanni so reagiert:

Abbildung 6: Wen ich eine Regenwoke were wurde ich die ganze Erd bereknen daa mit alle Blume Wasser krigen. Auf der Welt ist es zu warm die Erde ist Troken und das Gemüse bleibt klein und die Tiere im Walt ferdursten. (Nanni)

Ausgangspunkt von Nannis Erzählung ist die globale Erwärmung „der Welt“, die in ihren Augen schon zu weit fortgeschritten ist („zu warm“) und sich speziell in der Trockenheit der Böden niederschlägt („die Erde ist Troken“). Sie ist für Natur und Mensch besonders verhängnisvoll, weil „Tiere im Walt ferdursten“, „Blumen“ verdorren und „Gemüse“ nur kümmerlich wächst. Diese fatale Entwicklung kontrastiert sie mit der Idee, eine „Regenwoke“ zu sein, die alle mit lebensnotwendigem Wasser versorgt. Auch ihre Illustration macht das Wechselspiel von Horizont und Gegenhorizont sichtbar: Das entworfene ‚Ich‘ in Gestalt der mit Mund und Augen personifizierten Regenwolke findet sich genau in der Mitte der Zeichnung, was seine existenzielle Bedeutung für Mensch, Tier und Pflanze zusätzlich hervorhebt. Gleichzeitig unterteilt Nanni die Welt auch in ein regelrechtes Vorher und Nachher, dem sich jeweils eine Bildhälfte widmet: Während auf der linken, gerade „berekne[ten]“ Seite bunte Blumen sprießen, sind auf der rechten Seite ein kahler Baum, abgestorbene Getreidepflanzen und ein Hirsch zu sehen, der an einem fast ausgetrockneten Bach in sengender Hitze noch etwas Wasser trinkt.

Auch Elena legt das Augenmerk auf die klimatischen Veränderungen, für die sie die Sonne verantwortlich macht:

Abbildung 7: Wenn ich ein Got wäre, würde ich weniger Sonne machen. Das wäre besser vur Denn Schnee und die Aisberen und die piengoine. Sie brauche n Kaltes und Aisiches wetter. es get innen Nicht gut. wir können dann auch mer Schlietten faren am bärg. (Elena)

Weil sich die Erderwärmung und ihre Konsequenzen nur von einem „Got“ mit überweltlichen Kräften aufhalten lassen, spielt Elena mit der Übernahme dieser Identität, mit der sie „weniger Sonne machen“ würde. Von diesem Handeln erhofft sie sich einen erheblichen Temperaturrückgang und dadurch „Schnee“ sowie „Kaltes und Aisiches wetter“, damit „Aisberen“ und „piengoine“ überleben und Elena mit ihren Freunden („wir“) in Zukunft „mer Schlietten fahren am bärg“ kann. Ihr Bild gibt einen Einblick in ihre persönlichen Vorstellungen: Es wirkt, als wäre nach ihrem Eingriff in die Gesetzmäßigkeiten der Welt dermaßen viel Schnee gefallen, dass die Landschaft weitgehend unkenntlich geworden ist. Durch sie wandern „Aisberen“ und „Piengoine“, die wieder im sicheren Iglu-Zuhause mit massiven Eiswänden wohnen; möglicherweise haben Kinder („wir“) auch einen Schneemann gebaut, dessen Lächeln der Gemütsstimmung der Zweitklässlerin Ausdruck verleiht.

3.4 Armut

Äußerst häufig thematisieren die Schüler*innen Armut, die sie größtenteils in der Ferne, vornehmlich in Entwicklungsländern vermuten. Die Erzählung von Michal illustriert dies exemplarisch:

Abbildung 8: Wenn ich ein Affe wäre, würde ich alle Bananen für die Kinder sammeln. Alle haben Essen. (Michal)

Obwohl Michal den Ort seiner Geschichte nicht näher lokalisiert, ist eine (sub)tropische Region naheliegend, in der Bananenstauden wachsen und Affen leben. In diesem Szenario erscheinen Hunger und die besondere, gegebenenfalls der Körpergröße geschuldete Hilfsbedürftigkeit der Kinder implizit im negativen Horizont, für die Michal nach seiner Verwandlung in einen Affen auf Bäume klettern und Bananen „sammeln“ würde, damit sie endlich „Essen“ haben. Auch das Prinzip der gerechten Verteilung klingt womöglich in seiner Erzählung an, weil zuletzt „alle“ versorgt sind. Bei den Kindern ruft dies Freude und tiefe Zufriedenheit hervor, was sich an ihrer Gestik und Mimik ablesen lässt.

Offensichtlich ist dieses Sujet auch bei Mikko handlungsleitend:

Abbildung 9: Wenn ich ein Bäcker wäre, würde ich den ganzen Tag Brot backen für die armen Menschen auf der Welt. Ich würde es kostenlos verschenken und allen geht es gut. (Mikko)

Seine Geschichte legt dar, dass sich Armut speziell in Form mangelnder Nahrung und fehlender finanzieller Mittel zu ihrer Beschaffung („kostenlos verschenken“) kundtut. Da sie Mikkos Bild zufolge in allen Teilen der „Welt“ auszumachen ist und eine sehr große Zahl von „armen Menschen“ betrifft, bedarf es seinerseits der unermüdlichen Arbeit als Bäcker („den ganzen Tag Brot backen“) und einer fairen, durch Striche markierten Aufteilung des Brotes, um die Hungersnot einzudämmen. Der Erfolg drückt sich in den vielen fröhlichen Gesichtern und den hellen Farben der Erde aus.

Dass Armut im Verständnis der Kinder auch die unzulängliche Befriedigung anderer Grundbedürfnisse umfasst, elaborieren Mathilda und Linus:

Abbildung 10: Wenn ich eine Schneiderin wäre, würde ich schöne bunde Kleider nehen. Und dann würd ich sie mit dem farad zu Post bringen. Und die Post bringt die Kleider zu den amen Kindern. Und die Kinder würden mit den neuen Kleiden tanzen und lachen. (Mathilda)

Weil es „amen Kindern“ scheinbar vor allem an Kleidung fehlt, identifiziert sich Mathilda probeweise mit einer „Schneiderin“, um „schöne bunde Kleider“ zu „nehen“. Neben einer Hilfsbereitschaft insbesondere gegenüber Gleichaltrigen dokumentiert sich in ihrer Geschichte auch das implizite Wissen um die eingeschränkte kindliche Mobilität, der sie kurzerhand die Idee des Postversands entgegensetzt, indem sie die selbst hergestellten Artikel (umweltschonend) „mit dem farad zu Post bringt“, die sie wiederum umstandslos den Kindern zustellt. Es erweckt den Eindruck, als ob ihr Bild die Erzählung chronologisch wiedergibt: Auf der linken Seite ist eine Schneiderin zu erkennen, die einen Faden und ein Stück Stoff in der Hand hält, neben ihr hängt an einer Garderobe bereits ein kleines, mit rosafarbenen Herzen verziertes Kleid und auf dem Boden liegen Schere, Bügeleisen und Stoff. In der Mitte stehen das Postamt und das abgestellte Fahrrad, während rechts zwei Mädchen in bunten Kleidern einen Freudentanz neben dem erhaltenen, schon geöffneten Paket im Sonnenschein veranstalten.

Ein homologes Muster lässt sich in Linus’ Erzählung herausarbeiten, der Armut ebenfalls aus der Entfernung bekämpfen will und dessen Unterstützung primär Kindern zugutekommen soll:

Abbildung 11: Wenn ich ein Miljoner wäre, würde ich den amen kindern helfen. Ich würde essen drinken und spielzeug und stifte nach afrika schicken. (Linus)

Als „Miljoner“ wäre Linus in der Lage, „essen drinken und spielzeug und stifte“ zu finanzieren und den „amen kindern“ in „afrika“ zu schicken, damit Ernährung, Spiel und Bildung sichergestellt sind. Sein Bild macht die Spannung zwischen der Armut eines Entwicklungslandes wie „afrika“ und dem Reichtum einer hochentwickelten Industriegesellschaft auch optisch sichtbar, weil das überdimensionierte gelbe Postauto, das mit seiner Antenne und seiner Größe die Überwindung jeder Distanz signalisiert, an den bescheidenen Zelten hält, vor denen sich die Kinder fröhlich winkend und lautstark („Ju Hu“, „danke Hej“) für die kostbaren Geschenke bedanken.

4. Resümee

Der Beitrag beruht auf mit Zeichnungen angereicherten Kindertexten, die in einer Unterrichtseinheit zum kreativen Schreiben in einer zweiten Grundschulklasse entstanden sind. Als Impulsgeber diente das literarästhetische Bilderbuch Wenn ich eine Katze wäre…, dessen Gehalt und Form alle Schüler*innen zu eigenen kreativen Adaptionen animiert. Wie die komparative, fallübergreifende Analyse des Datenmaterials belegt, beschäftigen sich einige Zweitklässler*innen auch mit globalen Krisen im Anthropozän. Hierzu zählen exemplarisch Umweltverschmutzung, Urbanisierung, Klimawandel und Armut, ohne dass die Lehrperson eine Auseinandersetzung mit ihnen intendiert hätte. Unzweifelhaft dokumentiert sich darin, dass von diesen Sujets eine große Anziehungskraft auf die Kinder ausgeht und sie in ihrer Lebenswelt durchaus präsent sind. Ihre Texte und Bilder sind als kritische Reflexe auf diese weltweiten Entwicklungen zu interpretieren, deren vollständige Durchdringung aktuell vermutlich noch weit außerhalb ihres aktuellen Verstehenshorizonts liegt. Trotzdem lassen sich die Schüler*innen von ihnen nicht einschüchtern, sondern sie bearbeiten die Probleme und entwickeln originelle Lösungsvorschläge, die ihrer kindlichen Gedankenund Gefühlswelt entsprechen und bereits komplexe Wechselbeziehungen zwischen Mensch und Natur erfassen.

Den hierfür notwendigen „Erprobungsraum“ (Ette 2010, 26) eröffnet ihnen das kreative Schreiben: Wie in einem ‚Spiel‘ experimentieren die Schüler*innen mit phantastischen Identitäten, mit denen sie das ‚Hier und Jetzt‘ verlassen können, um mit einer Verbindung ihrer eigenen Fähigkeiten mit den besonderen, meist übermenschlichen Eigenschaften der übernommenen Rolle auf existenzielle Bedrohungen für Menschen, Pflanzen und Tieren zu reagieren. Die Imagination des „Wenn ich ein*e … wäre“ stellt also keine vollkommene Transformation des ‚Ich‘ in ein ‚Anderes‘ dar, sondern enthält Anteile des ‚Ich‘ als auch Anteile des ‚Anderen‘, was zu einer wechselseitigen Potenzierung der Fähigkeiten führt.⁶ Wenngleich sich die Kinder dabei im Raum des Als-ob bewegen, können sie sich im Gewand der erweiterten Identität als Individuen erleben, die sich nicht resignierend einem scheinbar unabwendbaren Schicksal ergeben, sondern dank der zusätzlich gewonnenen Stärke gleichermaßen verändernd und nachhaltig auf die Realität einwirken und sich gestaltend mit der Gegenwart und Zukunft der Welt und ihrer Bewohner beschäftigen. Parallel üben die Kinder bei dieser „ästhetisch-imaginativen Transformation von Wirklichkeit“ (Zapf 2019, 361) auch Literatur als eine kulturelle Praxis ein, die seit jeher der Verarbeitung kollektiver, mitunter krisenhafter Erfahrungen dient, den Raum für alternative Denk- und Handlungsoptionen öffnet und schließlich den Einzelnen ermutigt, mit eigenen Imaginationen und Utopien die Zukunft – die eigene und die der Welt – mitzugestalten.

Literatur

Primärliteratur

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Abbildungen

Bilder 1–11: Schülerprodukte einer zweiten Grundschulklasse

1 Die weitere Unterteilung des Kompetenzfeldes in ‚Texte planen‘, ‚Texte schreiben‘ und ‚Texte überarbeiten‘ greift grundlegende Teilkomponenten des Schreibprozesses auf, die „zu einem gelungenen Schreibprodukt führen“ (Baurmann & Pohl 2011, 75).

2 Eine natürliche Differenzierung ergibt sich auch dadurch, dass die Kinder die Ausführlichkeit ihrer Erzählungen selbst festlegen konnten.

3 Mit der dokumentarischen Methode lassen sich nicht nur sprachliche Daten wie Gruppendiskussionen, narrative Interviews (vgl. bes. Nohl 2009) oder Unterrichtsgespräche (vgl. Heizmann 2018 a, b) analysieren und interpretieren, sondern auch Videos, Filme (vgl. Bohnsack, Fritzsche & Wagner-Willi 2014) und Bilder (vgl. Bohnsack, Michel & Przyborski 2015) auswerten.

4 Der Forschungsgang kann auch in eine Typenbildung münden, die eine Generalisierung der Ergebnisse gestattet (vgl. bes. Bohnsack, Hoffmann & Nentwig-Gesemann 2018). In diesem Kontext erübrigen sich detaillierte Erläuterungen hierzu.

5 Aus Gründen des Datenschutzes wurden alle Namen anonymisiert.

6 Die weiter wirksamen Anteile des ‚Ich‘ zeigen sich auch in den kulturspezifischen Spuren einer kolonialistischen Überlegenheit, in der die Kinder das ‚Heil der Welt‘ nicht mit der radikalen Veränderung von Strukturen, sondern mit der Güte der Reichen für die Armen denken.

Elisabeth Hollerweger
Die Welt ohne Menschen, die Welt ohne Natur?
Szenarien des Verschwindens im Literaturunterricht
1. Vorüberlegungen

„Was wäre eigentlich, wenn die Menschen plötzlich verschwinden würden? Erobert die Natur alles zurück, was die Menschheit geschaffen hat? Welche Spuren bleiben von uns?“ (Piper Verlag 2008) Diese Fragen bilden den Ausgangspunkt für Alan Weismans Sachbuch-Bestseller Die Welt ohne uns (Weisman 2007). In vielfältigen Extrapolationen geht er darin der Hypothese nach, die Natur würde sich den Planeten nach dem Verschwinden der Menschen zurückerobern. Während die plötzliche Abwesenheit des Homo sapiens in diesem theoretischen Gedankenexperiment keiner Begründung bedarf, loten fiktive Narrative des Verschwindens oft gerade die Kausalzusammenhänge und die damit verbundenen Fragen nach Schuld und Resilienz aus. So lässt sich am Beispiel des Mediums Bilderbuch beobachten, dass neben dem Verschwinden des Menschen (Die Fabel von Fausto [Jeffers 2020]; Groona [Frey 2020]; Thelonius’ große Reise [Schade 2012]) auch das Verschwinden von Naturelementen wie Land (Polymeer [Klobouk 2012]), Bäumen (Als die Bäume davonflogen [Belli 2017]) und Meer (Der Tag, an dem das Meer verschwand [Haynes 2020]) imaginiert wird. Die erzählten Räume sind dabei durch das Fehlen vermeintlicher Selbstverständlichkeiten gekennzeichnet und fordern über Verfremdungseffekte und Irritationsmomente zur „kreativen Selbsterneuerung von Sprache, Wahrnehmung, Imagination und Kommunikation“ (Zapf 2015, 177) heraus. Das Eintauchen in solche explizit als defizitär gestalteten Welten macht die Vulnerabilität des Menschen innerhalb kollabierender Ökosysteme erlebbar und regt somit auch die kritische Auseinandersetzung mit der (Un-)Verzichtbarkeit der jeweils eliminierten Systembestandteile an.

Einerseits eröffnen die Geschichten also emotionale Zugänge zu faktisch komplexen Zukunftsszenarien, andererseits kann der Transfer von einem fiktiven Weltentwurf in die eigene Lebenswelt aber nur gelingen, wenn Schüler*innen in der Lage sind, Figurenperspektiven nachzuvollziehen, die Kausalzusammenhänge der erzählten Welten reflexiv zu durchdringen, bewusst mit der sprachlichen Konstruktion von Fiktion umzugehen und symbolische Zuspitzungen zu decodieren. In diesem Sinne kommt Literaturunterricht nicht nur die Aufgabe, sondern auch die Bedeutung zu, z.B. über literarisch ausgestaltete ‚Mangelwelten‘ das Möglichkeitsdenken anzuregen, literarisches Verstehen mit nachhaltigkeitsbezogenem Verstehen zu verzahnen und damit transformative Bildungsprozesse in einem zentralen Fach kultureller Bildung zu verankern.

2. Werkauswahl und methodisches Vorgehen

Wie dies speziell für den Literaturunterricht der Primarstufe aussehen kann, wird im vorliegenden Beitrag exemplarisch an den Werken Der Tag, an dem das Meer verschwand (Haynes 2020) und Die Fabel von Fausto (Jeffers 2020) veranschaulicht. Beide Erzählungen folgen einer episodischen Grundstruktur und eignen sich dadurch besonders für die Kombination aus analytischen und produktiven Methoden des Literaturunterrichts. Zudem spielt in beiden Geschichten die Beziehung zwischen Mensch und Meer eine zentrale Rolle, die dabei aber so grundverschieden konnotiert wird, dass sich zentrale Zusammenhänge des Anthropozäns erkenntnisreich herausarbeiten lassen (vgl. Abb. 1). Da Jack in Der Tag, an dem das Meer verschwand durch positive Eigenschaften wie Empathiefähigkeit und Handlungsbereitschaft eher als Identifikationsfigur und Fausto in Die Fabel von Fausto durch negative Attribute wie Habgier und Allmachtsphantasien eher als Alteritätsfigur konzipiert ist, kann in einer aufeinander aufbauenden Auseinandersetzung mit den Protagonisten zudem der Schritt von der Identifikation zur Abgrenzung (vgl. Spinner 2006, 10) angeregt werden.

Abbildung 1: Verschwinden des Menschen (l.: Fausto) vs. Verschwinden des Meeres (r.: Der Tag, an dem das Meer verschwand)

Das im Folgenden vorgestellte Unterrichtskonzept besteht – dieser Vielfalt möglicher Zugänge entsprechend – aus verschiedenen Bausteinen, die von einer vergleichenden Betrachtung der Werke ausgehen und punktuell auch für Einzelbetrachtungen kombinierbar sind. Die Bausteine orientieren sich an denjenigen Aspekten literarischen Lernens nach Spinner (vgl. Spinner 2006), die im Rahmen des Bochumer Modells literarischen Verstehens (BOLIVE) (vgl. Boelmann & Klossek 2016; Boelmann & König 2021) operationalisiert worden sind, greifen jedoch auf Kerngedanken beider Konzepte zurück. Diese literaturdidaktischen Zielsetzungen werden mit Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz nach de Haan (vgl. de Haan 2008) verknüpft, um mögliche Schnittmengen zwischen literarischer Bildung und Nachhaltigkeitsbildung (im Folgenden BNE, die Abkürzung von „Bildung für nachhaltige Entwicklung“) sichtbar zu machen. Das BOLIVE-Modell bietet für diese Verknüpfung auch im Vergleich mit anderen literaturdidaktischen Modellierungen den Vorteil, die Grundkompetenzen literarischen Verstehens so auszudifferenzieren, dass sie spiralcurricular „in Abhängigkeit von den Anforderungen, die ein literarischer Text an seinen Rezipienten stellt“ (Boelmann & Klossek 2016, 3), entwickelt werden können.

3. Kompetenzorientierte Ideensammlung

Für die didaktische Arbeit mit den beiden Werken sind grundsätzlich drei unterschiedliche Settings denkbar: die Erschließung lediglich eines der beiden Werke ggf. mit punktueller Bezugnahme auf andere Szenarien des Verschwindens, die aufeinander folgende Erschließung beider Werke mit einem abschließenden Vergleich oder die parallele Erschließung beider Werke im direkten Vergleich einzelner Kategorien. Letztere steht hier im Fokus, das heißt, es wird davon ausgegangen, dass beide Werke mit oder von den Kindern rezipiert worden sind, bevor die einzelnen Bausteine zur Anwendung gebracht werden.

3.1 Baustein Figuren: der Protagonist als Umweltretter oder Umweltherrscher

Der Auseinandersetzung mit Figuren kommt im Literaturunterricht, aber auch im literaturdidaktischen Diskurs eine zentrale Bedeutung zu (vgl. Pissarek 2013, 135; vgl. Klossek 2015, 21). Während Spinner die damit verbundenen Fähigkeiten und Ziele von den Rezipierenden ausgehend definiert und die Stufen 1) Identifikation mit Figuren, 2) Abgrenzung von Figuren, 3) Herstellung von Zusammenhängen zwischen Figuren und 4) Einsicht in die erzählerische Konstruktion von Figuren skizziert (vgl. Spinner 2006, 10), schreiben Boelmann und Klossek in ihren Niveaustufen 1) das Benennen von Figuren und Konstellationen, 2) das Charakterisieren und Vergleichen von Figuren und 3) das Positionieren zu Figuren als gegenstandsorientierte Kompetenzziele fest (vgl. Boelmann & Klossek 2016, 11). Insbesondere in der Kombination dieser beiden Zielrichtungen ergeben sich je nach Werk interessante Korrelationen mit den BNE-Teilkompetenzen „weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen“, „die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können“ sowie „Empathie für andere zeigen können“, da durch das Einfühlen in und die Analyse von Figuren unterschiedliche Perspektiven, Leitbilder und Gefühle erfahrbar gemacht werden. Die Gegensätzlichkeit der beiden Protagonisten Jack und Fausto bietet für eine solch facettenreiche Erschließung gute Voraussetzungen.

3.1.1 Sachanalytische Zugänge

Jack wird bereits auf der ersten Seite durch seine Liebe zum Meer charakterisiert: „Manche Dinge haben ihren ganz eigenen Zauber – die Art von Zauber, die im Bauch kribbelt, als hätte man Schmetterlinge verschluckt. Für Jack war das Meer ein solches Zauberding.“¹ Umso größer sind sein Entsetzen und sein Schuldgefühl, als dieses „Zauberding“ schließlich ausgerechnet verschwindet, nachdem ihm versehentlich ein Plastikstrohhalm ins Wasser gefallen ist. Gerade weil Jack auch vor dem Verschwinden des Meeres als problembewusster Naturliebhaber inszeniert wird, ist seine Entwicklung vom Umweltwissen zum Umwelthandeln kleinschrittig nachvollziehbar. Versucht er sein Missgeschick anfangs vor sich selbst noch als „vielleicht nicht so schlimm“ einzustufen, erlebt er in der direkten Konfrontation mit verschiedenen vom Plastik beeinträchtigten Lebewesen seine eigene positive wie negative Selbstwirksamkeit, die schließlich zur Erkenntnis von übergreifenden Handlungsnotwendigkeiten und -möglichkeiten führt. In der Begegnung mit den einzelnen Figuren erweist er sich als hilfsbereit und einfühlsam und übernimmt schließlich eigeninitiativ in der Rolle eines „change agents“ die Verantwortung für das „Schicksal des Meeres“.

Demgegenüber ist das – im englischsprachigen Original auch titelgebende – „Schicksal des Fausto“ von Anfang an durch Raffsucht, Maßlosigkeit und Jähzorn bestimmt. In seinem Bestreben, sich die Naturelemente zu eigen zu machen, geht Fausto mit zunehmendem Größenwahn durch die Welt, ordnet sich auf diese Weise Blume, Schaf, Baum, Feld und Wald unter und setzt seinen Besitzanspruch gegen den Widerstand von See und Berg mit trotzigen Attitüden wie Schreien und Stampfen durch. Die Argumente des Meeres, er würde es weder lieben noch verstehen, weist er ignorant zurück und erfährt die Grenzen seiner Macht bzw. die Übermacht der Natur somit erst, als sein Versuch auf dem Wasser aufzustampfen mit seinem Untergang in den Tiefen des Meeres endet. Dass die personifizierten Naturelemente nach Faustos Verschwinden seine neonrosafarbene Besitzmarkierung verlieren und wieder ihren „eigenen Angelegenheiten“ nachgehen, legt seine Verzichtbarkeit im Gesamtsystem sowie die Wirkungslosigkeit seiner Herrschaftsambitionen nahe.

Die Ausmaße des Anthropozäns, die Jack in der Aneinanderreihung von Einzelepisoden schonungslos vor Augen geführt werden, relativieren sich im Falle von Fausto also dadurch, dass die nacheinander untergeordneten Naturgüter in umgekehrter Reihung noch einmal befreit vom menschlichen Einfluss in Erscheinung treten.

3.1.2 Fachdidaktische Anknüpfungspunkte

Die Charakteristika und Unterschiede der beiden Protagonisten lassen sich in einem identitätsorientierten Dreischritt (vgl. Frederking 2010) herausarbeiten, indem die Kinder in einer Phase subjektiver Annäherung zunächst dazu aufgefordert werden, die für sie interessantere Hauptfigur auszuwählen und ihre Auswahl zu begründen².

Ausgehend von dieser Auswahl sind in der Phase der objektivierenden Erschließung Figurenkonstellationen für beide Werke zu erstellen, in denen die Einbindung der Protagonisten in die jeweiligen Zusammenhänge deutlich wird. Zentral ist hierbei, dass Jack im Umgang mit den beeinträchtigten und teilweise fantastischen Lebewesen als Helfer fungiert, während Fausto als Gegenspieler der vermenschlichten Naturelemente auftritt (Figurenverstehen, Niveaustufe I). Davon ausgehend können grundlegende Eigenschaften wie Hilfsbereitschaft vs. Machtwille sowie die positive Entwicklung von Jack vs. die negative Entwicklung von Fausto erschlossen und in einer Sicherung einander gegenübergestellt werden (Figurenverstehen, Niveaustufe II; vgl. Abb. 2). Um sich darüber hinaus in die Gedankenund Gefühlswelten der Figuren zu versetzen, können die Kinder in dieser Phase z.B. einen Dialog zwischen Jack und seinem Vater während des Ausflugs schreiben oder eine Denkblase von Fausto in dem Moment füllen, als er merkt, dass das Meer sich ihm nicht unterwirft. Dies trägt zur Empathiebildung im Sinne Spinners bei (vgl. Spinner 2006, 10).

Abbildung 2: Erhobene Faust als Bekräftigung des Versprechens bzw. der Drohung (l.: Jack, r.: Fausto)

In der Phase der personalen und sozialen Applikation lassen sich den Figurenkonstruktionen entsprechend unterschiedliche Schwerpunkte setzen, die eine Positionierung herausfordern (Figurenverstehen, Niveaustufe III). So können die Kinder Jacks Entscheidungen im Laufe der Handlung sowie seine Handlungsabsichten für die Zukunft kommentieren, ihm weitere Vorschläge machen, um Müll zu reduzieren, oder mit ihm Versprechen formulieren, um das „Schicksal des Meeres“ in die Hand zu nehmen, wie es das Ende der Geschichte nahelegt. Für Fausto bietet es sich an, mit ihm an einer selbst gewählten Stelle in Interaktion zu treten, um sein Schicksal in eine andere Richtung zu lenken oder einen Nachruf auf ihn zu schreiben, in dem ebendieses Schicksal rückblickend bewertet wird.

3.2 Baustein Handlungslogik: das Verschwinden als Ausgangs- oder Endpunkt der Geschichte

Anders als das Figurenverstehen, das trotz seiner Relevanz im Literaturunterricht im österreichischen Lehrplan keine explizite Erwähnung findet, ist für die Erschließung der Handlungsebene die Rahmenvorgabe formuliert: „Handlungszusammenhänge erleben und erkennen; einfache Handlungsabfolgen richtig wiedergeben“ (Bundesministerium 2003, 15). Dass „für kompetentes literarisches Verstehen die Herstellung innertextlicher Bezüge wichtig ist“ und die „literarische Welt […] aus dem Textzusammenhang erschlossen werden“ muss (Spinner 2006, 10), hebt Spinner sogar als grundlegend für literarische Lernprozesse hervor. Diese übergreifenden Zielsetzungen werden im Bochumer Modell literarischen Verstehens in konkrete Arbeitsschritte übersetzt, die von der Reproduktion/Reorganisation von Inhalten über die Erarbeitung von Kausalzusammenhängen bis hin zur Bewertung und Antizipation von Handlung reichen. Diese stringente Erarbeitung von Handlungslogik kann Grundlagen für die BNE-Teilkompetenz „vorausschauend denken und handeln“ schaffen, da auch dafür zunächst ein Status quo erfasst, in Zusammenhänge eingeordnet werden und eigenständig weitergedacht werden muss. Die episodische Struktur der beiden ausgewählten Erzählungen bietet dabei die Möglichkeit, über die wiederholende Mikrostruktur eine Systematik zu erkennen und sich darüber auch der Makrostruktur des Problemnarrativs anzunähern.

3.2.1 Sachanalytische Zugänge

Die zentralen Handlungselemente und ihre Zusammenhänge lassen sich mit dem durch Leubner & Saupe etablierten Komplikationsmodell (vgl. Leubner & Saupe 2009, 48f.; Leubner & Saupe 2016, 95) übersichtlich erschließen und einander gegenüberstellen.

Als zentrale Komplikation kann demnach in Der Tag, an dem das Meer verschwand die Schädigung der Figur Jack durch das Verschwinden des Meeres benannt werden. Scheint der Faktor der Komplikation zunächst Jacks Trinkhalm zu sein, entfaltet sich das Ausmaß der Meeresverschmutzung erst im Lauf der einzelnen Episoden, in denen Jack freigelegte Müllberge entdeckt, sechs Möwen aus ihrer Gefangenschaft in einer Getränkepackung befreit, eine Meerjungfrau aus verhedderten Fischernetzen löst, auf einen Plastiktüten ausstoßenden Wal trifft und schließlich einen Berg aus Plastikstrohhalmen besteigt, an dessen Spitze er auch seinen eigenen im Nasenloch einer Schildkröte wiederfindet. Mit der Rückkehr des Meeres wird die Komplikation positiv aufgelöst, obwohl die Müllberge im Meer verbleiben. Faktor dafür ist Jacks Rücknahme seines eigenen Trinkhalms sowie sein Versprechen, in Zukunft weniger Plastik zu verbrauchen und mehr zu recyceln. Dass es ihm auf diese Weise gelingt, das Meer zurückzuholen, wirkt in Anbetracht der weitreichenden anthropozänen Spuren zunächst zu einfach und harmonisierend, setzt aber letztlich niedrigschwellig an den realen Gestaltungsspielräumen der Rezipierenden an. Denn wie Jack verfügen sie weder über Macht noch über Mittel, die bisher entstandenen Schäden zu beseitigen. Wie Jack können sie dennoch aktiv dazu beitragen, diese Schäden künftig in Grenzen zu halten.

Im Gegensatz dazu ist in Die Fabel von Fausto die Schädigung der Natur durch Faustos Inbesitznahme als zentrale Komplikation auszumachen. Diese wird mit Faustos Verschwinden im Meer insofern positiv aufgelöst, als die Natur sich wieder selbst überlassen bleibt und regenerieren kann. Die Faktoren für Komplikation und Auflösung liegen in Faustos Bestreben, sich die Welt zu eigen zu machen, der damit einhergehenden Selbstüberschätzung sowie der Erhabenheit der Natur über den Menschen. Auch wenn die Einordnung von Faustos Untergang als „positive Auflösung“ also durchaus in einem schlüssigen kausalen Zusammenhang zur anthropozänen Schädigung steht, ist die daraus resultierende radikale Moral der Verzichtbarkeit des Menschen zumindest diskussionswürdig und lässt sich durch eine alternative Anwendung des Modells relativieren. So kann als zentrale Komplikation auch ein Mangel Faustos konstatiert werden, dessen Faktor innerhalb der Handlung eine Leerstelle bleibt. Dieser Mangel kann letztlich nicht kompensiert werden, was zu einer negativen Auflösung der Komplikation führt. Der Faktor für diese negative Auflösung besteht darin, dass Fausto beim Versuch, den Mangel durch die Aneignung der Naturelemente zu kompensieren, das Wesentliche aus dem Blick verliert. Die Moral weist hier also nicht in Richtung Eliminierung des Menschen, sondern eher in Richtung Achtsamkeit und Umweltbewusstsein. Solche verschiedenen Varianten in den Unterricht einzubringen, ist sinnvoll, um die Deutungsspielräume zu veranschaulichen, die sich selbst bei der kriteriengeleiteten Handlungsanalyse ergeben, und damit auch die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses (vgl. Spinner 2006, 12) zu fördern.

3.2.2 Fachdidaktische Anknüpfungspunkte

Die episodische Struktur beider Erzählungen bietet sich ebenfalls für ein identitätsorientiertes Setting an, das auf der Auseinandersetzung mit den Protagonisten aufbauen kann, aber nicht muss. Dabei können für die Phase der subjektiven Annäherung aus beiden Werken alle Begegnungen von Mensch und Naturelementen (bei Jack mit Möwen, Meerjungfrau, Wal und Schildkröte, bei Fausto mit Blume, Baum, Schaf, See, Berg und Meer) an der Tafel angebracht und den Kindern zur Auswahl gestellt werden.

Um trotz dieser individuellen Auswahl zu gemeinsamen Ergebnissen zu gelangen, eignen sich in der Phase der objektivierenden Erschließung Arbeitsaufträge, welche die Besonderheiten der jeweiligen Episode in den Fokus rücken und im Rahmen einer gemeinsamen erneuten Lektüre beider Werke in einem Episodenpuzzle zusammengetragen werden können. Für Der Tag, an dem das Meer verschwand ist der Fokus dabei vor allem auf die Variation in der wiederkehrenden Struktur zu legen, indem die Kinder das Problem des angetroffenen Lebewesens benennen (Handlungslogik, Niveaustufe I), die unterschiedlichen Plastikgegenstände (Möwen-Getränkepackung, Meerjungfrau-Fischernetz, Wal-Plastiktüten, Schildkröte-Trinkhalm) als Ursache des Problems identifizieren (Handlungslogik, Niveaustufe II) und Jacks Lösungsstrategien erörtern (Handlungslogik, Niveaustufe III). Indem die Kinder der Chronologie der Geschichte folgend ihre Bearbeitung der Einzelepisoden präsentieren, lassen sich Parallelen und Entwicklungen zwischen den Episoden nach und nach erschließen, bevor die Rahmung der Episoden durch das Verschwinden und die Rückkehr des Meeres abschließend in ihrer Funktion in der gesamten Klasse zur Diskussion gestellt wird. Für Die Fabel von Fausto bietet es sich hingegen eher an, das zentrale Naturelement und seine Markierung vor und nach Faustos Verschwinden in den Blick zu nehmen (Handlungslogik, Niveaustufe I), seine Bedeutung für Fausto in der Besitzreihenfolge einzuordnen (Handlungslogik, Niveaustufe II) und die dargestellten Machtverhältnisse auf die eigene Lebenswelt zu übertragen (Handlungslogik, Niveaustufe III). Die Präsentation der Ergebnisse kann demnach entgegen der symmetrischen Struktur der Geschichte von deren Höhe- und Wendepunkt ausgehen und die Konsequenzen menschlicher Anwesenheit und Abwesenheit vom mächtigsten zum machtlosesten Naturelement offenlegen.

In der Phase der personalen Applikation lässt sich daran anknüpfen, indem die Kinder für das bearbeitete Werk eine eigene Episode nach dem erarbeiteten Muster (Problem-Lösungs-Abfolge bei Jacks Begegnungen, Vorher-Nachher bei Faustos Begegnungen) ergänzen und diese individuell inszenieren.

3.3 Baustein Sprache: Achtsamkeit als explizites oder implizites Credo

In der Genese des Terminus „literarisches Lernen“ ist die sprachliche Gestaltung bereits vor der Veröffentlichung von Spinners einschlägigem Aufsatz als leitgebend benannt worden. So hält beispielsweise Waldt fest: „Literarisches Lernen wird verstanden als die bewusste Auseinandersetzung mit dem Besonderen der literarischen Sprache.“ (Waldt 2003, 101) Eine ähnliche begriffliche Engführung nimmt auch Kruse vor: „Literarisches Lernen beginnt dort, wo die erste Begegnung mit literarisch geformter Sprache erfolgt.“ (Kruse 2007, 2) Spinner führt die aufmerksame Wahrnehmung sprachlicher Gestaltung als dritten seiner elf Aspekte an, wobei ihm vor allem „[w]ichtig ist, dass dabei die Funktion für die ästhetische Wirkung erkannt und erfahren wird.“ (Spinner 2006, 9) Dies differenzieren Boelmann & König in die beiden Niveaustufen Identifikation und Deutung sprachlicher Mittel aus (vgl. Boelmann & König 2021, 120) und schließen die Bildsprache insbesondere in der Primarstufe mit ein. Anders als beim Figurenverstehen und der Handlungslogik wird auf eine dritte Niveaustufe verzichtet, obwohl diese über das produktive Erproben sprachlicher Strukturen oder die Bewertung der Versprachlichung analog zu den anderen beiden Grundkompetenzen abzudecken wäre.

Das Verstehen sprachlicher Mittel ist Grundvoraussetzung dafür, die Konstruktion von Figuren und Handlung und letztlich die Gemachtheit literarischer Welten insgesamt zu durchdringen. Somit knüpft dieser Aspekt literarischen Lernens an die oben benannten BNE-Teilkompetenzen an, geht gleichzeitig aber darüber hinaus, da die globalen Problemlagen auch im Rahmen von Nachhaltigkeitsdiskursen immer wieder neu versprachlicht und dabei auch mit verschiedenen Konnotationen verbunden werden. Um im Sinne der Gestaltungskompetenz aus „Gegenwartsanalysen und Zukunftsstudien Schlussfolgerungen [...] ziehen“ zu können, ist es unabdingbar, deren Sprache und die damit verbundene Perspektivierung analytisch zu erfassen. Dies lässt sich an geschlossenen literarischen Welten gezielt anbahnen, denn „der literarische Text wird in der literatursprachorientierten Didaktik als Denkaufgabe verstanden, als intellektuelle Herausforderung, als ein sprachliches Problem, das Lösungsarbeit verlangt“ (Paefgen 1999, 27). In den beiden ausgewählten Geschichten kommen Text- und Bildsprache sowie deren Kombination auf sehr unterschiedliche Weise zum Einsatz, sodass die Denkaufgabe und Lösungsarbeit ein breites Spektrum abdecken kann.

3.3.1 Sachanalytische Zugänge

Der Tag, an dem das Meer verschwand setzt mit einer anschaulichen Beschreibung des Sonnenaufgangs über dem Meer ein, der „die Wasseroberfläche orange, rot und golden färbte und glitzern ließ wie einen Piratenschatz“ und in entsprechend warmen Farben und weiten Perspektiven ins Bild gesetzt wird. Diese sich gegenseitig ergänzende Hommage an die Schönheit des Meeres bildet nach dessen Verschwinden die Vergleichsfolie für die zurückbleibende Tristesse. Diese wird auf der Bildebene durch den fast identischen Bildausschnitt, in dem nur noch Pfützen und eine hinter Wolken verborgene Sonne zu sehen ist, und auf der Textebene durch Negationen verdeutlicht: „Nicht eine einzige glitzernde Welle, nicht eine schillernde Farbe war da zu sehen.“ Stehen während Jacks Suche nach dem Meer im Text vor allem wiederkehrende Dialogstrukturen im Fokus, manifestiert sich die Vielfalt der Begegnungen auf den Bildern in unterschiedlichen Farbnuancen und wechselnden Perspektiven. So zeigen sie den Protagonisten in der Weite der Müllberge aus der Vogelperspektive, sein Entsetzen über die aneinanderhängenden Möwen aus der Froschperspektive, seine Rettung der Meerjungfrau aus der Nahen und sein Gespräch mit dem Wal aus der Totalen, um Größenverhältnisse und die damit einhergehende Wirkungsmacht bzw. Wirkungslosigkeit zu unterstreichen. Das langwierige Erklimmen des Berges wird in mehreren aufeinanderfolgenden, immer kleiner werdenden Abbildungen der Figur eingefangen und durch die schräg nach oben verlaufende Typografie verdeutlicht. Auch an anderen Stellen dient die Schrift durch Fettdruck und Größe der Hervorhebung zentraler Erkenntnisse wie „Es war einfach überall. Plastik. Plastik. Plastik.“ und Botschaften wie „In den Händen von Kindern wie dir.“ Während die Grundstruktur der Handlung und die Kontrastierung der Welt mit und ohne Meer auch über die Bilder nachvollzogen werden können, kommt dem Text also zusätzlich die Funktion zu, Jacks Gedanken zu explizieren und teilweise moralisierende Plädoyers auszuformulieren. Dies setzt sich im Paratext in vorgefertigten Versprechen fort.

An die Stelle weitläufiger Bildsprache und ausschmückender Textsprache tritt in Die Fabel von Fausto minimalistische Reduktion. Die weißen Doppelseiten enthalten teilweise nur wenige Sätze ohne Bilder oder mit kleineren Bildelementen wie einem einzelnen Blatt. Auch die Figuren sind fast durchweg auf weißem Hintergrund abgebildet, was die mit Faustos Machtwillen einhergehende Dekontextualisierung von Mensch und Natur unterstreicht. Weitläufigere Ausgestaltungen des Raums finden sich lediglich in den Situationen, in denen Fausto auf Widerstand stößt, und nehmen erst ab der Begegnung mit dem Meer die Bildfläche zunehmend ein. An dieser Stelle wird auch die bis dahin in Braun und Neonrosa gehaltene Kolorierung durch das Blau des Meeres und das Gelb des Regenmantels abgelöst und die im Text wiederkehrende Grundstruktur von Besitzanspruch, Besitzzugeständnis und Genugtuung endgültig aufgebrochen. Die Anreicherung des Textes durch die Bilder wird insbesondere in der Darstellung von Faustos sich steigernden Wutausbrüchen sichtbar. Während der Text lediglich andeutet, dass Fausto dem See „zeigte […], wer hier das Sagen hatte“ oder „[an]fing […] zu toben, wie es die Welt noch nicht gesehen hatte“, offenbart das Bild zunächst eine erhobene Faust und schließlich einen „schreiend offenen Mund unter dem mächtigen Schnurrbart, die Augen scheinen Fausto aus dem Kopf zu treten, die Iris im selben Neonrosa koloriert wie die Hände und Teile des Donnerwetters aus Spiralen, Blitzen und Krikelkrakel, das über seinem Haupt tobt.“ (Küchemann 2021) Der vorwiegend beschreibende und sachliche Duktus bleibt auch nach Faustos Tod erhalten und verzichtet auf eine Bewertung oder explizite Moralisierung.

3.3.2 Fachdidaktische Anknüpfungspunkte

Da die text- und bildsprachlichen Mittel zur Inszenierung von Figuren und Handlung beitragen, scheint es sinnvoll, diesen Baustein in die Bausteine Figurenverstehen und/oder Handlungslogik zu integrieren. So lässt sich die in der zweiten Phase des Figurenverstehens vorgesehene Figurenkonstellation durch eine direkte Gegenüberstellung der jeweils ersten Sätze „Jack liebte das Meer.“ und „Einst lebte ein Mann, der glaubte, ihm gehöre alles.“ vorbereiten, in der die auf diese Weise zum Ausdruck gebrachten Eigenschaften extrahiert werden (Sprachverstehen, Niveaustufe I). Dies lässt sich in einem Wortcluster fortsetzen, in dem die Kinder alle Formulierungen oder Bildelemente aufschreiben, die den ausgewählten Protagonisten innerhalb der Geschichte charakterisieren und diese Versprachlichung auch im Vergleich der Werke reflektieren (Sprachverstehen, Niveaustufe II). Im Übergang von der objektivierenden Erschließung können wiederum die ‚Schicksalssätze‘ „Jack wusste, dass das Schicksal des Meeres in seinen Händen lag.“ sowie „Denn das Schicksal des Fausto hatte für sie keine Bedeutung.“ und ihre jeweiligen Bebilderungen zur Diskussion gestellt werden, weil sich davon ausgehend die Erkenntnisse zu den Figurenkonstellation zuspitzen und gleichzeitig die Positionierungen zu den Figuren einleiten lassen (Sprachverstehen, Niveaustufe I&II).

Ähnlich kann in der zweiten Phase des Handlungsverstehens die eingeplante Mikroanalyse durch Fragen nach Perspektive, Farbgebung, Text-Bild-Verhältnis erweitert werden, sodass die Kinder in der Präsentation der Ergebnisse nicht nur für Variationen in der wiederkehrenden Handlungsstruktur, sondern auch in deren Versprachlichung in Text und Bild sensibilisiert werden (Sprachverstehen, Niveaustufe I & II). Dies lässt sich in der dritten Phase in der Ergänzung einer eigenen Episode produktiv verinnerlichen, indem die Kinder die sprachlichen Besonderheiten wie parallel aufgebaute Dialoge sowie unterschiedliche Perspektiven in den Bildern auch in ihren Entwürfen berücksichtigen (Sprachverstehen, Niveaustufe III³).

3.4 Baustein Symbolik/Metaphorik: das Meer als Indikator für Irreversibilität oder Bedeutungslosigkeit des Menschen

Das Verstehen von Symbolik und Metaphorik als einen eigenen Aspekt literarischen Lernens zu konzipieren und nicht unter das Verstehen sprachlicher Mittel zu subsumieren, begründet Spinner damit, dass Metaphern und Symbole nicht nur als Stilfiguren zu begreifen sind, sondern „in einem Text die Verbindung zwischen zwei semantischen Feldern oder Isotopien, die einen Text durchziehen, herstellen“ (Spinner 2015, 191). Die Herstellung solcher Bezüge beschreiben Boelmann und König für die Primarstufe als „große Herausforderung, da dieses Konzept keine Entsprechung in ihrer Alltagswelt findet“ (Boelmann & König 2021, 117) und sich damit grundlegend von Handlungs- und Figurenverstehen unterscheidet. Ähnlich wie das Verstehen sprachlicher Mittel scheint das Verstehen von Symbolen und Metaphern weniger einzelnen BNE-Teilkompetenzen als vielmehr der Gestaltungskompetenz insgesamt zuträglich, da „[b]edeutungs- und sinnkonstituierende Lern- und Interpretationsprozesse […] auf der Verwendung von Metaphern [basieren]. Sie sind nicht nur vorläufige und überholungsbedürftige übertragene Rede, sondern unhintergehbares Prinzip menschlichen Denkens und Sprechens“ (Combe & Gebhard 2007, 26). Dieses unhintergehbare Prinzip menschlichen Denkens und Sprechens schlägt sich in wirkungsmächtigen Bildern wie dem Fieber des Planeten oder dem Eisbären als Verkörperung des Klimawandels nieder. Die ausgewählten Bücher eignen sich insbesondere aufgrund der unterschiedlichen Mehrfachcodierung des Meeres sowie aufgrund der Polyvalenz von Naturelementen, Lebewesen, Plastikbestandteilen und Farben, um symbolisches Verstehen zu initiieren.

3.4.1 Sachanalytische Zugänge

Das Meer tritt in beiden Geschichten als zentraler Akteur in Erscheinung, wird dabei allerdings konträr konnotiert. Jacks Wertschätzung gegenüber dem Meer sowie seine Schuldgefühle wegen des hineingefallenen Strohhalms vermitteln von Anfang an, dass es sich dabei um ein schützenswertes Gut handelt. Als Ausflugsziel zeichnet sich das Meer durch Weitläufigkeit und Ganzheitlichkeit aus, die Vater und Sohn ein gemeinsames Erlebnis jenseits des Alltags ermöglichen. Erst nach seinem Verschwinden wird das Meer auch als trügerische Fassade erkennbar, die über Dimensionen der Zerstörung hinwegtäuscht. Diese offenbaren sich auf Jacks Suche nach dem geliebten Element ebenso wie die Bedeutung des Meeres als bedrohter Lebensraum für eine Vielzahl an Lebensformen. Auch wenn Jacks verbale Interaktion mit dem Meer einseitig bleibt, verdeutlicht die Rückkehr des Meeres die Notwendigkeit, das anthropozentrische Weltbild zu relativieren und mit der Umwelt in Beziehung zu treten, um sie zu bewahren. Dass der Müll unter der Oberfläche des Meeres verbleibt, unterstreicht einerseits die Irreversibilität des Anthropozäns und deutet andererseits auf die regenerative Kraft der Natur hin. Demnach lässt sich das Meer insgesamt als Symbol für die bereits an vielen Stellen überstrapazierte Natur lesen, deren Gefährdung zwar nicht immer direkt sichtbar ist, die aber eine unverzichtbare Lebensgrundlage des Menschen darstellt.

Während das Meer in Der Tag, an dem das Meer verschwand also seiner titelgebenden Relevanz entsprechend von der ersten bis zur letzten Seite als Handlungsraum und Handlungsträger fungiert, stellt es in Die Fabel von Fausto die letzte Station von Faustos Machtgebaren dar. Es setzt die Reihe der immer größer und widerspenstiger werdenden Statussymbole fort und bildet gleichzeitig deren Ende. Die von Jack als positiv wahrgenommene Weitläufigkeit des Meeres geht hier mit einer Bedrohung einher, was durch Größenverhältnisse und Perspektiven sowie die von überall her ertönende Stimme zum Ausdruck gebracht wird. Obwohl Fausto das Meer nicht mehr zu Fuß im feinen Anzug aufsucht wie die anderen Naturelemente, sondern sich mit Schiff, gelbem Friesennerz und Südwester wappnet, ist er nicht in der Lage, die auf allen Erzählebenen transportierte Überlegenheit der Naturgewalt zu akzeptieren. Dass das Meer sich im Dialog mit Fausto nicht nur der Inbesitznahme verweigert, sondern das Recht auf Besitz an Liebe und Verständnis koppelt, legt nahe, dass letztlich die Natur die Bedingungen für den Menschen vorgibt und die Mensch-Umwelt-Verhältnisse dominiert. Faustos Untergang im Meer ist demnach die logische Konsequenz des anthropozentrischen Hochmuts und suggeriert gleichzeitig die relative Bedeutungslosigkeit des Menschen im natürlichen Kreislauf. Demnach kann das Meer als Symbol für die Übermacht der Natur gedeutet werden, durch die der Mensch in letzter Konsequenz in seine Schranken gewiesen wird.

In enger Verbindung mit dem Meer sind auch weitere Elemente der Geschichten symbolisch aufgeladen. Beispielsweise materialisiert Jacks Strohhalm den Kipppunkt, ab dem die Natur sich nicht mehr selbst regenerieren kann, und die Farbe Neonrosa steht für Faustos Besitzanspruch, der schließlich mit ihm im Meer versinkt. Weitere Bedeutungsdimensionen eröffnen zudem die Lebewesen und Naturelemente: bei Jack die Möwe als ebenso lästige wie schützenswerte Spezies, die Meerjungfrau als fantastische und intertextuell ambivalente Figur, der Wal als mächtige und dennoch beeinträchtigte Tierart sowie die Schildkröte als langlebige, aber bedrohte Art und bei Fausto die fragile Blume, das gefügige Schaf, der gleichgültige Baum, der nachgiebige See sowie der eigenwillige Berg.

3.4.2 Fachdidaktische Anknüpfungspunkte

Gerade weil sich die vielschichtige Symbolik des Meeres erst in der direkten Gegenüberstellung der Geschichten und im Austausch über Sinndeutungen erfassen lässt und das Verstehen von Symbolen und Metaphern „Irritationsmomente“ (Boelmann & König 2021, 117) voraussetzt, die in der Primarstufe noch nicht als solche bewusst sind, bietet sich dieser Baustein als gemeinsamer Abschluss der Unterrichtsreihe an. Dabei wird zunächst das Wort „Meer“ an die Tafel geschrieben und jedes Kind mit drei verschiedenfarbigen Post-its ausgestattet. Auf einem Post-it sollen eigene Assoziationen mit dem Meer aufgeschrieben werden (Symbol-/Metaphernverstehen, Niveaustufe I), auf dem zweiten Post-it die Bedeutung des Meeres für Jack und auf dem dritten die Bedeutung des Meeres für Fausto (Symbol-/Metaphernverstehen, Niveaustufe II). Diese Vorgehensweise ermöglicht es den Kindern, zunächst eigene Ideen zu entwickeln und erst im Anschluss in einen Austausch darüber zu kommen. Die Post-its werden in drei Spalten an die Tafel geklebt und von der Lehrkraft gebündelt. Darauf aufbauend können Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Bedeutungszuschreibungen in der Klasse und in den Werken im Rahmen eines literarischen Gesprächs diskutiert und Grundprinzipien metaphorisch-symbolischer Darstellung in Text und Bild erörtert werden. Wichtig ist dabei, die vorgeschlagenen Deutungen an den Werken zu prüfen und nicht haltbare Interpretationen ggf. mit entsprechender Transparenz auszusortieren.

Das gewonnene Wissen kann schließlich dadurch gefestigt werden, dass die Kinder als Symboldetektive tätig werden, indem sie eines der beiden Werke noch einmal genauer auf weitere mehrdeutige Elemente hin untersuchen und für eines eine Karteikarte erstellen, auf der wörtliche Bedeutung, zusätzliche Bedeutungsdimensionen (Symbol-/Metaphernverstehen, Niveaustufe I) und die übertragene Bedeutung im Werk (Symbol-/Metaphernverstehen, Niveaustufe II) vermerkt werden. Abbildungen der Naturelemente und Lebewesen können zusätzlich als Hilfestellung angeboten werden. So entsteht nach und nach eine gemeinsame Symbolkartei, die auch im Umgang mit anderen literarischen Werken erweiterbar ist.

4. Fazit und Ausblick

Dem Beitrag liegt die Hypothese zugrunde, dass das BOLIVE-Modell einen strukturierten fachdidaktischen Rahmen für die Verzahnung von literarischem und nachhaltigem Verstehen bildet und sich an Szenarien des Verschwindens zielführend zur Anwendung bringen lässt. Während die Grundkompetenzen der Handlungsebene (Handlungslogik und Figuren) konkrete Überschneidungen mit Teilkompetenzen der Gestaltungskompetenz aufweisen, tragen die Kompetenzen der Metaebene (sprachliche Mittel und Symbole/Metaphern) eher zur Nachhaltigkeitskommunikation und damit die Teilkompetenzen übergreifend zur Entwicklung von Gestaltungskompetenz bei. Die Auswahl der Werke hat sich für die theoretische Unterrichtskonzeption als durchweg ergiebig erwiesen, da sich damit in dem vorgesehenen identitätsorientierten Setting alle vier Grundkompetenzen und Niveaustufen systematisch abdecken lassen und sich zahlreiche Möglichkeiten für einen direkten Vergleich eröffnen. Dies ließe sich anhand weiterer Szenarien des Verschwindens noch ausbauen. Darüber hinaus sind in einem nächsten Schritt aber vor allem praktische Erprobungen notwendig, um die Tragfähigkeit der entwickelten Ideen zu prüfen und dazu beizutragen, dass die fiktiven Szenarien des Verschwindens bestenfalls dazu beitragen, realen Szenarien des Verschwindens entgegenzuwirken.

Literatur

Primärliteratur

Belli, Gioconda & Barbara Steinitz (2017). Als die Bäume davonflogen. Aus dem Spanischen von Catalina Rojas Hauser. Wuppertal: Peter Hammer.

Frey, Raimund (2020). Groona. Die letzte Insel. Bindlach: Loewe.

Haynes, Sam & Jago (2020). Der Tag, an dem das Meer verschwand. Aus dem Englischen von Gundula Müller-Wallraf. München: Knesebeck.

Jeffers, Oliver (2020). Die Fabel von Fausto. Aus dem Englischen von Anna Schaub. Zürich: NordSüd.

Klobouk, Alexandra (2012). Polymeer. Berlin: Onkel & Onkel.

Schade, Susan & Buller, John (2012). Thelonius’ große Reise. Aus dem Amerikanischen von Carolin Müller. München: Knesebeck.

Weisman, Alan (2007). Die Welt ohne uns. Aus dem Amerikanischen von Hainer Kober. München: Piper.

Sekundärliteratur

Boelmann, Jan & Klossek, Julia (2016). Dossier zum Bochumer Modell literarischen Verstehens. (https://www.ph-ludwigsburg.de/fileadmin/subsites/2b-dtsc-t-01/user_files/boelmann/Boelmann_Klossek_2016_Dossier_zum_Bochumer_Modell_literarischen_Verstehens.pdf, abgerufen am 21.02.2021)

Boelmann, Jan & König, Lisa (2021). Literarische Kompetenz messen, literarische Bildung fördern: Das BOLIVE-Modell. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2003). Lehrplan der Volksschule, Siebenter Teil, Bildungs- und Lehraufgaben sowie Lehrstoff und didaktische Grundsätze der Pflichtgegenstände der Grundschule und der Volksschuloberstufe, Grundschule – Deutsch, Lesen, Schreiben. (https://www.bmbwf.gv.at/Themen/schule/schulpraxis/lp/lp_vs.html#heading_______________________________________Pflichtgegenstaende_der_Grundschule_und_der_Volksschuloberstufe, abgerufen am 21.02.2021)

Combe, Arno & Gebhard, Ulrich (2007). Sinn und Erfahrung. Zum Verständnis fachlicher Lernprozesse in der Schule. Opladen, Farmington Hills: Barbara Budrich.

De Haan, Gerhard (2008). Gestaltungskompetenz als Kompetenzkonzept für Bildung für nachhaltige Entwicklung. In Inka Bormann & Gerhard de Haan (Hrsg.), Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung, Rahmenbedingungen, Befunde (S. 23–43). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Frederking, Volker (2010). Identitätsorientierter Literaturunterricht. In Volker Frederking, Hans-Werner Huneke, Axel Krommer & Christel Meier (Hrsg.), Taschenbuch des Deutschunterrichts, Band 2 (S. 414–451). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Klossek, Julia (2015). Diagnose, Modellierung und Förderung literarischer Kompetenz am Beispiel der Teilkompetenz „Charaktere“. Berlin: LIT Verlag.

Kruse, Iris (2007). Literarisches Lernen in der Grundschule. Einführung in das Themenheft. Grundschulunterricht 54/2007, 2–3.

Küchemann, Fridtjof (2021). Aber du liebst mich nicht einmal. FAZ 04.02.2021. (https://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/rezensionen/kinderbuch/bilderbuch-kritik-die-fabel-von-fausto-von-oliver-jeffers-17065420.html, abgerufen am 21.02.2021)

Leubner, Martin & Saupe, Anja (2009). Erzählungen in Literatur und Medien und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Leubner, Martin; Saupe, Anja & Richter, Matthias (2016). Literaturdidaktik. Berlin: DeGruyter.

Paefgen, Elisabeth (1999). Der Literaturunterricht heute und seine (un)mögliche Zukunft. Didaktik Deutsch 4, 7, 24–35.

Piper Verlag (2008). Alan Weisman: Die Welt ohne uns. Buchtrailer. (https://www.youtube.com/watch?v=2FviY5hUsD0, abgerufen am 21.02.2021)

Pissarek, Markus (2013). Merkmale einer Figur erkennen und interpretieren. In Anita Schilcher & Markus Pissarek (Hrsg.), Auf dem Weg zur literarischen Kompetenz. Ein Modell literarischen Lernens auf semiotischer Grundlage (S. 135–148). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Spinner, Kaspar (2006). Literarisches Lernen. Praxis Deutsch (200), 6–16.

Spinner, Kaspar (2015). Elf Aspekte auf dem Prüfstand. Verbirgt sich hinter den elf Aspekten literarischen Lernens eine Systematik? Leseräume 2/2015, 188–194.

Waldt, Kathrin (2003). Literarisches Lernen in der Grundschule. Herausforderung durch ästhetischanspruchsvolle Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Abbildungen

Abbildung 1: Links aus: Jeffers, Oliver (2020). Die Fabel von Fausto. Aus dem Englischen von Anna Schaub. Zürich: NordSüd. – Rechts aus: Haynes, Sam (2020). Der Tag, an dem das Meer verschwand. Aus dem Englischen von Gundula Müller-Wallraf. München: Knesebeck. Copyright ©Sam Haynes 2020, Knesebeck Verlag.

Abbildung 2: Links aus: Haynes, Sam (2020). Der Tag, an dem das Meer verschwand. Aus dem Englischen von Gundula Müller-Wallraf. München: Knesebeck. – Rechts aus: Jeffers, Oliver (2020). Die Fabel von Fausto. Aus dem Englischen von Anna Schaub. Zürich: NordSüd. © Alle Rechte beim Verlag NordSüd, Zürich. Trotz intensiver Bemühungen der Autorin konnten die Bildrechte nicht letztgültig geklärt werden. Die betreffenden Urheber*innen mögen sich bitte an den StudienVerlag wenden.

1 Da die Bilderbücher beide nicht paginiert sind, aber einen überschaubaren Umfang aufweisen, wird auf die Angabe selbst festgelegter Seitenangaben verzichtet.

2 Sollte nur mit einem Werk gearbeitet werden, kann die subjektive Annäherung dadurch erfolgen, dass die Kinder ihre Lieblingsfigur aus dem Werk herausgreifen und die Konstellation von dieser Figur ausgehend anfertigen.

3 Diese ist im BOLIVE-Modell noch nicht konzipiert.

Georg Huemer
Empörung als zentrales Motiv im Nachhaltigkeitsdiskurs der Kinderliteratur
1. „Das verstehst du nicht …, weil du kein Kind bist.“

Mit einem Hauch von Ironie beginnt Mira Lobes (1913–1995) Bilderbuch Das Städtchen Drumherum (1970), das um das Thema Stadterweiterung kreist: „Die kleine Stadt lag dicht am Wald. Wo die Häuser aufhörten, fingen die Bäume an. Oder wo die Bäume aufhörten, fingen die Häuser an. Wie man will.“ (Lobe & Weigel 1970, 4)

Schon vor mehr als 50 Jahren waren es Kinder, die ein besonderes Sensorium für den Schutz des Naturraumes hatten. Dies wird auch in Lobes Werk, das sich vor allem an junge Leser*innen richtet, deutlich: Ein Bürgermeister ist fest entschlossen, das beschauliche Städtchen, in dem er lebt, zu verändern. Der Wald soll neuen Bauten weichen, größer und höher als die bisherigen. Eine Tiefgarage, ein Aussichtsturm mit Helikopterlandeplatz, eine größere Schule und ein Zoo sind angedacht. Doch die Pläne einer deutlichen Vertikalisierung des Stadtbildes missfallen den Kindern, die um ihre natürliche Spielstätte, den Wald, fürchten. Julius und Juliane suchen das Gespräch mit dem Vater, der gleichzeitig der Bürgermeister ist. Doch die Argumente werden nicht gehört.

Damit ist eine Situation beschrieben, die vielen jungen Menschen wohl vertraut ist. Meinen nicht auch heute Kinder und Jugendliche, dass ihre Argumente von den Erwachsenen nicht ausreichend gehört werden? Denken sie nicht, dass ihre Proteste zu oft ungehört verhallen? Gerade wenn es darum geht, wie die Natur geschützt werden könnte, ist es oft kindliche Empörung, die das Verlangen nach Veränderung zum Ausdruck bringt. Diesen Diskurs greift der vorliegende Artikel auf, wobei ein Fokus auf die in Österreich entstandene Kinderliteratur der 1970er-Jahre und Mira Lobe, eine ihrer zentralen Akteur*innen, gelegt wird.

Welche Bedeutung hatte das Thema Naturschutz in diesem Zeitraum? Der vorliegende Artikel verweist auf wichtige Veröffentlichungen dazu, untersucht aber auch die Protest-bewegungen junger Leute und ob bzw. wie sich diese bis heute entwickelt haben. Bei einem Vergleich werden erstaunliche Parallelen und Veränderungen sichtbar. Das Thema Nachhaltigkeit, das heute noch hochaktuell ist, erweist sich als wiederkehrendes Motiv der 1970er-Jahre.

Mira Lobes chronologisch aufgebaute Erzählung Das Städtchen Drumherum wird aus einer auktorialen Perspektive geschildert und diese ist mit einer klaren Botschaft am Ende versehen: Ein friedliches Nebeneinander von Mensch und Natur ist möglich. Im ersten Drittel des Kinderbuches, das 1970 zum ersten Mal veröffentlicht wurde und bereits kurz nach seinem Erscheinen mit mehreren Auszeichnungen¹ bedacht wurde, findet sich die ausführliche Schilderung einer Tischszene. Sie folgt der Exposition, in der die handlungstragenden Figuren vorgestellt werden und das Bedrohungsszenario für den Wald entworfen wird. Der Bürgermeister, hier in der Rolle des (vermutlich alleinerziehenden) Vaters, bemerkt den Unmut seiner Sprösslinge. Im abendlichen Gespräch offenbart sich der schwelende Generationenkonflikt:

Der Bürgermeister saß mit seinen Kindern beim Nachtmahl. Julius stocherte im Essen herum, und Juliane schob den Teller fort. […] „Vati“, sagte Julius, „wir wollen mit dir über den Wald sprechen.“ „Da gibt es nichts zu sprechen. Mischt euch, bitte, nicht in meine Angelegenheiten.“ || „Es ist nicht nur deine Angelegenheit!“ sagen Julius und Juliane. „Es ist auch unsere. Sehr sogar.“ || Der Bürgermeister legte Messer und Gabel hin. || „Wollt ihr denn nicht, daß unsere kleine Stadt größer wird? Soll sie nicht wachsen und immer schöner werden? Alles wächst: Tiere und Bäume …“ || „Außer, wenn du die Bäume umhauen läßt und die Tiere vertreibst.“ „Das ist der Lauf der Welt“, sagte der Bürgermeister. „Das verstehst du nicht, Julchen, weil du ein Kind bist. Was habt ihr nur gegen neue Fabriken?“ || „Das verstehst du nicht, Vati, weil du kein Kind bist“, sagte Juliane. (Lobe & Weigel 1970, 14–16)

Ausdruck der Eskalation ist der Essensboykott, der an Beispiele aus der Weltliteratur wie Heinrich Hoffmanns (1809–1894) Struwwelpeter oder lustige und drollige Bilder (1845) denken lässt. Am Tisch ausgetragene Machtkämpfe haben bis heute ihren subversiven Charakter in der Kinderliteratur beibehalten, betont auch Cornelia Leingang mit Blick auf neuere Erscheinungen: „Oft spiegeln die dargestellten Mahlzeiten eine tendenzielle Auflösung der traditionellen Familie als Tischgemeinschaft wider.“ (Leingang 2015, 82) Wie beim zappelnden Philipp lässt sich hier ein anarchisches Bild erkennen, das gerade mit Blick auf den zeitgeschichtlichen Kontext durchaus mutig gewählt ist: Die Familie in Das Städtchen Drumherum besteht, so scheint es, nur aus drei Personen, entspricht nicht dem gängigen Modell der Kleinfamilie. Beim Abendmahl entfaltet sich in diesem Sinn keine befriedende Atmosphäre, der väterliche Wunsch nach einem harmonischen Tagesabschluss bleibt unerfüllt.

Eine Andeutung, ob es überhaupt eine weitere Erziehungsperson in der kleinen Familie gibt, findet sich im Text nicht. Die Kinder wiederum treten selbstbestimmt auf. Autorität ist also keine naturgegebene Sache, sondern soll basisdemokratisch verhandelt werden. Die elterliche Bezugsperson zeigt sich, anders als etwa noch in dem die biedermeierliche Gesellschaft abbildenden Struwwelpeter, um Verständnis bemüht: „‚Schmeckt es euch nicht?‘ fragte der Bürgermeister. ‚Dann schmeckt es mir nämlich auch nicht. Allein mag ich nicht essen.‘“ (Lobe & Weigel 1970, 14) Doch das auf Gespräch und Auseinandersetzung, nicht auf Strafe, beruhende Erziehungsmodell stößt in der besonderen Situation an seine Grenzen, immerhin repräsentiert der Vater als offizieller Stadtvertreter genauso die Anliegen seiner (erwachsenen) Wähler*innen. In den Illustrationen ist dies durch das dem Bürgermeister zugewiesene Attribut versinnbildlicht: Der schwarze Zylinder steht für die offizielle Autorität. Er kann aber auch als Symbol für das soziale Umfeld gedeutet werden, stand diese Kopfbedeckung doch lange Zeit geradezu prototypisch als Zeichen für das bürgerliche Establishment.

Ebenso wie die Illustrationen spielt der Text mit der Doppelrolle des Vaters. So wird der Bürgermeister beim Nachtmahl als „Vati“ angesprochen, was als Indiz für ein (klein)bürgerliches Milieu gedeutet werden kann. Er versteht das Anliegen seiner Schützlinge nicht. Es kommt zu der für die weitere Erzählung wegweisenden Aussage, der einzigen, die im Text fett markiert ist: „Das verstehst du nicht, Vati, weil du kein Kind bist.“ (Lobe & Weigel 1970, 16) Das Abendmahl ist die zentrale Textstelle für die Interpretation der Erzählung: Nicht die Vorstellungen des Vaters werden verwirklicht, sondern die Kinder setzen mit Selbstbestimmtheit und einer erstaunlichen Weitsicht ihre Vorstellung eines friedlichen Zusammenseins von Zivilisation und Natur um. Dazu müssen sie sich organisieren, was ferner geschieht: Sie gestalten Plakate und organisieren eine Demonstration, welche die geplanten Umbauarbeiten und die damit verbundene Zerstörung des Waldes aufhalten soll.

Abbildung 1: Beim Abendmahl kommen Konflikte zur Sprache. (© Verlag Jungbrunnen Wien)

Der kindliche Protest verweist auch auf den Entstehungshintergrund des Textes, die 1968er-Bewegung/en, allen voran für Umwelt, Frieden und Frauen. Im österreichischen Kinderbuch kam diese gesellschaftliche Revolution, die eine deutliche linkspolitische Haltung aufgriff, nicht nur bei der jüngeren Generation (wie Christine Nöstlinger, 1936–2018, Renate Welsh, *1937) zum Ausdruck, sondern vor allem bei Mira Lobe. Über nahezu ein halbes Jahrhundert war sie ein wesentlicher Teil der österreichischen Literatur und transformierte zeitgemäße Themen in prägnante Geschichten mit viel Sprachwitz. Daraus, und aus der kontinuierlichen Zusammenarbeit mit einigen Illustrator*innen und Verlagen, ergibt sich der hohe Wiedererkennungswert ihres literarischen Schaffens. Sie war in den 1970er-Jahren bereits eine etablierte Autorin, die mit Kinderbüchern wie Die Omama im Apfelbaum (1965) weit über Österreich hinaus erfolgreich war. 1973, ein Jahr nachdem ihr wohl erfolgreichstes Bilderbuch Das kleine Ich-bin-Ich (1972) erschienen war, feierte sie ihren 50. Geburtstag.

In diesem Zeitraum, der in eine der produktivsten Schaffensphasen Mira Lobes fällt, gelang es ihr wie keiner anderen Autorin, kindliche Protestbewegungen im österreichischen Kinderbuch zu verankern. Die Formierung eines Kinderkollektivs zu einer Bewegung, die vehement eine Gegenkultur fordert und dies auch willensstark manifestiert, ist so erst durch Mira Lobes Einfluss breitenwirksam in der zeitgenössischen österreichischen Kinder- und Jugendliteratur vertreten. Neben dem bereits genannten Städtchen Drumherum ließen sich die Kinderbücher Denkmal Blümlein (1971) und Willi Millimandl und der Riese Bumbum (1973) anführen, für die Jugendliteratur wiederum der Roman Die Räuberbraut (1974) nennen. Sie verdeutlichen, wie sehr kindliche Empörung über ein fehlendes Nachhaltigkeitsbewusstsein mit Beginn der 1970er-Jahre zu einem zentralen Motiv in Lobes Werk wurde.

Abbildung 2: Der Bürgermeister beteiligt sich schließlich am Protest der Kinder. (© Verlag Jungbrunnen Wien)

Die emotionale Entrüstung markiert deutlich den Übergang vom Reden zum Handeln und schafft die Grundlage für den Einsatz der Kinder für die Natur (Demonstration). Bei Lobe tritt die Auflehnung der Kinder in einer Verkettung mit anderen Themen (Umweltproblematik, Generationenkonflikt, Bildung eines Kollektivs etc.) auf, die fast eine logische Handlungskonsequenz auszulösen scheint und entscheidend zu der einfach wirkenden Erzählstruktur beiträgt. In diesem Sinn lässt sich Empörung als weit mehr als ein literarisches Motiv deuten, etwa als eine in der Literatur auftretende angewandte Kulturtechnik, die Rückschlüsse auf sozial- und kulturgeschichtliche Momente wie die literarische Produktion selbst zulässt. In diesem Zusammenhang sei auf den Band Empörung! Besichtigung einer Kulturtechnik (Millner, Oberreither & Straub 2015) verwiesen, der interessante sprach- und literaturwissenschaftliche Beiträge versammelt, allerdings keine Bezüge zur Kinderliteratur herstellt.

Die Entwicklung eines Modells, das die Inszenierung des kindlichen Widerstands als ein literarisches Narrativ mit einem mehrteiligen Handlungsmuster deutet, wäre mit Blick auf den Nachhaltigkeitsdiskurs der Kinderliteratur der 1970er-Jahre spannend. Wie Empörung im Kinderbuch beschrieben wird, ist bislang noch Gegenstand der Diskussion: Zu neueren Bilderbüchern finden sich Deutungsansätze, in denen die kindliche „Revolution“ zur literaturwissenschaftlichen Analysekategorie wird (vgl. Rinnerthaler 2019, 67). Diese Bezeichnung taucht in unterschiedlichen Zusammenhängen auf: Gerade mit Blick auf die Dichte der historischen Ereignisse ließe sich dieser Begriff mit dem Thema Ökologie verbinden. Auch der Historiker Joachim Radkau, der mit Die Ära der Ökologie (2011) ein vielbesprochenes Fachbuch vorgelegt hat, nennt die Ereignisse um 1970 eine „ökologische Revolution“ (Radkau 2011, 124). Solche historisch stark aufgeladenen Begriffe bergen freilich die Gefahr, bei der Analyse von Kinderbüchern Überinterpretationen zu evozieren. Gilt es in der Kinderliteratur ja nicht nur die literarästhetische Konstruktion zu erkennen, sondern vor allem didaktische und pädagogische Implikationen mitzudenken.

2. Zu den jugendlichen Protestbewegungen damals und heute

Inwiefern ist das wiederkehrende Moment des Protestes, das sich in Das Städtchen Drumherum in allgemeinem Einvernehmen auflöst, auf die heutige Zeit übertragbar? Der Diskurs um die „Jugend als Kraft politischer Erneuerung“ (Großegger 2017) scheint heute anders geführt zu werden, als noch vor einem halben Jahrhundert, gibt die wissenschaftliche Leiterin des Instituts für Jugendkulturforschung Beate Großegger zu bedenken. Ein wesentlicher Grund dafür ist die geänderte Arbeitsmarktsituation, die auch die Jugend vor neue Herausforderungen stellt. Herrschte noch zu Beginn der 1970er-Jahre nahezu Vollbeschäftigung in den deutschsprachigen Ländern, sind die letzten beiden Jahrzehnte von „Krisen“ (Weltwirtschaft, Flüchtlinge, Corona etc.) geprägt. Wiederholt wurde der jungen Generation ein Rückzug vom Politischen hin zum Privaten, verbunden mit Trägheit und Egoismus attestiert. An die Populärkultur angelehnte Formulierungen wie „Neo-Biedermeier“ oder „Generation Me“ stehen sinnbildlich für die Generationen Y und Z. Aufrufe zu mehr politischem Engagement blieben ungehört. Die Post-Millennials seien angepasster als ihre (Groß-)Eltern und stärker von einem Krisenbewusstsein geprägt: Sie „reagieren nicht etwa mit Gestaltungswillen oder Protest. Sie suchen nicht nach neuen Wegen. Und sie experimentieren auch nicht mit Selbstkonzepten, die in Abgrenzung zu den Werten und Lebensphilosophien des Etablierten entstehen.“ (Großegger 2017)

Diese Einschätzung findet sich in zahlreichen Texten der angewandten Sozialforschung. Noch 2013 kamen die Autor*innen der 16. Shell Jugendstudie (2010) zu folgendem Ergebnis: Besonders im deutschsprachigen Raum äußere sich politische Partizipation bei Heranwachsenden selten durch Protest auf der Straße, sondern fände ihren Ausdruck vielmehr in Anpassung und Geduld, verbunden mit einem von Individualismus geprägten Pragmatismus (vgl. Hurrelmann, Albert & Quenzel 2013, 345). Dem gegenüber stehen rezente Ereignisse, wie die seit 2018 von Kindern und Jugendlichen mitinitiierten Proteste „Fridays for Future“ oder auch die 2020 durch den Tod von George Floyd (1973–2020) ausgelösten Demonstrationen „Black lives matter“. Sie relativieren die Bewertung einer vornehmlich auf das Private konzentrierten Jugend. Die Folgeuntersuchungen aus den Shell Jugendstudien aus 2015 und 2019 zeichnen dementsprechend ein positiveres Bild der vermeintlich träge gewordenen Jugendlichen. Gesamt gesehen steige das Interesse zur politischen Mitbestimmung:

Einer Jugend, für die der Aufenthalt in der digitalen Welt mittels Smartphone stark die Lebenswelt bestimmt, machen Umweltzerstörung und Klimawandel Angst. Es bleibt aber eine deutliche Vielfalt anerkennende und tolerante junge Generation. Einer Generation, bei der heute ein Drittel einen Migrationshintergrund oder nicht die deutsche Staatsbürgerschaft hat, macht dabei Ausländerfeindlichkeit deutlich mehr Angst als die Zuwanderung nach Deutschland. (Albert, Hurrelmann, Quenzel & Schneekloth 2019, 489f.)

Doch ist das sich hier zeigende Umweltbewusstsein, ähnlich wie in den 1970er-Jahren, klassenübergreifend? Jüngere, auf den deutschsprachigen Raum konzentrierte, empirische Studien zeigten zudem den Einfluss der (oberen) Mittelschicht, betont der Soziologe Bjorn Milbradt. Noch immer gelinge es nicht, Politikbewusstsein und sozioökologisches Interesse in allen sozialen Gesellschaftsklassen zu erwirken: „Aus der Sicht von Demokratieförderung und politischer Bildung stellt sich einmal mehr die Frage, wie eigentlich all jene für Politik und gesellschaftliches Engagement zu gewinnen sind, die an solche Bewegungen nicht anschließen können oder wollen.“ (Milbradt 2020, 4)

3. Erstaunliche Parallelen: Anzeichen für eine anhaltende Aktualität von Kinderbüchern aus den 1970er-Jahren?

Gerade hier zeigt sich die Bedeutung dieses mittlerweile in 16. Auflage (2015) vorliegenden Kinderbuchs, das ganz zu Beginn „des roten Jahrzehntes“ (Koenen 2001) steht und einen besonderen Platz in der österreichischen Kinderliteraturgeschichte der Zweiten Republik einnimmt. Fast ließe sich diese Erzählung auf viele Initiativen, die von kindlichen bzw. jugendlichen Akteur*innen angeführt wurden, übertragen. In Das Städtchen Drumherum spielen jedoch auch phantastische Elemente eine wichtige Rolle. So können die Kinder ihren Vater nicht von seinem Unrecht überzeugen. Erst durch das Eingreifen eines magisches Wesens, des Waldgeistes Frau Hullewulle, und vier aufeinander folgenden Traumszenen gewinnt dieser Einsicht: Es gelte den Lebensraum der Tiere zu schützen.

Träume sind wichtige Erzählbausteine der kinderliterarischen Phantastik, die, argumentiert der Literaturwissenschaftler Rüdiger Steinlein, vorwiegend als Narrativ im Sinne eines größeren Modells oder als Motiv auftreten. In Das Städtchen Drumherum nimmt der Traum deutlich letztere Funktion ein: „Der Traum als Motiv beruht auf der alten Überzeugung, dass Träume in bildhafter Verschlüsselung oder Verrätselung die Wahrheit – z.B. über die Zukunft des Träumers – aussagen.“ (Steinlein 2008, 72) Folglich unterstützt der Bürgermeister nun das Vorhaben der Kinder und stellt sich schützend vor den Wald. Auch das Miteinander der Generationen funktioniert wieder und der Bürgermeister wird sogar zum „Ehrenkind“ ernannt. Die Illustrationen verdeutlichen den Gesinnungswandel: Ein handgeflochtener Blumenkranz ersetzt den schwarzen Zylinder. Am Ende steht fast schon eine kleine Utopie: Die um den Wald herum erweiterte Stadt wird zum Vorbild für den internationalen Städtebau.

Abbildung 3: Ausschnitt des Covers: Der Bürgermeister als bedrohter Schmetterling. (© Verlag Jungbrunnen Wien)

Es ist bezeichnend für die 1970er-Jahre, Konzepte von Urbanität zu propagieren, deren Umsetzung lange Zeit fragwürdig schien. Das Mäandern zwischen magischen und realistischen Elementen findet sich ebenfalls in Mira Lobes Text. Gerade der Einsatz der phantastischen Figur betone die Fiktion. Für den Literaturwissenschaftler Ernst Seibert weist die Erzählung ein offenes Ende auf, denn „schließlich ist es nicht von der Hand zu weisen, dass die Vision einer um einen Wald herumgebauten Siedlung nicht tatsächlich so etwas wie eine Realutopie sein könnte.“ (Seibert 2005, 172) Gerade mit Blick auf einen gewachsenen Wald mag dies auch heute noch stimmen. Die in Das Städtchen Drumherum entwickelte Grundidee ist jedoch gerade heute zeitgemäß: Die zunehmende Verstädterung wird per se nicht infrage gestellt, aber der Bedarf nach einer Stadtentwicklung im Sinne einer Re-Ökologisierung sehr deutlich gemacht. Der Vergleich mit neueren Projekten im europäischen Städtebau zeigt eine erstaunliche Aktualität des Kinderbuches: In Deutschland werden brachliegende Flächen im städtischen Raum dazu genutzt, neue Wälder entstehen zu lassen. Neuere städtebauliche Konzepte, wie sie etwa in Leipzig verwirklicht werden, weisen den „urbanen Wäldern“ durchaus zukunftsweisendes Potenzial zu (vgl. Rink & Arndt 2011). Die Bedeutung des Waldes für die Stadt wird auch im Sinne der zunehmenden Überhitzung in den Sommermonaten diskutiert. Ein aktuelles Projekt dazu, in dem der urbane Wald dargestellt wird, zeigt die Installation des Klima-Kultur-Pavillons in Graz (2021).

Abbildung 4: Am Ende wird der Zylinder wird durch einen Blumenkranz ersetzt. (© Verlag Jungbrunnen Wien)

Mira Lobes und Susi Weigels Geschichte hatte gerade für die österreichische Kinderbuchszene Vorbildcharakter. Das aufkommende Problembewusstsein für Fragen der sozioökologischen Transformation zeigt ebenso das Bilderbuch von Wolf Harranth (*1941) Da ist eine wunderschöne Wiese (1972), in dem bewusst mit herkömmlichen Erzählmustern experimentiert wird. Auch hier wird die Sehnsucht der Stadtbewohner*innen nach mehr Grünraum thematisiert: Herr Timtim zeigt den Städter*innen eine grüne Wiese, die ganz im Gegensatz zu dem städtischen Grau steht und ideal zur Freizeitgestaltung anmutet. Die Urbanisierung schreitet rasch voran. Mehr und mehr Menschen kommen, das Grün wird in Parzellen geteilt, umzäunt, Geschäfte und eine Fabrik eröffnen. Doch die Idylle ist verschwunden: „Da denkt Herr Timtim zum erstenmal nach. Und alle anderen Leute denken mit ihm. Ganz still ist es. || Man hört nur den Lärm von der Straße und den Lärm aus der Fabrik.“ (Harranth 1972, 29) Um Erholung zu finden und dem Fabriks- und Straßenlärm zu entkommen, führt Herr Timtim die Menschen wiederum aus ihrem Wohnumfeld heraus, zu einer unbebauten grünen Wiese: „‚… da ist eine wunderschöne Wiese. Hier wollen wir bleiben.‘“ (Harranth 1972, 30) Das Ende nimmt den Anfang des Buches wieder auf, eine deutliche moralische Botschaft findet sich, anders als in Das Städtchen Drumherum, nicht: Ob die Menschen nun einen gewissenhafteren Umgang mit der Umwelt haben werden und was mit den bereits verbauten Flächen geschieht, wird nicht angedeutet.

Mit diesem offenen Ende zeigt sich deutlich, wie sehr die Trennlinie zwischen Kinder- und Erwachsenenliteratur uneindeutig gehalten wurde: Dies entspricht dem damals erhobenen Anspruch einer Literatur für Kinder, die diese auf die Zukunft vorbereitet und sie zu sozialpolitisch verantwortungsvollen Akteur*innen macht. Die im Text nicht versprachlichte Quintessenz („Denkt nach und macht es besser!“) ist daher Teil der literarischen Konstruktion: Dies ist bezeichnend für den Einfluss damals vieldiskutierter pädagogischer Ansätze (etwa von Jean Piaget, 1896–1980, und Lawrence Kohlberg, 1927–1987), der sich ebenso im Bereich der Kinderliteratur zeigte. Erst im Prozess der Auseinandersetzung, im gemeinsamen Sprechen über den moralischen Konflikt, kann das „Dilemma“ (Kohlberg) gelöst werden und somit ein höheres moralisches Entwicklungsniveau erreicht werden.

4. Wiederkehrende Motive im Nachhaltigkeitsdiskurs der 1970er-Jahre

Die 1970er-Jahre sind auch die Zeit eines neuen Miteinanders auf Seite der Autor*innen und Institutionen. Die akademische Etablierung der Literatur für die Jugend beschleunigte sich, wobei die internationale Vernetzung zunahm. Dafür steht etwa die Gründung der „International Research Society for Childrens’ Literature“ (1970). Für die (oftmals internationale) Zusammenarbeit stehen viele Anthologien, die damals entstehen und Schreibende aus unterschiedlichen Ländern versammeln. Der Verleger Hans Joachim Gelberg war selbst an diesen Prozessen beteiligt. Er nennt die größte Errungenschaft der Autor*innen dieser Zeit, eine „Literatur wirklicher Nähe“ (Gelberg 2015, 8) geschaffen zu haben: „Literatur der Erfahrung also, Literatur im Generationen-Dialog, Entwicklung sozialer Fantasie. Das Wagnis, Kindern eine Literatur vorzulegen, die Anspruch und Maßstab aus der Erwachsenenliteratur bezieht.“ (Gelberg 2015, 8) Engagiert waren viele Verlage tätig, für Deutschland stehen hier etwa Beltz-Gelberg, Bitter und Anrich, Ellermann, Hanser sowie Suhrkamp (vgl. Doderer 2015, 5).

In Österreich erschienen zahlreiche – damals als „fortschrittlich“ geltende Texte – bei Jungbrunnen und Jugend & Volk. Hier wurden die meisten Texte der Gruppe der Wiener Kinder- und Jugendbuchautor*innen veröffentlicht. Die Gründung dieses Kollektivs kann als eines der stärksten Signale für die Aufbruchsstimmung der 1970er-Jahre gedeutet werden. Sie stellt in der österreichischen Kinderliteraturgeschichte eine Zäsur dar, da sie auch als ein Widerstand gegen die Deutungshoheit etablierter Einrichtungen, wie dem Buchklub der Jugend, gesehen werden (vgl. Seibert 2015, 72). Verbunden mit der Eigeninitiative der Autor*innen war das Bemühen um eine Neudeutung der Kinderliteratur im literarischen Diskurs, fernab der Vorherrschaft institutioneller Settings und Regelungsversuche. Zum engsten Kreis dieses Kollektivs zählten neben Mira Lobe, Wilhelm Meissel (1922–2012), Vera Ferra-Mikura (1923–1997), Hans Leiter (1926–1990), Käthe Recheis (1928–2015), Ernst A. Ekker (1937–1999), Renate Welsh und Lene Mayer-Skumanz (*1939). Zeittypische Diskurse dürften bei der Themenauswahl eine wichtige Rolle gespielt haben. Den Einzelwerken der Autor*innen folgten bis in die 1980er-Jahre hinein zahlreiche Anthologien, in denen unterschiedliche Facetten des Nachhaltigkeitsdiskurses (u.a. Umweltschutz, Ressourcenknappheit, Afrika) aufgenommen wurden (vgl. Huemer 2015, 114). Dabei sind die Texte als Signal an eine junge Generation zu verstehen, das einen klaren Aufruf zur politischen Partizipation impliziert. Aber auch die Einzeltexte der Autor*innen, die in der Gruppe stark besprochen wurden, weisen „Empörung“ als ein zentrales Motiv auf. In Die Zeiger standen auf halb vier (1987), einem der letzten preisgekrönten² Kinderbücher des unter dem Pseudonym Hans Domenego schreibenden Autors Hans Leiter, wird die Welt aus Sicht eines hochbegabten Kleinkindes erzählt. Seine Wut richtet sich gegen die Erwachsenen:

Sagen Sie den afrikanischen Kindern, die morgen oder übermorgen an Hunger sterben werden: Euer Tod hat nichts mit Politik zu tun. Sagen Sie den Kindern, die wochenlang auf einem Floß übers Meer flüchten: Eure Angst hat nichts mit Politik zu tun. Vergessen Sie auch nicht die Kinder, die von Bomben verbrannt werden, von den Terror-Bomben der Attentäter und von den Terror-Bomben der Pflicht-Tuer in Militärflugzeugen, und erklären Sie ihnen: Eure Schmerzen haben nichts mit Politik zu tun. Und sagen Sie, bitte, den Kindern in den beiden Hälften der Welt: Der Hass, den man euch eingepflanzt hat, der hat nichts mit Politik zu tun. (Domenego 1987, 86)

Dabei findet sich in den Kinderbüchern, die im Kreis der Gruppe entstanden, ein deutlicher Appell, politisch mitzuwirken und nicht alles hinzunehmen. Der Vorwurf, solche Texte seien Radikalisierungsliteratur, wurde erhoben. Gerade Mira Lobes Roman Die Räuberbraut, dessen Veröffentlichung in die Zeit der RAF-Attentate fiel, löste heftige Kritik aus (vgl. Wolf 1978). Ökologie ist einer der vielen Themenkomplexe, der in Die Räuberbraut angesprochen wird. Auch hier kommt dieses Thema in Verbindung mit dem Motiv der (jugendlichen) Empörung vor. Die Protagonistin durchlebt jedoch einen Wandel von einer Träumerin hin zu einer sozial engagierten Akteurin: Am Ende gründet sie ein Kollektiv und beschließt, gemeinsam mit ihren Freund*innen „wirklich-etwas-zu-tun“ (Lobe 1974, 199), sich also in ihrem sozialen Umfeld für eine gerechtere Gesellschaft einzusetzen.

Interessant ist die Selbsteinschätzung der in diesem Kollektiv Mitwirkenden, die, zumindest was die Kinderbuchpublikationen in Österreich anbelangt, oftmals eine Art Themenführerschaft übernommen haben. Literatursoziologische Vergleiche mit anderen Autorenkollektiven, in denen die unterschiedlichen Wechselwirkungen (Mitwirkende, Verlage, Werke u.a.) berücksichtigt werden, stehen bislang noch aus. Die Herausbildung eines sozialökologischen Bewusstseins ist jedenfalls vielen Texten dieser Gruppe eingeschrieben. Es gab zahlreiche Einzelveröffentlichungen, die ebenso erkennen lassen, wie sehr sich die Gruppenmitglieder untereinander ausgetauscht haben. Exemplarisch mag dies an dem Kinderbuch Tante Tintengrün greift ein (1973) von Wilhelm Meissel gezeigt werden. Sowohl die Handlung als auch die Motive weisen frappierende Ähnlichkeiten zu Das Städtchen Drumherum auf.

Kurz sei der Plot an dieser Stelle skizziert: In den Städten Dinglstadt und Dunglstadt wird Stadterweiterung anvisiert, ein Flugplatz und etliche Hochhäuser sollen gebaut werden. Dies stellt jedoch eine Bedrohung für den idyllischen Wald dar, durch den ein kleiner Fluss läuft und der den Kindern bislang als Spielgrund diente. Sie sind es auch, die sich vehement gegen die neuen Baumaßnahmen wehren. Gemeinsam mit zwei Außenseiter*innen, Adelheid Tintengrün mit dem „Chlorophyllblick“ (Meissel 1973, 27) und dem lärmmeidenden Adalbert Seidelstroh, der über eine „Zeitstehstillmaschine“ (Meissel 1973, 29) verfügt, machen sie sich auf, den Wald zu retten. Anders als in Das Städtchen Drumherum bleibt es jedoch nicht nur bei einem bösen Traum. Die Dystopie wird zunächst Wirklichkeit und den Naturgeräuschen weicht industrieller Stadtlärm:

Mittlerweile aber bauten die Männer von Dinglstadt und Dunglstadt eine Untergrundbahn und eine Brücke über den See, und Autobahnen und Schnellstraßen und normale Straßen. Die Autofahrer auf den Autobahnen winkten denen auf den Schnellstraßen und umgekehrt, und die Autofahrer auf den normalen Straßen winkten denen auf den Schnellstraßen und umgekehrt, so nahe lagen die Straßen nebeneinander, mit einem Wort, es gab schon mehr Straßen als Futterweiden und Wiesen und mehr Unterführungen und Überführungen und Einfahrten und Ausfahrten und Zufahrten und Abfahrten als Rübenäcker und Weizenfelder. (Meissel 1973, 64)

Der Lärm hindert die Erwachsenen jedoch an ihrer Arbeit: Die Zerstörung soll wieder rückgängig gemacht werden. Die rettende Idee stammt wieder von einem Kind – die Zeit wird auf magische Weise zurückgedreht. Aus Dank wird er von den etwas titelverliebten Erwachsenen zum „Professor für Naturzustandserhaltung“ (Meissel 1973, 94) ernannt. Die Kinder schreiben diese Bezeichnung auf einen Zettel und verbrennen ihn. Am Ende steht, wie bereits in Das Städtchen Drumherum, der Wald als locus amoenus, der Kindern und Tieren gleichsam ein Refugium bietet:

Einige liefen hinaus aus dem Wald, an dessen Rand ein schmaler Ackerstreifen war, der niemand gehörte. Dort holten sie die Erdäpfel. Einige Hasen waren darüber verärgert, weil sie gestört wurden, ein Eichelhäher schimpfte hinter den Erdäpfelklaubern her, der Geruch von Holzfeuer und Föhrenharz zog schwer und süß durch das Unterholz, und ein Kuckuck rief von weither. Die Bäume warfen lange Schatten, der Wind schaukelte hohe Gräser, einige Wespen surrten durch die Luft. Auch Schmetterlinge gab es. Es war schön. || Hoffentlich gibt es ihn noch, den Dinglstädter und Dunglstädter Urwald – recht lange, immer, in ewige Zeiten. (Meissel 1973, 94)

Die Darstellung des Waldes ist in beiden Kinderbüchern durchaus ähnlich. Dem Wald wird zudem eine klare Bedeutung zugewiesen: Er ist ein Rückzugs- und Spielort, an dem Kinder und Tiere quasi friedlich nebeneinander walten. Auch rezente deutschdidaktische Publikationen betonen das Potenzial dieses Bestandteils des Lernraums Natur für den Unterricht: Verwiesen sei in diesem Zusammenhang auf das jüngst erschienene Heft ide. Informationen zur deutschdidaktik, das sich schwerpunktmäßig dem Wald widmet (vgl. Esterl & Mitterer 2021, 5–10).

Tante Tintengrün greift ein zählt, wie Das Städtchen Drumherum und Da ist eine wunderschöne Wiese, zu den erfolgreichsten Kinderbüchern mit sozioökologischem Anspruch der 1970er-Jahre. Sie zeigen noch deutlich die Aufbruchsstimmung der 1968er-Generation, die sich besonders stark im damals als „fortschrittlich“ bezeichneten Kinderbuch manifestierte. Alle drei waren Longseller und weisen durch ihre generationenübergreifende Bekanntheit einen allgemeinen hohen Wiederkennungswert auf, der erst heute, rund fünfzig Jahre später, nachzulassen scheint. Gemein ist den drei Texten, dass am Ende ein Ort in der Natur beschrieben wird, ein kindlicher Freiheitsraum, der bevormundungsfrei ist – wenn auch nicht frei von Erwachsenen. Solche Darstellungen sind geradezu exemplarisch und können auch als Sieg über den in der Kinderliteratur stark verfestigten „Traditionalismus“ (Ewers 2013) gesehen werden.

5. Abschließende Gedanken für die Anwendung im Grundschulunterricht

Die Natur als ehemals weithin unbekanntes Phänomen hat längst ihren bedrohlichen Charakter verloren, und zwar im Hinblick auf zahlreiche, furchteinflößende meteorologische Phänomene (wie Gewitter, Hagelsturm usw.) – die heute großteils natürlich erklärbar sind. Andererseits beschäftigt Natur heute den Menschen durch eine Bedrohlichkeit, die sich als Folge menschlichen Handelns in und an der Natur ergibt.

Umwelterhaltung und Klimaschutz sind, wie hier in Bezug auf historische Kinderliteratur abgehandelt, entscheidende Herausforderungen von heute. In seiner rasanten technischen Entwicklung eröffnet das Anthropozän, dieser kurze Abschnitt der Erdgeschichte, ungeahnte neue Möglichkeiten für die Spezies des Homo Sapiens: in Medizin, in Forschung und Wissenschaft, in Mobilität. Dies bringt dem Geschöpf Mensch, das wie kein anderes Wesen vor ihm die Erdgeschichte geprägt hat, gleichzeitig aber auch große Risiken: eine unkontrollierte oder kriegerisch eingesetzte Atomkraft, eine Überbevölkerung und ungerechte Ressourcenverteilung, eine künstliche Intelligenz mit ihren Möglichkeiten zur grenzenlosen Kontrolle des Individuums, und eben eine Zerstörung der Umwelt, ein Artensterben, einen Klimawandel, der zwangsläufig auf den Menschen zurückschlägt. Junge Menschen rechtzeitig mit diesem Thema zu befassen und sie zu gesellschaftspolitisch verantwortungsvollen Akteur*innen zu machen, ist eine vordringliche Aufgabe.

Diskutiert wurde im Rahmen dieses Artikels, inwieweit Kinderliteratur auch von vor fünfzig Jahren einen wertvollen Beitrag zur Bewusstseinsbildung bei Kindern leisten kann. In Österreich entstandene Bilder- und Kinderbücher aus vergangenen Epochen finden heute im Grundschulbereich wohl immer wieder, aber vielleicht nicht ausreichend systematisch Verwendung: Neuere Didaktisierungsvorschläge zur Nachhaltigkeit für den Deutschbzw. Sachunterricht greifen oft nicht auf ältere Kinderliteratur zurück (vgl. etwa Nosko & Plank 2020). Eine Didaktik, die auf generationenübergreifendes Literaturwissen verzichtet, beraubt sich jedoch selbst einer wichtigen Dimension, da sie sich dem Primat ständiger Erneuerung unterwirft. Der Vorwurf der Überalterung von Text und Bildern liegt nahe, lässt sich aber bei einer überlegten Auswahl entkräften. Literarästhetisches Lernen ist im Lernraum Schule an keine Altersstufe gebunden, bereits im Grundschulalter können Texte aus der historischen Kinderliteratur herangezogen werden. Die Auswahl erfordert jedoch Geschick: Sprache ändert sich nicht nur rein äußerlich (Rechtschreibung und Grammatik), auch die Benutzung gewisser Ausdrücke und Sprachbilder ist einem stetigen Wandel unterworfen. Die in den Medien oft sehr einseitig geführte Debatte um politische Korrektheit in Kinderbüchern müsste weitaus differenzierter geführt werden, indem bereits früh ein Bewusstsein für ihre Konstruktion, den Wandel in der sprachlichen und bildlichen Darstellung geschaffen wird. Konkrete didaktische Modelle stellen bislang ein Desiderat dar.

Historische Kinderliteratur wie Lobes und Weigels Bilderbuch können im Sinne einer größeren Sensibilisierung einen wichtigen Beitrag leisten, da in ihnen ein offener Protest in einer deutlichen Form gezeigt wird. Der Nachhaltigkeitsdiskurs lässt sich seit den 1970er-Jahren verstärkt in der österreichischen Kinderliteratur nachweisen. Dies wurde exemplarisch an Kinderbüchern, welche die sozioökologische Transformation behandeln, gezeigt. Dabei konnte (kindliche) Empörung als ein zentrales Motiv ausgemacht werden. Der Widerstand der Kinder richtet sich aber, und dies wurde in den ausgewählten Kinderbüchern deutlich, anders als heute vielmehr auf das unmittelbare Umfeld. Veränderung fängt, auch dies mag eine wichtige literaturdidaktische Erkenntnis sein, im Kleinen an. Dabei stellt sich gerade im Grundschulbereich die Frage, wie bei Kindern eine Bewusstseinsbildung für etwas geschaffen werden kann, das wir ständig auch zerstören. Einige Anhaltspunkte dafür liefern die hier vorgestellten Texte.

Nicht nur aktuelle Publikationen eignen sich zur Vermittlungsarbeit in der Primarstufe. Es gilt, auch im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur bei Grundschullehrkräften ein Sensorium zu entwickeln, das weit über tagesaktuelle Publikationen hinausreicht. Tante Tintengrün greift ein und Da ist eine wunderschöne Wiese können so nicht nur als Umweltgeschichten gedeutet werden, da auch das soziale Element, das Miteinander der Generationen schlussendlich zum Erfolg führt. Die unterschiedlichen grafischen Techniken in Das Städtchen Drumherum – so werden Blätter etwa mittels eines Druckverfahrens als Bäume dargestellt – lassen sich im Unterricht nachahmen. Literarische Erfahrungen sollen im Sinne eines mehrdimensionalen Lernens nicht nur auf die Textarbeit konzentriert bleiben, sondern können so haptisch erfahrbar werden. Auch damit wird ein durchaus zeitgemäßer Ansatz im Sinne des literarischen Lernens bemüht: Ästhetische Erfahrung bleibt also keineswegs auf die reine Textebene beschränkt. Gezeigt werden konnte, wie sehr die Kinderliteratur um 1970 das Ernstnehmen kindlicher Anliegen in den Mittelpunkt rückte. Die sozioökologischen Debatten, die damals noch visionär wirkten, wie in Das Städtchen Drumherum dargestellt, werden heute umgesetzt. Umwelterziehung hat eine starke politische Implikation, schließlich geht es um die Vermittlung von andauernden Werten.

Abbildung 5: Vision einer Stadt mit Wald in der Mitte. (© Verlag Jungbrunnen Wien)

Verwiesen wurde auch auf den hohen Einfluss der Theorien von Piaget und Kohlberg. Gerade im Bereich der politischen Bildung wurde bereits gezeigt, wie sehr sich Stufenmodelle wie die von Lawrence Kohlberg für den Unterricht eignen (vgl. Reinhardt 2013). Anwendungsmöglichkeiten für den Deutschunterricht, über den Elementar- bzw. Primarstufenbereich hinaus, sind naheliegend: Gerade Bilderbücher und Erstlesebücher sind in ihrer vermeintlichen Einfachheit mehrfachadressiert und verfügen über vielfältige didaktische Einsatzmöglichkeiten. Es wäre gewinnbringend, ältere Texte der Kinderliteratur auch in diesem Sinn wiederzuentdecken.

Diskutiert wurde darüber hinaus, ob die heutige Jugend – auch im Vergleich mit früheren Generationen – politikverdrossen sei. Anhaltspunkte dazu geben einige empirische Studien aus der Sozialwissenschaft. Stéphane Hessel machte in seinem Werk Empört Euch! (2010) drei große Probleme für die Zukunft aus, die heute nichts an ihrer Aktualität eingebüßt haben: Nachhaltigkeit, Verteilungsgerechtigkeit sowie Terrorismus. Doch die Wirkung der streitbaren Schrift begrenzte sich im deutschsprachigen Raum auf mediale Debatten, meist geführt von einem interessierten Publikum. Demonstrationen auf der Straße stellen heute nicht mehr das alleingängige Protestmittel dar. Große Kundgebungen, die meist schon eine globale Dimension („Fridays for Future“, „Black lives matter“) haben, scheinen heute zwar mehr denn je ein adäquateres Mittel, um Empörung zu zeigen. Darüber hinaus bieten die digitalen Medien Jugendlichen eine Vielzahl an Möglichkeiten, sich zu organisieren und ihren Unwillen zu äußern. Abseits der gängigen Social-Media-Plattformen geschieht dies oft in von außen nur schwer kontrollierbaren Bereichen. Anders als den Jugendlichen suggeriert wird, handelt es sich aber um keine rechtsfreien Zonen. Gefahren wie Radikalisierung in einem bislang unbekannten Größenausmaß sind heute präsenter als je zuvor. Kinder- und Jugendliteratur kann hier eine Art Brückenfunktion einnehmen, da in ihr ein Appell zur politischen Partizipation fernab von jeglicher Radikalisierung bewusst gemacht werden kann. Dies wurde in den hier präsentierten Textbeispielen der Literatur um 1970 deutlich. Im Gegensatz zur Radikalisierung werden in ihnen das Mitdenken sowie das Engagement im sozialen und ökologischen Bereich gefordert.

Literatur

Primärliteratur

Harranth, Wolf (1972). Da ist eine wunderschöne Wiese. Wien, München: Jungbrunnen 1972.

Hofmann, Heinrich (1845). Der Struwwelpeter oder lustige und drollige Bilder für Kinder von 3-6 Jahren. Frankfurt/M.: Literarische Anstalt, Rütten & Loening.

Leiter, Helmut (1987): Die Zeiger standen auf halb vier oder: Eberhard schreibt alles auf. Illustrationen von Hilde Leiter. Wien: Dachs.

Lobe, Mira & Weigel, Susi (1965). Die Omama im Apfelbaum. Wien, München: Jungbrunnen.

Lobe, Mira & Weigel, Susi (1970). Das Städtchen Drumherum. Wien, München: Jungbrunnen.

Lobe, Mira & Weigel, Susi (1971). Denkmal Blümlein. Wien, München: Jungbrunnen.

Lobe Mira & Weigel, Susi (1972). Das kleine Ich-bin-Ich. Wien, München: Jungbrunnen.

Lobe, Mira (1974): Die Räuberbraut. Wien, München: Jugend und Volk.

Meissel, Wilhelm (1973): Tante Tintengrün greift ein. Wien, München: Jugend und Volk.

Sekundärliteratur

Albert, Mathias, Hurrelmann, Klaus, Quenzel, Gudrun & Schneekloth, Ulrich (2019). Die 18. Schell Jugendstudie – Eine Generation meldet sich zu Wort. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 4, 484–490.

Ewers, Hans-Heino (2013). Kinder- und Jugendliteratur der Nachkriegszeit in Westdeutschland und Österreich, veröffentlicht am 15.02.2013, o. S. (http://www.kinderundjugendmedien.de/index.php/literatur/104-mediageschichte/literaturgeschichte/570, abgerufen am 15.02.2021)

Esterl, Ursula & Nicola Mitterer (Hrsg.) (2021). Wald. ide. Informationen zur deutschdidaktik 45 Jg., H. 2-2021.

Gelbert, Hans-Joachim (2015). Damals, als die Kinderliteratur neu gefunden wurde, ein Blick zurück. kjl & m 1, 8–12.

Großegger, Beate (2017). Die große Weigerung war gestern. Um den Generationenkonflikt ist es ruhig geworden, um die Jugend als Kraft der politischen Erneuerung ebenso. Expert-Flash. generationslab 4, o.S. (https://jugendkultur.at/wp-content/uploads/Expert-Flash_Jugend_und_politische_Erneuerung.pdf, abgerufen am 06.03.2021)

Hessel, Stéphane (2011). Empört Euch! Übersetzt von Michael Kogon. Berlin: Ullstein.

Informationsseite zum Klima-Kultur-Pavillon in Graz des Breath Earth Collective (2021) (https://www.kulturjahr2020.at/projekte/klima-kultur-pavillon/, abgerufen am 10.04.2021)

Huemer, Georg (2015). Mira Lobe. Doyenne der österreichischen Kinder- und Jugendliteratur. Wien: Praesens. (Kinder- und Jugendliteraturforschung in Österreich 16)

Hurrelmann, Klaus, Albert, Mathias & Quenzel, Gudrun (2013). Youth protest in Germany? An analysis based on the results of the Shell Youth Studies. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 3, 341–345.

Koenen, Gerd (2001). Das rote Jahrzehnt. Unsere kleine deutsche Kulturrevolution. Frankfurt/M.: S. Fischer.

Leingang, Oxane (2015). „Sie schmatzen und rülpsen, schlabbern und schlürfen“ – Tischszenen in den aktuellen deutschen Bilderbüchern. Germanica 57, 69–82.

Lexe, Heidi & Seibert, Ernst (Hrsg.) (2005). Mira Lobe … in aller Kindwelt. Wien: Praesens. (Kinder- und Jugendliteraturforschung in Österreich 7)

Milbradt, Björn (2020). Jugend, Politik und Engagement. Blinde Flecken und Herausforderungen am Beispiel Fridays for Future. kjl & m 4, 3–7.

Millner, Alexandram Oberreither, Bernhard & Straub, Wolfgang (Hrsg.) (2015). Empörung! Besichtigung einer Kulturtechnik. Beiträge aus Literatur- und Sprachwissenschaft. Wien: Facultas.

Nosko, Christian & Plank, Ingrid (2020). Klimawandel und Klimaschutz als Themen in der Kinderliteratur – Aspekte aus Sicht der Deutsch- und Sachunterrichtsdidaktik. didacticum 1.

Radkau, Joachim (2011): Die Ära der Ökologie. München: C.H.Beck.

Reinhardt, Sibylle (2013). Von individuellen Wertedilemmata zu gesellschaftlichen Regeln. Möglichkeiten und Notwendigkeiten der Verbindung von Werte- und politischer Bildung. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 3, 319–333.

Rink, Dieter & Arndt, Thomas (2011). Urbane Wälder. Ökologische Stadterneuerung durch Anlage urbaner Waldflächen auf innerstädtischen Flächen im Nutzungswandel. Ein Beitrag zur Stadtentwicklung in Leipzig. Leipzig: Helmholtz-Zentrum für Umweltforschung. (UFZ-Bericht 3)

Rinnerthaler, Peter (2019). Widerspenstige Bilder. Bildästhetische Repräsentationen von Revolution in Bilderbuch, Comic und Graphic Novel. kjl & m 1, 64–72.

Seibert, Ernst (2015). Österreichische Kinder- und Jugendliteratur in den 1970er-Jahren – Autonomie gegenüber den Institutionen. kjl & m 1, 70–78.

Seibert, Ernst, Huemer, Georg & Noggler, Lisa (Hrsg.) (2014). Ich bin ich. Mira Lobe und Susi Weigel. Ausstellungskatalog. St. Pölten: Wien Museum, Residenz Verlag.

Steinlein, Rüdiger (2008). „eigentlich sind es nur Träume.“ Der Traum als Motiv und Narrativ in märchenhaft-phantastischer Kinderliteratur von E.T.A. Hoffmann bis Paul Maar. Zeitschrift für Germanistik 1, 72–86.

Wolf, Peter (1978): Der böse Peter Wolf. Wochenpresse, H. 3, 18. Jänner 1978, 3.

Abbildungen

Alle Abbildungen aus: Mira Lobe/Susi Weigel, Das Städtchen Drumherum © 1970 Verlag Jungbrunnen Wien. Abdruck der Ausschnitte mit freundlicher Genehmigung des Verlages.

1 Preise der Stadt Wien 1970 in den Kategorien Illustration und Kinderbuch; ÖKJB-Preis für die Illustration sowie Ehrenliste für das Kinderbuch 1971.

2 Genannt auf der Ehrenliste des Preises der Stadt Wien 1987; ÖKJB-Preis 1988 in der Kategorie Kinderbuch.

Franz Vonwald & Margarethe Kainig-Huber
Historisches Lernen – Beiträge zur Förderung nachhaltiger Erinnerungskultur
Durch „Fenster der Erinnerung“ in die regionale Vergangenheit blicken

Abbildung 1: Schüler*innen der vierten Klassen der Mittelschule St. Veit/Gölsen (Johann Gastegger)

Abbildung 2: Fenster der Erinnerung der Mittelschule St. Veit/Gölsen (Johann Gastegger)

1. Einleitung

Im Mai 2020 berichtete der ORF über eine Studie der Pädagogischen Hochschule Wien im Auftrag der Arbeiterkammer, die 14 Fragen über den Nationalsozialismus umfasste und sich an 1185 Wiener Schüler*innen der neunten Schulstufe (AHS¹, BMHS² und PTS³) richtete. Im Zuge der Auswertung der Studie wurden eklatante Wissenslücken offensichtlich. In keiner Schultype konnten mehr als 48% der Befragten die einzige zugelassene Partei zur Zeit des Nationalsozialismus benennen. Auch vereinfachte Definitionen zum Begriff Antisemitismus stellten ein Problem für die Befragten dar. Was die Zahl der jüdischen Opfer im Nationalsozialismus betrifft, lag die richtige Einschätzung der Besucher*innen der AHS unter einem Drittel. Jede*r fünfte Jugendliche, der*die eine Berufsbildende Mittlere Schule oder eine Polytechnische Schule absolvierte, gab eine Opferzahl von unter einer Million an. Mehr als die Hälfte der Jugendlichen an der AHS hatte im Jahr zuvor eine Gedenkstätte besucht, wohingegen nur rund ein Drittel der PTS-Schüler*innen von einem solchen Besuch berichten konnten.⁴

Bereits in der Primarstufe kann die Beschäftigung mit dem Nationalsozialismus berücksichtigt werden. Darüber hinaus ermöglicht historisches Lernen über die Schreckensherrschaft der Nationalsozialisten einen Wissens- und Bewusstseinszuwachs bei zehn- bis neunzehnjährigen Schüler*innen. Der vorliegende Artikel stellt eine Dissemination der Forschungsergebnisse eines Forschungsprojektes an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich dar.

2. Historisches Lernen und Erinnerungskulturen
2.1 Vom historischen Lernen zum historischen Denken

Geschichte erleben Menschen tagtäglich, sie begleitet sie förmlich auf „Schritt und Tritt“. Bei einem Stadtspaziergang kommen wir an alten Bauwerken wie Kirchen vorbei, Straßenoder Gassenschilder machen mit ihren Namen auf Persönlichkeiten oder Geschehnisse aufmerksam, vor einem Denkmal bleiben wir stehen, lesend und betrachtend halten wir inne. Alles hat seine Geschichte, auch die Umgebung, in der wir leben und arbeiten. Bewusst oder unbewusst ist jede Begegnung mit Geschichte auch eine Art des historischen Lernens.

„Historisches Lernen“ als Terminus eindeutig zu definieren, erweist sich als schwierig, da der Begriff vielschichtig und weitläufig erscheint. „Geschichte“, „Geschichtsbewusstsein“ und „Historisches Denken“ stehen in einem engen Zusammenhang. (Vgl. Toman 2015, 36) Schüler*innen verfügen über eine natürliche Fragehaltung (Woher kommt das? Wie ist das so geworden? War das schon immer so?) und entwickeln einen Forscherdrang, welche die Grundvoraussetzungen für historisches Lernen darstellen. Rita Rohrbach beschreibt „Historisches Lernen als Denkstil, als Nachdenken über vergangenes Handeln und Leiden“ (Rohrbach in Bergmann & Rohrbach 2005, 52). Nicht das Sammeln von Wissen steht im Vordergrund, sondern das Nachdenken und das Philosophieren der jungen Lerner*innen (vgl. Rohrbach in Bergmann/Rohrbach 2005, 52). Die Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft stellen die zeitliche Grundlage des menschlichen Erlebens und Denkens dar. Zum besseren Verständnis werden eine Definition von Geschichte nach von Reeken und eine von Geschichtsbewusstsein nach Létourneau ergänzt:

Geschichte ist also ein Prozess der Rekonstruktion und Konstruktion von Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart mit der Zielsetzung, in Gegenwart und Zukunft die eigene Fähigkeit zum Verständnis gesellschaftlicher und individueller Prozesse zu vertiefen und Handlungskompetenz zu gewinnen. (von Reeken 2012, 5)

Unter Geschichtsbewusstsein versteht man „die Kompetenz des menschlichen Individuums, seinen Platz in einer sich entwickelnden und fortschreitenden Umwelt relativ zu einem Vorher, einem Hier und einem Nachher zu definieren“ (Létourneau in Reeken von 2012, 8). Historisches Denken kann als kognitives Tun beschrieben werden, welches „im Kern die Rekonstruktion von Geschichte aus Vergangenheit zu einer Narration und deren kritische Dekonstruktion“ (Toman 2015, 37) bedeutet. Diese Aussage wird einerseits durch die Fähigkeit der Empathie und andererseits durch die Mehrperspektivität der Sichtweise der Geschichte ergänzt. Geschichte als eine Form des Forschens und Nachdenkens über das Leben und Handeln von Menschen in der Vergangenheit benötigt einerseits die Beschäftigung mit Wissen über Geschichte und andererseits das historische Werkzeug, um zu begründeten Antworten und somit zu einem reflektierten Geschichtsbewusstsein zu kommen.

2.2 „Speicher des Gedächtnisses“ – Erinnerungskulturen

Der Begriff „Erinnerungskultur“ dient laut dem deutschen Historiker Hans Günter Hockerts (2002) „als lockerer Sammelbegriff für die Gesamtheit des nicht spezifisch wissenschaftlichen Gebrauchs der Geschichte in der Öffentlichkeit“ (Hockerts 2002, 41). Die Professorin für Anglophone Literaturen und Kulturen Astrid Erll (2008) deutet „Erinnerungskulturen“ als „historisch und kulturell variable Ausprägungen von kollektivem Gedächtnis“ (Erll 2008, 176). Die Schnittmenge beider Definitionen ist die Beschäftigung mit der Geschichte und dass es sich bei Erinnerungskultur nicht um eine unveränderliche Konstante handelt.

Erinnerung und Gedächtnis sind zwei fundamentale Kategorien des menschlichen Denkens. Der französische Soziologe Maurice Halbwachs hat in den 1920er-Jahren den Begriff des kollektiven Gedächtnisses geprägt, welches als „Teil der Identität einer sozialen Gruppe“ (Halbwachs in Reiter 2006, 321) verstanden werden kann. Jan und Aleida Assmann entwickelten daraus die Begriffe „kulturelles und kommunikatives Gedächtnis“. „Unter kulturellem Gedächtnis wird demnach die institutionell geformte und gestützte Erinnerung verstanden, wie sie uns etwa in Denkmälern, Erinnerungsorten, Gedenkritualen und ‚Textbausteinen‘ entgegentritt.“ (Kainig-Huber & Vonwald 2018, 363) Kommunikatives Gedächtnis bezeichnet nach Assmann eine von Zeitzeug*innen individuell erlebte und erzählte Erinnerung.

„Erinnerung ist immer eine Rekonstruktion der Vergangenheit mit Versatzstücken aus der Gegenwart“ (Reiter 2006, 17), formuliert die österreichische Historikerin Margit Reiter. Erinnerungen aus der erlebten Zeit können mit späteren sowie gegenwärtigen Erfahrungen und Einflüssen aus der Medienwelt überlagert werden. Der deutsche Zeithistoriker Martin Sabrow nennt in diesem Zusammenhang Zeitzeug*innen als „Wanderer zwischen den Welten“ (Sabrow in Meissner 2014, 9). Neben individuellen Lebenserinnerungen als Ausdruck persönlicher Erinnerungskultur gibt es im öffentlichen Raum verstärkt ab den 1990er-Jahren sicht- und erlebbare Ausprägungen des kollektiven Gedächtnisses. Diese lassen sich in zwei Hauptkategorien mit verschiedenen Ausformungen gliedern. Zum einen stellen mediale Formen der Erinnerungskultur (Literatur, Filme, Aufzeichnungen von Gesprächen mit Zeitzeug*innen, virtuelle Archive etc.) Möglichkeiten dar, Erinnerungen zu bewahren und ins Gedächtnis zu rufen. Zum anderen fördern Erinnerungszeichen im öffentlichen Raum (Gedenkstätte, Grab, Denkmal, Gedenkkreuz, Gedenktafel, Benennung einer Verkehrsfläche, Kunst-Gedenkinstallation, Mahnmal, Gebäude, Museum, Memorial, Stolperstein) das Nachdenken über die Vergangenheit und die Entwicklung einer Gedächtnislandschaft. Darüber hinaus bieten Gedenktage Gelegenheit, durch Teilnahme an Veranstaltungen den Speicher des historischen Gedächtnisses zu erweitern. In zahlreichen Gesprächen mit Menschen, welche die Schreckensherrschaft der Nationalsozialisten persönlich erlebten, haben die Verfasser dieses Artikels nicht nur Einblicke in die Erfahrungen der Frauen und Männer gewinnen können, sondern darüber hinaus Erkenntnisse, wie Menschen mit ihrer Vergangenheit umgehen. (Vsgl. Vonwald & Fritthum 2015 und Kainig-Huber & Doria 2015)

2.3 Gelebte und erlebte Erinnerungskultur – Gedenken begehen

Nachhaltig wird Erinnerungskultur, wenn die Begegnung mit ihr nicht als flüchtige Erfahrung wahrgenommen wird, sondern im historischen Bewusstsein Spuren hinterlässt. Zwei durch Geschichtslehrkräfte initiierte Möglichkeiten, um das historische Gedächtnis zu erweitern, stehen im Fokus dieses Abschnittes.

Um den 15. April, dem Gedenktag des Massakers im Schliefaugraben⁵ (1945), findet jährlich ein Gedenkmarsch vom Ortszentrum Randegg bis zum Ort der Ermordung von rund 100 ungarischen Jüdinnen und Juden statt. Die Opfer werden symbolisch in Form von kleinen und großen schwarzen Figuren, die menschliche Silhouetten darstellen, mitgetragen. Am Gedenkmarsch beteiligt sich neben Schüler*innen sowie Lehrkräften der Mittelschule Randegg auch die interessierte Bevölkerung. Gemeinsam wird der letzte Weg der Opfer abgegangen und es werden am Ort der Erschießung die Namen der ermordeten Menschen verlesen, während die mitgebrachten Figuren abgestellt werden. Jede teilnehmende Person legt einen Stein in einen am Boden vorbereiteten Davidstern. Dieser befindet sich unmittelbar vor einem 1980 zur Erinnerung an die Opfer errichteten Gedenkstein. Das Rahmenprogramm der Feier stellen Beiträge der Mittelschule dar. Jedes Jahr wird auch eine aktuelle Menschenrechtsthematik im Gedenken berücksichtigt. Zum Abschluss wird das jüdische Totengebet Kaddisch gesprochen. Durch diesen jährlich stattfindenden Marsch wird ein Platz nachhaltiger Gedenkkultur im Leben der Gemeinde Randegg sichtbar. Die Erinnerung an die menschenverachtende Verbrecherherrschaft der Nationalsozialisten und das Mitwirken regionaler NS-Anhänger werden durch kollektives Gedenken in Erinnerung behalten. (Vgl. Kammerstätter & Diesenberger 2019, 418f.)

Eine andere Möglichkeit, um nachhaltige Erinnerungskultur zu fördern, stellt Werner Sulzgrubers Projekt „TOWN_Knowledge and Remembrance“ über die Stadt- und Zeitgeschichte von Wiener Neustadt dar.⁶ Dieses virtuelle Angebot beinhaltet neben Lernmaterialien für Schüler*innen ein digitales Archiv mit Bildern und Medien wie beispielsweise Filme zur Zeitgeschichte sowie Interviewauszüge aus Gesprächen mit Zeitzeug*innen. Der „Wissens- und Erinnerungsspeicher TOWN“ wird kontinuierlich durch Beiträge der Wiener Neustädter Bevölkerung aktualisiert und erweitert. Darüber hinaus können diverse Wege der Erinnerung durch Stadtspaziergänge sowohl virtuell als auch in Wiener Neustadt vor Ort beschritten werden. Für jeden Rundgang wird eine Karte mit markierten Erinnerungsorten und spezifischen Informationen angeboten. Beispielsweise beginnt der „Kleine Stadtspaziergang 1938–1945“ beim Alten Rathaus am Hauptplatz und führt unter anderem zu den ehemaligen Standorten Kriegsschule, Gestapo-Zentrale, Kreisgericht und Gefangenenhaus. Der Blick auf eine Gedenktafel in der Grazer Straße 90 ermöglicht das Bewahren der Erinnerung an den Luftangriff vom 14. März 1945, der 100 Todesopfer zur Folge hatte. Während der Tour wird darüber hinaus Gedenken an Schicksale jüdischer Menschen in Form von Stolpersteinen angeregt und auf Eisenbahner, die aufgrund ihrer Widerstandshandlungen ermordet wurden, hingewiesen.

3. Historisches Wissen – Schreckensherrschaft in Niederösterreich

Das von Margarethe Kainig-Huber und Franz Vonwald verfasste Buch Schreckensherrschaft in Niederösterreich 1938–1945. Alltag in der nationalsozialistischen Zeit, erschienen zum Abschluss der ersten Projektphase im Oktober 2018, legt erstmals eine aktuelle Zusammenschau des Wissens über das nationalsozialistische Terrorregime für Niederösterreich vor. Das 400 Seiten umfassende Werk bietet in fünf Kapiteln eine Fülle von Informationen, Dokumenten, Hunderte von Bildern sowie berührende Schicksale, um Erinnerung für die Zukunft wachzuhalten.

3.1 Machtübernahme der Nationalsozialisten

Im ersten Kapitel der Publikation findet zunächst eine Beschäftigung mit der politischen Situation in Österreich vor der nationalsozialistischen Machtergreifung statt. Die Aktionen illegaler Nationalsozialisten werden dabei aus Sicht von Zeitzeug*innen ebenso beleuchtet wie der österreichische Weg in den Faschismus. Danach werden die Ereignisse zwischen dem Einmarsch von Truppen der deutschen Wehrmacht am 12. März 1938 und der inszenierten Volksabstimmung am 10. April 1938 dokumentiert. Die geografischen und politischen Veränderungen nach dem „Anschluss“ stellen einen weiteren Schwerpunkt dieses Kapitels dar. Einblicke in den Alltag im Dorf Ramsau bei Hainfeld zeigen den Wandel des Lebens im ländlichen Raum während der NS-Zeit auf. Anhand der Gauhauptstadt Krems werden sowohl Wohnbauprojekte der NS-Zeit, die Enteignung kirchlicher Güter und der Ausbau der Industrie exemplarisch dokumentiert. Weitere ortsspezifische Forschungsschwerpunkte sind das Kriegsgefangenenlager Gneixendorf, die Verbrechen im Zusammenhang mit dem „Zuchthaus“ Krems/Stein sowie der Widerstand und das jüdische Leben in Krems. Mit den Veränderungen im niederösterreichischen Schulwesen beschäftigen sich die letzten beiden Abschnitte dieses Kapitels. Reichhaltiges Quellenmaterial veranschaulicht die radikalen Umbrüche und die Erinnerungen ehemaliger Schüler*innen verdeutlichen, wie prägend die Umgestaltungen im Bereich Schule wahrgenommen wurden. Die Standorte der nationalpolitischen Erziehungsanstalten in Traiskirchen, Hubertendorf und Türnitz sind als Orte, an denen politische Elite herangezogen werden sollte, detailliert in Erinnerung gerufen worden. (Vgl. Kainig-Huber & Vonwald 2018, 9–63)

3.2 Die Schreckensherrschaft der Nationalsozialisten

Das zweite Kapitel widmet sich verschiedenen Opfergruppen der nationalsozialistischen Schreckensherrschaft. Den Beginn stellen Personen dar, die aufgrund ihrer Meinungen und Handlungen von den Nationalsozialisten als „Volksfeinde“ eingestuft wurden. Zudem wird offengelegt, was dazu führte, dass man Menschen als „asozial“ bezeichnete und wo in „Niederdonau“ es Arbeitserziehungslager mit unmenschlichen Bedingungen gab. Die rücksichtslose Verfolgung der Roma und Sinti verdeutlicht die Ohnmacht, die Ausbeutung und die Ermordung beinahe aller Angehörigen dieser Volksgruppen in Niederösterreich. Auch die Gewalt gegenüber Homosexuellen, zu der die Quellenlage dürftig ist, erfuhr Berücksichtigung. Die Beschäftigung mit Schicksalen von Wehrdienstverweigerern und Deserteuren gewährt Einblicke in die Beweggründe, Risiken und Bestrafungen von Menschen, die nicht bereit waren, für Adolf Hitler zu kämpfen. Jehovas Zeugen, welche die einzige Religionsgemeinschaft waren, die sich aus Glaubensgründen geschlossen dem NS-Regime widersetzte, standen ebenfalls im Fokus der Forschung. Neben der theoretischen Darstellung des Verfolgungsapparats und der Justiz wurden mithilfe der Biografieforschung Einzelschicksale rekonstruiert. Die Untersuchung der Auswirkungen der Machtübernahme der Nationalsozialisten auf die katholische und die evangelische Kirche lässt sowohl Anpassung als auch Widerstand auf Seiten der Geistlichen erkennen. Das Kapitel schloss mit einem Längsschnitt, der sich Wiener Neustadt zwischen 1938 und 1945 widmete. Neben der jüdischen Gemeinde von Wiener Neustadt stellte die Rüstungsindustrie der Stadt einen Schwerpunkt der Forschung dar. Unterschiedliche Projekte zur Erinnerungsarbeit werden in Wiener Neustadt, der am schwersten durch Luftangriffe zerstörten Stadt Österreichs, sichtbar. (Vgl. Kainig-Huber & Vonwald 2018, 64–125)

3.3 Ein menschenverachtendes System breitet sich aus

Dem Tiefpunkt menschenverachtender und mörderischer NS-Politik wird im dritten Kapitel mit der Darstellung des Konzentrationslagers Mauthausen in Oberösterreich mit seinen 50 Nebenlagern nachgegangen. Zehn davon befanden sich in Niederösterreich. Die unterirdische Flugzeugproduktion in der Seegrotte Hinterbrühl, das Frauenlager in Hirtenberg zur Patronenerzeugung und die Massenausbeutung von KZ-Häftlingen im KZ Außenlager Melk werden unter anderem ausgeführt. St. Pölten etablierte sich einerseits aufgrund von günstigen Bahnverbindungen sowie freien Bauflächen außerhalb des Stadtgebietes zur „Gauwirtschaftsstadt“ und andererseits durch Eingemeindungen zu „Groß-St. Pölten“. Weiters wird den Themen Reichsautobahnbau, Ende des jüdischen Lebens in St. Pölten sowie Widerstand und Kriegsende in St. Pölten nachgegangen. Im Abschnitt „Den Schwächsten blieb die Menschlichkeit verwehrt – Euthanasiemorde in Niederösterreich“ wird der Massenmord von Menschen aus Niederösterreich im Schloss Hartheim (OÖ) beschrieben. Auch Zwangssterilisation und die Phase der „wilden Euthanasie“ werden thematisiert. Die Frau als Trägerin der NS-Ideologie kam sowohl im ländlichen Sozialgefüge zum Ausdruck als auch in zugewiesenen und übernommenen Rollen wie Mutter, Industriearbeiterin und Täterin. Einblicke in das bäuerliche Leben in der NS-Diktatur mit den Tausenden von Zwangsarbeitskräften aus dem Ausland, die in der Landwirtschaft arbeiten mussten, zeigen die Bauern im Dienste der NS-Machthaber. An den Beispielen der Orte Berndorf, Pottenstein, Hirtenberg, Enzesfeld und Leobersdorf wird die Industriezwangsarbeit im Triestingtal veranschaulicht und der „Wert“ der Zwangsarbeiter*innen beleuchtet. (Vgl. Kainig-Huber & Vonwald 2018, 126–199)

3.4 Der Untergang und die Vernichtung des jüdischen Lebens

Das vierte Kapitel widmet sich in der Einleitung dem Alltagsleben jüdischer Menschen in Niederösterreich vor dem Jahre 1938, geht dem Raub der Menschenwürde und der schrittweisen Entrechtung nach. Übergriffe gegen die jüdische Bevölkerung, die gezielte Zerstörung von jüdischen Einrichtungen und die zwangsweise Auflösung jüdischer Gemeinden sowie der Zwangsarbeitseinsatz, die Deportation und der Mord von niederösterreichischen Jüdinnen und Juden werden thematisiert. Menschen, die jüdischen Menschen im Land halfen, und jene, die das Überleben im Untergrund beschrieben, kamen zu Wort. Nach dem Zweiten Weltkrieg kehrten nur einzelne jüdische Menschen ins Waldviertel zurück, nachdem durch die Nationalsozialisten der Lebensalltag der Jüdinnen und Juden im Waldviertel zerstört worden war. Noch 1930 hatten sich dort 786 Personen zum Judentum bekannt. Auch die Gewalt gegenüber jüdischen Menschen im südlichen Niederösterreich war enorm, wovon jüdische Schicksale aus dem Industrieviertel berichten. Rekonstruiert werden konnte ein ehemals blühendes Vereinsleben jüdischer Gemeinden in Baden, Mödling und Wiener Neustadt. Ortsspezifische Schwerpunkte der Forschung im Weinviertel sind „Arisierungen“ im Bezirk Gänserndorf, durch Nationalsozialisten geschändete jüdische Friedhöfe und verschwundene Synagogen im Nordosten Niederösterreichs sowie antisemitische Ausschreitungen im Marchfeld. Die Nationalsozialisten betrieben Raub an land- und forstwirtschaftlichen Gutsbetrieben und bereicherten sich an Sommer- und Zweitwohnsitzen jüdischer Familien, was neben berührenden Einzelschicksalen im Mostviertel gezeigt werden konnte. (Vgl. Kainig-Huber & Vonwald 2018, 200–297)

3.5 Terror, Leid und Befreiung – der Weg zum Frieden

Im fünften Kapitel wird im Besonderen auf die Verschleppung und die Ermordung ungarischer Jüdinnen und Juden 1944/45 auf niederösterreichischem Gebiet eingegangen, welche die zeitgeschichtliche Forschung als „Endphasenverbrechen“ bezeichnet. In Strasshof befand sich ein sogenanntes Durchgangslager (Dulag) für Kriegsgefangene, Zwangsverschleppte und für ungarische Jüdinnen und Juden. Die rücksichtslose Ausbeutung und die Unmenschlichkeit beim Bau des Südostwalls bei Engerau und Bruck an der Leitha, ungarische Jüdinnen und Juden im Zwangsarbeitslager in Gmünd, Todesmärsche durch niederösterreichische Orte und fanatische Morde im Steinbruch Tasshof bei Sulzbach (Triestingtal) sowie die Erschießungen von Jüdinnen und Juden im Schliefaugraben bei Randegg werden dokumentiert. Danach wird das Kriegsende in Niederösterreich behandelt, wobei einerseits auf die Not der Kinder im Land eingegangen wird und andererseits die Rolle der sowjetischen Soldaten als Befreier und/oder Besatzer thematisiert wird. Bilder von zerstörten Brücken, Dörfern und Städten geben Einblicke in das Kriegsende in unserem Land. Mit dem administrativen Umgang der Entnazifizierung in Niederösterreich (Verbot der NSDAP, Nationalsozialistengesetz 1947, Kriegsverbrecherprozesse an den Volksgerichten) und mit NS-Täterprozessen in Verbindung mit den „Endphasenverbrechen“ sowie mit der Bedeutung der sowjetischen Besatzungsmacht im Zusammenhang mit der Entnazifizierung beschäftigt sich der vorletzte Abschnitt. „Erinnern für die Zukunft“ nennt sich der Ausklang des Buches, dabei wird Orten der Erinnerung und dem Wandel von Erinnerungsorten nachgegangen und postuliert, dass Erinnerungsorte einerseits „verunsichernde Orte“ und andererseits Orte des Lernens sein können. Eine bildliche Auswahl von Kriegerdenkmälern in Niederösterreich zeigt die Veränderung des historischen Bewusstseins von der Ehrung der Helden bis zur Erinnerung an die Gefallenen und Vermissten auf. (Vgl. Kainig-Huber & Vonwald 2018, 299–381)

4. Handreichung mit Anregungen zur Quellensuche und Verarbeitung

Die 2019 fertiggestellte Handreichung Wege der Erinnerung in Niederösterreich – Schattenseiten des kulturellen Erbes in der Zeit von 1938–1945 basiert auf den bisherigen Forschungen im Rahmen des vorliegenden Projektes zum Schwerpunkt Nationalsozialismus in Niederösterreich und beinhaltet Anregungen für den Zeitgeschichteunterricht (vgl. Vonwald & Kainig-Huber 2019). Die Hilfestellungen für das Erforschen der regionalen Zeitgeschichte umfassen sowohl Informationen zur Quellensuche als auch zur Verarbeitung der Quellen. Die Akten der Bezirkshauptmannschaften und Vereine, die „Entschuldungs- und Aufbauaktion“ in der NÖ Land- und Forstwirtschaft, die Akten zum Vermögensentzug („Arisierung“) und Restitution jüdischer Besitzungen, die Lageberichte und Erinnerungen 1941–1945 sowie die Bestände der Bezirksbauernkammern stellen die umfangreichsten Quellensammlungen des Landes Niederösterreich dar und können neben Pfarr-, Schulund Gemeindearchiven beim Erforschen von zeit- und regionalgeschichtlichen Themen sehr hilfreich sein. Weiters erleichtern Websites wie die Topothek, „erinnern.at – Nationalsozialismus und Holocaust: Gedächtnis und Gegenwart“ und das Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes die zielgerichtete Recherchearbeit. Das Aufsuchen von „Orten der Erinnerung“ und somit das Aufbereiten von sichtbaren und unsichtbaren Lernorten, die Gestaltung eines Film- oder Audiobeitrages, Biografien im Zusammenhang mit der Lokalgeschichte rekonstruieren und darstellen sowie bestehende Rad- oder Wanderwege mit zeitgeschichtlichen Informationen versehen, sind mögliche Darstellungsformen der Forschungsergebnisse.

5. Wege der Erinnerung – Projektpartner blicken zurück

Die vorliegenden sieben Projektbeiträge tragen zur Entwicklung von Kompetenzen für den Lernbereich Globale Entwicklung bei, indem der sachgerechte Umgang mit historischen Quellen, der kritische Umgang mit der Darstellung von Geschichte und die Einsichten und Arbeitsweisen von Historiker*innen berücksichtigt werden.

Es geht im 21. Jahrhundert im Zusammenhang mit der Bewusstseinsbildung über die Schreckensherrschaft der Nationalsozialisten nicht nur um ein „Nie wieder“, sondern darüber hinaus um eine Sensibilität für kulturelle Identitäten, einen aktuellen Informationsstand über Konfliktlagen und Friedensbemühungen sowie ein reflektiertes Bewusstsein über Vorurteile und eurozentrische Wertvorstellungen. Der Geschichtsunterricht kann zur nachhaltigen Entwicklung durch Förderung folgender Teilkompetenzen beitragen: Quellenorientierung, Gegenwartsbezug, historische Alterität, Multiperspektivität, Kontroversität und Multikausalität. Erkennen, Bewerten und Handeln kann auf den verschiedenen Ausbildungsebenen gefördert werden, sodass das historische Denken zum Lernbereich globale Entwicklung maßgeblich beitragen kann. (Vgl. Erdmann, Kuhn, Popp & Ultze in Engagement Global 2017, 17–19)

5.1 Volksschulkinder begeben sich in Wiener Neustadt auf Spurensuche

Barbara Kreutmayer verfasste eine Bachelorarbeit mit dem Titel „Über Geschichte stolpern? Mit Volksschulkindern auf Spurensuche zum jüdischen Leben in Wiener Neustadt“. Sie dokumentierte, dass es heute nur noch wenige Plätze im öffentlichen Raum von Wiener Neustadt gibt, die an das einstige Leben jüdischer Menschen erinnern. Ziele der Arbeit waren einerseits die geschichtswissenschaftliche Beschäftigung mit der Thematik und mit „Stolpersteinen“, die in Wiener Neustadt an jüdische Opfer erinnern, und andererseits die Erstellung von Materialien inklusive eines Glossars für ein kindgerechtes Lernen über den Holocaust.

Die Grundlage für den didaktischen Teil bildet das Konzept der pädagogischen Abteilung der israelischen Holocaust-Gedenkstätte Yad Vashem. Dabei wird die Beschäftigung mit Einzelschicksalen Überlebender in den Fokus des didaktischen Handelns in der Primarstufe vor, während und nach dem Holocaust gestellt. „In Berücksichtigung dieses Konzeptes wählte die Verfasserin nur ‚Stolpersteine‘ aus, die das Weitererzählen von Lebensgeschichten auch nach dem Ende des Nationalsozialismus ermöglichen. Die Biografien wurden eingebettet in ein Projekt, das aus sieben Bausteinen zusammengesetzt ist.“ (Kreutmayer 2020, 87) Das von Kreutmayer entwickelte Portfolio „Wenn Steine Geschichten erzählen. Auf den Spuren jüdischer Familien in unserer Stadt“ begleitet die jungen Lerner*innen während der projektorientierten Beschäftigung mit der Thematik. Im zweiten Baustein erfolgt ein Sammeln erster Gedanken der Schüler*innen zu einem ausgewählten „Stolperstein“ in Gruppenarbeit. Die Gedanken werden anschließend ausgetauscht und auftretende Fragen durch die Lehrperson kindgerecht beantwortet, bevor eine detaillierte Beschäftigung mit verschiedenen Lebensgeschichten, an welche die „Stolpersteine“ in Wiener Neustadt erinnern, stattfindet.

Der letzte Baustein unterstützt die Lernenden mithilfe des Kinderbuchs Papa Weidt. Er bot den Nazis die Stirn dabei zu erkennen, dass es innerhalb der nationalsozialistischen Schreckensherrschaft unterschiedliche Handlungsspielräume gab. Kreutmayer fasst reflektierend zusammen: „Das Projekt eröffnete die Möglichkeit, einen Zugang zur Geschichte der Stadt und ihren jüdischen Bürgerinnen und Bürger zu finden, der aus einer leidvollen Vergangenheit in eine positivere Gegenwart führt und die Lernenden (und auch mich) in die Lage versetzt, aus den Lebensgeschichten der Überlebenden etwas mitzunehmen, das stärkt. Einer emotionalen Überforderung und Abwehrhaltung in der Befassung mit dem Nationalsozialismus kann dadurch vorgebeugt werden und an deren Stelle ein ‚zärtliches‘ und nachhaltiges Erinnern an ehemals hier lebende Wiener Neustädter und Wiener Neustädterinnen treten.“

5.2 Eine Klasse der Mittelschule Deutsch Wagram gestaltet Beiträge für eine Gedenkveranstaltung

An der Mittelschule Deutsch Wagram waren eine Beschäftigung mit dem Durchgangslager Strasshof, dem Nationalsozialismus in Deutsch-Wagram und ein Zeitzeugengespräch unter der Leitung von Katja Rebernig mit einer achten Schulstufe geplant. Als Beitrag für die jährliche Gedenkveranstaltung am Erinnerungsmal in Strasshof bereiteten Schüler*innen Texte vor. Rebernig fasst zusammen: „Im Homeschooling haben wir per Video-Unterricht das Durchgangslager Strasshof behandelt. Niemand in der Klasse wusste, dass es dort ein Lager gab. Das in Strasshof errichtete Erinnerungsmal kannten sie auch nicht.“

5.3 Durch „Fenster der Erinnerung“ blicken Schüler*innen in die Vergangenheit von St. Veit an der Gölsen

Johann Gastegger leitete an der Mittelschule St. Veit/Gölsen im Rahmen des Schwerpunktfaches „Entdecken und Forschen“ das Projekt „Fenster der Geschichte/der Erinnerung. Wir blicken zurück in die St. Veiter Vergangenheit“. Die 15 teilnehmenden Schüler*innen einigten sich im Zuge des Projektes darauf, in Dreiergruppen fünf Fenster zu folgenden Themen zu gestalten: Jüdisches Leben in Wiesenfeld, Widerstand in Rainfeld, ein Priester mit Zivilcourage, Schule im Nationalsozialismus und ein Soldatenschicksal.

Zunächst wurden die „historischen Fenster“ in drei Schritten für die Präsentation vorbereitet. Parallel dazu erfolgten die Recherchen zu den Themen mithilfe von Archivalien und Literatur. Die Schüler*innen wählten Quellenmaterial aus, welches sie für die Ausstellung aufbereiteten. Nach der Gestaltung der Fenster der Geschichte/der Erinnerung ist geplant, diese auszustellen und auch bei Schulveranstaltungen sowie Elternsprechtagen zu präsentieren. Gastegger freute sich besonders darüber, „dass sich einige Schülerinnen und Schüler für die Geschichte unserer Gemeinde, ihrer Familien zu interessieren begonnen haben.“ Er berichtet weiters: „Wichtig war auch die Erfahrung, dass Geschichte nicht so ‚weit weg‘ ist, sondern direkt auch bei uns passiert sowie die Erkenntnis, dass Radikalität in jeder Form längerfristig ins Verderben führt.“

5.4 Jugendliche der Mittelschule Ternitz beschreiten „Wege des Erinnerns“

Marlies Fally hatte sich bereits im Studienjahr 2017/18 in ihrer Bachelorarbeit mit der Thematik „Nationalsozialismus in Ternitz“ beschäftigt und fachspezifische regionalgeschichtliche Lernarrangements für die Sekundarstufe I entwickelt. Nachdem sie an der Mittelschule Ternitz angestellt wurde, entwickelte sie ihre regionalgeschichtlichen Unterrichtsmaterialien im Rahmen des vorliegenden Projektes weiter.

Ihr Folder „Wege des Erinnerns“ bietet den Schulen in und um Ternitz die Möglichkeit, sich auf Spurensuche beginnend mit der Zwischenkriegszeit zu begeben. Es stehen zwei verschiedene Routen und Informationsmaterialien zur Vorbereitung auf die Lehrausgänge zur Verfügung, die sowohl zu sichtbaren als auch unsichtbaren Orten der Erinnerung führen. Auf einer Website werden die Stationen der beiden Routen detailliert beschrieben, didaktisch aufbereitet und Bildmaterial wird zur Verfügung gestellt.

Fally plant weiters, den gestalteten Folder an die Schulen des Bezirkes auszusenden und Lehrkräfte dadurch zu motivieren, ebenfalls die Wege der Erinnerung mit ihren Klassen zu beschreiten. „Den Schülerinnen und Schülern wurde im Rahmen des Projektes bewusst, dass Ternitz während des Zweiten Weltkrieges direkt betroffen war. Die Beschäftigung im Unterricht hilft, das ‚sichtbare und unsichtbare Erbe‘ einzuordnen. Der Geschichtsunterricht kann einen wichtigen Beitrag zum historischen Gedächtnis leisten, auch wenn noch keine Erinnerungszeichen in einer Gedenklandschaft vorhanden sind.“

5.5 Eine Schülerin des Gymnasiums Berndorf schreibt über das Triestingtal in ihrer Vorwissenschaftlichen Arbeit

Lilian Mrasek vom Gymnasium Berndorf erforschte „Die Auswirkungen des Nationalsozialismus auf das jüdische Leben im Triestingtal von 1938–1945“ im Rahmen einer Vorwissenschaftlichen Arbeit. Als Quellen benutzte sie historische Zeitschriften, regionalhistorische Literatur und Online-Archive. Es gelang ihr die antisemitische Stimmung an ausgewählten Orten im Triestingtal darzustellen und Biografien betroffener jüdischer Menschen zu rekonstruieren.

Mrasek reflektiert über ihre Forschung: „Die Schicksale der jüdischen Menschen im Triestingtal und die Geschehnisse in der NS-Zeit sind viel greifbarer geworden und wenn diese schon zuvor so schrecklich und unglaublich wirkten, so wurde mir erst beim Verfassen meiner Arbeit bewusst, wie absolut furchtbar und tiefgreifend der Antisemitismus war und dass man nie vergessen darf, was passierte und dass sich dies nie wiederholen darf.“

5.6 Eine Oberstufenklasse aus Gänserndorf beschäftigt sich mit Archivalien und erforscht ausgewählte Opferbiografien

Thomas Gaida leitete eine siebente Oberstufenklasse des Konrad Lorenz Gymnasiums in Gänserndorf zur Erforschung der Auswirkungen des Opferfürsorgegesetzes im Bezirk Gänserndorf und des Personenkreises, der darauf Anspruch hatte, an. Dazu wurden 26 Akte des Niederösterreichischen Landesarchives in St. Pölten verschiedene Personen betreffend von Gaida ausgehoben. Darüber hinaus dienten den Schüler*innen der „Schlussbericht der Historikerkommission der Republik Österreich zum Vermögensentzug während der NS-Zeit sowie Rückstellungen und Entschädigungen seit 1945 in Österreich“ sowie Fachliteratur zum Opferfürsorgegesetz als Quellen.

Zunächst fand eine Bearbeitung der Sekundärliteratur statt und es folgte eine vertiefende Beschäftigung mit den Archivalien die Opfer im Bezirk Gänserndorf betreffend. Zusätzlich zur geplanten Präsentation der Ergebnisse war von der Projektgruppe die Erstellung einer dauerhaften Homepage mit Aktenmaterial angedacht. Gaida erklärt auf die Frage, ob das Projekt zur Entwicklung des Bewusstseins einer Erinnerungskultur beigetragen habe: „Durch die Ausarbeitung und die Beschäftigung der Schülerinnen und Schüler mit den einzelnen Personen wurde in jedem Fall eine Erinnerung möglich gemacht, die die Ausarbeitenden ebenfalls betroffen [gemacht] hat. Durch die Beschäftigung mit dieser Zeit, den Schicksalen und Geschichten der Menschen und den Folgen, die sie durch die Herrschaft der Nationalsozialisten direkt erlitten haben, ist eine sehr starke Besinnung in Form des Gedenkens an diese Menschen und ein Willen der Erinnerung und des Mahnens an diese schrecklichen Zeiten entstanden.“

5.7 Einen nachhaltigen Beitrag zur Erinnerungskultur in Baden entwickelte eine Studierende der PH NÖ im Zuge ihrer Bachelorarbeit

Im Rahmen ihrer Bachelorarbeit „Schule in Niederösterreich während der NS-Zeit – Wie hat sich die Erziehung und der Unterricht in der Schule durch den Nationalsozialismus verändert?“ führte Anna Schütz zwei Gespräche mit Zeitzeuginnen aus Baden bei Wien durch. Eine der Interviewpartnerinnen wurde 1936 in Baden geboren und besuchte während des Krieges die Volksschule am Pfarrplatz. Sie berichtete im Gespräch vom Schulalltag in der NS-Zeit und den Auswirkungen des Krieges auf das Schulleben. Die andere Interviewpartnerin, Jahrgang 1929, war Schülerin des Mädchengymnasiums Frauengasse von 1939 bis 1947. Diese Zeitzeugin erinnerte sich im Gespräch mit Schütz außerdem an das jüdische Leben in Baden vor 1938 und an Schikanen, denen jüdische Menschen am Pfarrplatz nach der nationalsozialistischen Machtergreifung ausgesetzt waren. In Form eines Podcast wurden diese Erzählungen aufbereitet. Sie können dadurch in der Primarstufe nachgehört werden und tragen zur Sensibilisierung für eine politische Indoktrination sowie altersgerechte Friedenserziehung bei. Dadurch kann eine nachhaltige Erinnerungskultur bei jungen Lerner*innen gefördert werden.

Literatur

Bergmann, Klaus & Rohrbach, Rita (2005). Kinder entdecken Geschichte. Theorie und Praxis historischen Lernens in der Grundschule und im frühen Geschichtsunterricht. Schwalbach: Wochenschau Verlag.

Erdmann, Elisabeth, Kuhn, Bärbel, Popp, Susanne & Ultze, Regina (2017). Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung. Teilausgabe Geschichte. In Engagement Global. Service für Entwicklungsinitiativen (Hrsg.). Bonn.

Erll, Astrid (2008). Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. In Ansgar Nünning & Vera Nünning (Hrsg.), Einführung in die Kulturwissenschaften. Theoretische Grundlagen – Ansätze – Perspektiven (S. 156–185). Stuttgart, Weimar: Metzler.

Fally, Marlies (2018). Nationalsozialismus in Ternitz. Baden: Bachelorarbeit PH NÖ.

Hockerts, Hans Günter (2002). Zugänge zur Zeitgeschichte: Primärerfahrung, Erinnerungskultur, Geschichtswissenschaft. In Konrad H. Jarausch & Martin Sabrow (Hrsg.), Verletztes Gedächtnis. Erinnerungskultur und Zeitgeschichte im Konflikt (S. 39–73). Frankfurt/M.: Campus.

Kainig-Huber, Margarethe & Doria, Rita (2015). Notrationen. Weltwirtschaftskrise, Ständestaat, Nationalsozialismus und Nachkriegszeit im Triestingtal. Berndorf: Kral Verlag.

Kainig-Huber, Margarethe & Vonwald, Franz (2018). Schreckensherrschaft in Niederösterreich 1938–1945. Alltag in der nationalsozialistischen Zeit. Berndorf: Kral Verlag.

Kammerstätter, Johannes & Diesenberger, Nina (2019). Das Erbe lebt. Trotz traumatisierter Familien und deformierender Geschichtsbilder. Band 4. Wieselburg: Eigenverlag.

Kreutmayer, Barbara (2020). Über Geschichte stolpern? Mit Volksschulkindern auf Spurensuche zum jüdischen Leben in Wiener Neustadt. Baden: Bachelorarbeit PH NÖ.

Meissner, Renate S. (Hrsg.) (2014). Erinnerungen. Lebensgeschichten von Opfern des Nationalsozialismus. Wien: Nationalfonds der Republik Österreich für Opfer des Nationalsozialismus.

Reeken, Dietmar von (2012). Historisches Lernen im Sachunterricht. Eine Einführung mit Tipps für den Unterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Reiter, Margit (2006). Die Generation danach. Der Nationalsozialismus im Familiengedächtnis. Innsbruck: Studienverlag.

Schütz, Anna (2019). Schule im Nationalsozialismus während der NS-Zeit. Wie haben sich die Erziehung und der Unterricht in der Schule durch den Nationalsozialismus verändert? Baden: Bachelorarbeit PH NÖ.

Toman, Hans (2015). Historisches Lernen in der Grundschule und Sekundarstufe 1. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Vonwald, Franz & Fritthum, Gerhard (2015). Gegen das Vergessen. Lebenserinnerungen aus Ramsau bei Hainfeld/1930–1950. Berndorf: Kral Verlag.

Vonwald, Franz & Kainig-Huber, Margarethe (2019). Wege der Erinnerung in Niederösterreich – Schattenseiten des kulturellen Erbes in der Zeit von 1938-1945. Anregungen für den Zeitgeschichteunterricht. Baden: PH NÖ.

Abbildungen

Abbildung 1: Schüler*innen der vierten Klassen der Mittelschule St. Veit/Gölsen (Johann Gastegger)

Abbildung 2: Fenster der Erinnerung der Mittelschule St. Veit/Gölsen (Johann Gastegger)

1 Allgemeinbildende Höhere Schule

2 Berufsbildende Mittlere/Berufsbildende Höhere Schule

3 Polytechnische Schule

4 Vgl. https://wien.orf.at/stories/3047858/ und https://zpb.phwien.ac.at/wp-content/uploads/Kurzfassung_Studie_Sch%C3%BClerinnen-Wissen-zu-Nationalsozialismus-4.pdf, Zugriff: 12.11.2020

5 Bezirk Scheibbs im Mostviertel

6 http://town-wiener-neustadt.at/, Zugriff: 18.01.2021

Anke Kramer
Nachhaltige Blütenlese
Aspekte einer Literaturdidaktik der Pflanzen (Tieck, Droste-Hülshoff, Olfers)
1. Einleitung

Eine Didaktik, die sich kulturelle Nachhaltigkeit zum Ziel setzt, muss ihr Interesse auf die Pflanzen richten. Pflanzen sind mit Nachhaltigkeit schon begriffshistorisch eng verknüpft, denn der Begriff der Nachhaltigkeit wurde durch Hans Carl von Carlowitz’ forstwissenschaftliche Schrift Sylvicultura oeconomica (1713) entscheidend geprägt (vgl. u.a. Schlechtriemen 2019, 29–34). Pflanzen sind die Basis des Lebens auf der Erde; ohne Pflanzen gäbe es keine Tiere und keine Menschen. Das aktuelle Massensterben der Pflanzen erfährt allerdings deutlich weniger öffentliche Aufmerksamkeit als das der Tiere. Zu einem großen Teil liegt dies sicherlich an einem Phänomen, das „Plant blindness“, Pflanzenblindheit, genannt wird (Wandersee & Schussler 1999): das weitverbreitete Unvermögen von Menschen, Pflanzen angemessen wahrzunehmen und wertzuschätzen. Ziel einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) muss eine verstärkte Wahrnehmung und Wertschätzung von Pflanzen sein, die auch deren kulturelle Dimension sichtbar macht und dadurch Grundlagen und Motivationen für nachhaltiges Handeln schafft.

Die Literaturdidaktik kann dazu einen wichtigen Beitrag leisten; auf welche Weise dies geschehen kann, zeigen die folgenden Überlegungen auf. Literarische Entwürfe von Pflanzen beleuchten deren ästhetische Dimensionen, machen ihren Anteil am Handeln sichtbar, reflektieren das Verhältnis zwischen Pflanzen, Menschen und den übrigen Wesen der Natur, machen auf das Wissen aufmerksam, das Pflanzen übertragen, und rücken die ethischen Fragen ins Bewusstsein, die mit ihnen verknüpft sind. Ein Literaturunterricht, der an kultureller Nachhaltigkeit orientiert ist, kann, so argumentiere ich, diesen Anregungen, Verknüpfungen und Problemen gezielt nachgehen und Schülerinnen und Schüler dadurch anregen, Pflanzen in ihren materiellen und semiotischen Zusammenhängen mit den übrigen, menschlichen und nichtmenschlichen, Wesen der Natur wahrzunehmen. Zugleich kann er Strategien bereitstellen, um komplexe literarische Texte zu erfassen und unter einer aktuell relevanten Perspektive neu zu lesen. Grundlagen dafür sind die Begriffe und Methoden der kulturwissenschaftlichen Pflanzenforschung (Plant Studies) und der themenorientierten Literaturdidaktik.

Dieser Beitrag stellt drei literarische Entwürfe von Pflanzen aus dem langen 19. Jahrhundert vor, die sich für die Lektüre mit Schülerinnen und Schülern eignen, und befragt sie aus der Perspektive der aktuellen kulturwissenschaftlichen Pflanzenforschung auf ihr Potenzial für eine Didaktik kultureller Nachhaltigkeit hin: Ludwig Tiecks Erzählung Die Elfen, die 1811 für den Phantasus entstand; Sibylle von Olfers’ Bilderbuch Etwas von den Wurzelkindern (1906); Annette von Droste-Hülshoffs Gedicht Der Knabe im Moor (1841/42). Aus der Vielzahl möglicher Aspekte, unter denen die Pflanzen in der deutschsprachigen Literatur im Kontext einer Literaturdidaktik der Pflanzen gewinnbringend zu betrachten wären, greife ich dabei die der anthropomorphen Darstellung von Pflanzen heraus. Anthropomorphe Pflanzendarstellungen können im Sinne des neueren Ecocriticism ‚gegen den Strich‘ als dem Anthropozentrismus entgegenwirkende Textverfahren gelesen werden (z.B. Iovino & Opperman 2012, 82; Moore 2008, 11). Solche Lesarten lenken die Aufmerksamkeit auf Ähnlichkeiten zwischen Pflanzen und Menschen, auf agentielle Potenziale von Pflanzen, ihren zentralen Stellenwert im Ökosystem als Lebensgrundlage der Tiere und Menschen sowie ihre ästhetischen Besonderheiten.

2. Plant Studies

Bis vor Kurzem wurden Pflanzen in den Literatur- und Kulturwissenschaften wenig beachtet, sie wurden als Teil der Szenerie betrachtet oder als Symbole oder Metaphern gelesen, die externe Bedeutungen übertragen. Hier setzen die kulturwissenschaftlichen Plant Studies an,¹ die sich derzeit als neues Forschungsfeld formieren und seit Kurzem auch in der Literaturdidaktik aufgegriffen werden:² Sie richten den Blick gezielt auf Pflanzen in ihrer medialen Vermittlung, auf ihre Aktivität, ihren Beitrag zum Handeln, das von ihnen übertragene Wissen, ihre ethische Dimension und ihr ästhetisches und poetologisches Potenzial. Basierend auf Ansätzen der Akteur-Netzwerk-Theorie, der Environmental Humanities und des Ecocriticism bemühen die Plant Studies sich um eine neue kritische Wahrnehmung der in Kunst und Kultur allgegenwärtigen Pflanzen und um eine ihnen angemessene Weise des Sprechens über sie.³ Roland Borgards Bemerkung über die Tiere lässt sich auf die Pflanzen übertragen: Sie sind „überall, und doch bedarf es einer eigenen Anstrengung, auf diese Allgegenwart angemessen zu reagieren.“ (Borgards 2016a, VII). Dazu ist ein erweiterter Begriff von agency (Wirksamkeit, Handlungsmacht) notwendig, der von Intentionalität und Rationalität abgekoppelt ist. Handeln ist nach dieser Auffassung nicht mehr nur Sache von Menschen und Tieren, sondern auch von unbeseelten und sogar unbelebten Wesen – Flüssen, Stürmen, Dingen, Bakterien, Viren und natürlich Pflanzen. Sie alle können am Handeln teilhaben, wie die Akteur-Netzwerk-Theorie, die Philosophie Donna Haraways und der auf beiden aufbauende New Materialism lehrt. Durch diesen erweiterten Begriff des Handelns und durch die Historisierung und Kontextualisierung der inszenierten Pflanzen gehen die Plant Studies über Motivanalysen hinaus.⁴ Eine zentrale Fragestellung einer von den Plant Studies informierten Lektüre ist: In welcher Weise verändern die Pflanzen in einem Text „eine gegebene Situation […], indem [sie] einen Unterschied mach[en]“ (Latour 2007, 123), wodurch sie mit Bruno Latour zu Akteuren werden? In welcher Weise tragen sie zum Handeln bei? Mit welchen Verfahren stellt der jeweilige literarische Text die agency von Pflanzen dar und her? Welche Wechselwirkungen gehen Pflanzen mit den übrigen – menschlichen und nichtmenschlichen – Wesen ein, wie sind sie mit ihnen verwoben? Mit welchen Textverfahren werden Pflanzen von anderen Wesen abgegrenzt, und wie stabil oder porös sind diese Grenzen? Und welche poetologischen Verfahren basieren auf der Dynamik der Pflanzen?

3. Ludwig Tieck: Die Elfen (1811)

Ludwig Tiecks Märchen Die Elfen (1811) eignet sich als Lektüre für die Sekundarstufe und kann als paradigmatischer Text für die Erkundung der Verwobenheit von Pflanzen und Menschen in der Romantik gelten. Es ist die Geschichte des Mädchens Marie, das mit seinen Eltern in einer besonders grünen, fruchtbaren Gegend lebt. Die Idylle wird in den Augen von Maries Eltern und deren Nachbarn durch einen dunklen Tannengrund gestört, der im Gegensatz zu den Obstbäumen, Feldern und grünen Wiesen der übrigen Gegend das menschliche Verlangen nach Nahrung und Schönheit nicht zu stillen vermag. Eines Tages entdeckt Marie, dass sich in diesem Tannengrund der wunderbare Garten der Elfen verbirgt, in dem zugleich Tulpen, Rosen und Lilien blühen und Kirschen, Aprikosen und Erdbeeren reif sind. Marie freundet sich mit dem Elfenmädchen Zerina an, das ihr die innersten Zusammenhänge der Natur offenbart: Die Elfen verwalten die vier Elemente und teilen die Ressourcen der Natur zu, sie sind für das Gedeihen der Pflanzen und die Fruchtbarkeit der Erde verantwortlich. Als Marie zu ihren Eltern zurückkehrt, sind sieben Jahre vergangen. Marie heiratet den Nachbarssohn Andres und bekommt eine Tochter, die sie Elfriede nennt; eines Tages beobachtet sie Elfriede beim Spiel mit ihrer ehemaligen Elfenfreundin Zerina. Als Maries Mann jedoch einmal wieder über den Tannengrund und seine Bewohnerinnen schimpft, zeigt Marie ihm Zerina und verstößt damit gegen das Gebot, niemandem von den Elfen zu erzählen. Die Elfen verlassen das Land und die Gegend verödet; Marie und ihre Tochter sterben.

Urte Stobbe bemerkt, dass Die Elfen „zur kritischen Reflexion des Mensch-Natur-Verhältnisses an[regen]“, weil sie „ein ‚anderes‘ Wissen über die Zusammenhänge in der Natur transportieren.“ (Stobbe 2017, 153 u. 161). Tatsächlich erzählt das Märchen eine Geschichte über kulturelle Nachhaltigkeit (und die Folgen, die nicht nachhaltiges Handeln haben kann). Pflanzen haben in dieser Erzählung eine Sonderrolle inne. Sie agieren in vielfacher Hinsicht als Verbindungsstifter zwischen der Menschen- und der Elfenwelt (vgl. Kramer 2021b). Ein wichtiger Aspekt dabei ist, dass die Pflanzen zentrale Elemente in der Liebesbeziehung zwischen den Menschen- und Elfenmädchen sind, und zwar nicht nur als Metaphern und Symbole, sondern als aktiv Beteiligte.

Fasse dich fest mit mir, sagte [Zerina], und Marie schlang die Arme um den zarten Leib. Da fühlte sie sich empor gehoben, denn die Bäume erwuchsen unter ihnen mit der größten Schnelligkeit; die hohen Pinien bewegten sich und die beiden Kinder hielten sich hin und wider schwebend in den roten Abendwolken umarmt und küßten sich […]. (Tieck 1984b, 311)

Maries und Zerinas Liebe findet ihren Ausdruck und auch eine Form von Erfüllung (die Umarmungen und Küsse) in der gemeinsamen Himmelfahrt auf den magischen Pinien.

Tieck inszeniert die Elfen in diesem Märchen als Personifikationen der vier Elemente und ihrer Produkte, insbesondere der Pflanzen. Die Liebe Maries und Elfriedes zu ihrer Elfenfreundin Zerina lässt sich als Entwurf einer von Liebe geprägten, libidinösen Beziehung zu einer im Gegenzug freundlichen, nährenden und lebenserhaltenden Natur lesen. Sie zeugt von Tiecks intensiver Auseinandersetzung mit den Schriften Jacob Böhmes (vgl. Goetze 2011; Lüer 1997). Tiecks Elfen verweisen auch auf die Pflanzendarstellungen seines Bewunderers Philipp Otto Runge, die ebenfalls von Jacob Böhme inspiriert sind (vgl. Dönike 2011). Runges Illustrationen von Tiecks Sammlung Minnelieder aus dem Schwäbischen Zeitalter zeigen einander umarmende und küssende Kinder auf Blüten, deren Größenverhältnis die herkömmliche hierarchische Beziehung zwischen Menschen und Pflanzen infrage stellt: Die menschlichen Figuren sind auf Blumengröße geschrumpft (Abb. 1).

Abbildung 1: Philipp Otto Runge: Illustration aus Tieck, Ludwig (1803) (Hrsg.), Minnelieder aus dem Schwäbischen Zeitalter. Berlin: Realschulbuchhandlung, S. 284 (Bayerische Staatsbibliothek München Res/P.o.germ. 1469).

Wenn Kinder auf Blüten sitzen oder sogar, wie in diesem Beispiel, anstelle von Stempel und Staubgefäßen aus diesen herausragen, so gehen menschliche und vegetabile Natur bruchlos – wenn auch auf durchaus merkwürdige Weise – ineinander über. In Runges Werk Der Morgen (Abb. 2) sitzen drei einander umarmende Kinderpaare auf einer im Verhältnis riesigen Lilienblüte, die in den geröteten Himmel ragt.

Abbildung 2: Philipp Otto Runge: Der Morgen (1. Fassung), 1808, Hamburger Kunsthalle (Detail), aus: Walther, Ingo (1995) (Hrsg.), Malerei der Welt. Köln: Taschen, S. 453.

Runge imaginiert hier im Anschluss an Böhme die Beziehung zur übrigen Natur als Liebesbeziehung. Auch Tiecks Marie tritt im Elfengarten in eine Beziehung der Liebe mit der Natur ein. Nach den von Böhme inspirierten Lehren der Naturphilosophie, auf die Tieck im Phantasus immer wieder verweist,⁵ müsste sie beste Chancen auf ein gelingendes Leben haben. Doch Tiecks Märchen erzählt etwas anderes. Es berichtet davon, dass die Menschen nicht dazu in der Lage sind, solch ein Naturverhältnis für längere Zeit, auf nachhaltige Weise also, aufrechtzuerhalten. Sie sind mit der nichtmenschlichen Natur zwar in komplizierten Interdependenzen verwoben, haben jedoch kaum Handlungsmacht und können die Natur nie vollständig verstehen oder gar beherrschen; allenfalls vermögen sie ihre eigenen Lebensgrundlagen zu zerstören.

4. Sibylle von Olfers: Etwas von den Wurzelkindern (1906)

Eine optimistischere Perspektive auf das Miteinander menschlicher und vegetabiler Natur vertritt Sibylle von Olfers in ihrem kinderliterarischen Klassiker Etwas von den Wurzelkindern (1906). Die Wurzelkinder sind jeweils einzelnen Pflanzen verschiedener Arten zugeordnet und personifizieren diese Pflanzen ähnlich wie manche antiken Nymphen (Daphne den Lorbeer, Syrinx das Schilfrohr, die Oreaden, Dryaden und Hamadryaden jeweils bestimmte Bäume). Im Frühling ziehen sie von ihren unterirdischen Schlafplätzen auf die Erdoberfläche und sorgen dadurch für das Erblühen der Natur; im Herbst flüchten sie vor Wind und Kälte mitsamt ihren Blumen wieder unter die Erde. Dabei sind, dem auch heute noch verbreiteten Stereotyp vom weiblichen als dem schönen Geschlecht entsprechend, die Wurzelmädchen den Blumen (Maiglöckchen, Veilchen, Seerose etc.), die Wurzeljungen dagegen den Gräsern (Weidelgras, Zittergras, Roggen-Trespe) zugeteilt. Während die Wurzelmädchen bunte Kleider in der Farbe der Blüte ihrer Blume tragen, sind die Kittel der Wurzeljungen allesamt grün. Alle Kinder tragen ein Exemplar der ihnen zugeordneten Pflanze vor sich her; einige der Gräser, welche die Wurzeljungen halten, sind in auffallend phallischer Form dargestellt (vgl. Abb. 3).

Abbildung 3: Sibylle von Olfers (o.J.): Etwas von den Wurzelkindern. Eßlingen am Neckar. 60. Aufl. München: J.F. Schreiber.

Die Zuordnung der Mädchen zu Blumen und der Jungen zu Gräsern bietet im Unterricht die Gelegenheit, den tradierten Topos von Frauen als Blumen vorzustellen und zu hinterfragen. Wieso sind in Olfers’ Bilderbuch keine Gräser Mädchen und keine Blumen Jungen zugeordnet (erst im letzten Bild des Buchs, das die chaotische Wirkung des Herbstwinds zeigt, ist diese sonst streng durchgehaltene Ordnung andeutungsweise aufgelockert)? Was sagt dies über die dadurch vermittelten Vorstellungen davon aus, wie Jungen und Mädchen sein sollten? Welche Auswirkungen haben diese Vorstellungen für die Menschen – könnte ein Zusammenhang dieser Vorstellungen von Geschlecht mit der Tatsache bestehen, dass Frauen beim Erscheinen dieses Bilderbuchs noch kein Wahlrecht hatten? Ist von diesen Vorstellungen auch heute, über hundert Jahre später, noch etwas zu bemerken? Hier wie in vielen anderen Fällen zeigt sich, dass die pflanzenorientierte Literaturdidaktik Teil eines gendersensiblen Literaturunterrichts sein muss.⁶ Die Perspektive auf die Pflanzen kann dazu beitragen, bereits im Literaturunterricht der Grundschule den Konstruktionscharakter von Geschlecht und der damit verbundenen Rollenerwartungen ins Bewusstsein zu rufen, anschaulich werden zu lassen und in seinen Wirkungen und Konsequenzen zur Diskussion zu stellen.

In den Wurzelkindern sind ähnlich wie in Philipp Otto Runges Pflanzendarstellungen die Größenverhältnisse so verändert, dass die Kinder auf Blättern von Blumen sitzen können, zum Beispiel denen der Seerose (Abb. 4).

Abbildung 4: Sibylle von Olfers (o.J.): Etwas von den Wurzelkindern. Eßlingen am Neckar. 60. Aufl. München: J. F. Schreiber.

Die Größe der auf fast jedem Bild dargestellten Insekten – Käfer, Libellen, Ameisen, Schmetterlinge – macht deutlich, dass hier nicht die Pflanzen größer, sondern die menschlichen Figuren kleiner als in der Realität gezeichnet werden. Die kleine Gestalt der Wurzelkinder, die auf die englischen fairies insbesondere der literarischen und volksmythologischen Tradition verweist (Williams 1984, 795), zieht die herkömmliche Hierarchie von Menschen und Pflanzen in Zweifel: Wenn die menschlichen Figuren nicht größer sind als die Blumen und Gräser, wenn sie mit diesen im Frühling erscheinen und im Herbst wieder unter der Erde verschwinden, dann ist ein Naturverhältnis denkbar, in dem die Menschen eher gleichgeordnete companion species (Haraway) als Herrscher über die Natur sind. Im Unterricht wäre eine lohnende Frage die nach den Veränderungen, die sich für das Verhältnis zu den übrigen Wesen der Natur ergeben würden, wenn Menschenkinder so klein wie die Wurzelkinder wären: Was wäre dann möglich, was wäre schwieriger?

5. Annette von Droste-Hülshoff: Der Knabe im Moor (1841/42)

Die Interaktionen menschlicher und nichtmenschlicher Wesen erkundet Annette von Droste-Hülshoff systematisch in ihren Naturgedichten (vgl. Detering 2020; Kramer 2021a). Darin stellt sie Pflanzen und Tiere nicht isoliert, sondern in ihren jeweiligen Umwelten dar, zu denen Wasser, Wind, Sonne, Steine, Pflanzen, Tiere, Menschen und auch die Geister gehören. In Drostes wohl berühmtestem Gedicht, Der Knabe im Moor, nehmen die Pflanzen des Moors auf unheimliche Weise menschliche Züge an.

O schaurig ist’s über’s Moor zu gehn,

Wenn es wimmelt vom Haiderauche,

Sich wie Phantome die Dünste drehn

Und die Ranke häkelt am Strauche,

Unter jedem Tritt ein Quellchen springt,

Wenn aus der Spalte es zischt und singt,

O schaurig ist’s über’s Moor zu gehn,

Wenn das Röhricht knistert im Hauche!

(Droste-Hülshoff 1985, S. 67f., v. 1–8)

Wenn „die Ranke häkelt am Strauche“, „[w]enn aus der Spalte es zischt und singt“, wenn (in der dritten Strophe) das „Gestumpf “ am Ufer hervor „starret“ und die Föhre „[u] nheimlich nicket“, dann sind das Moor und seine Vegetation menschenähnlich beseelt, bevor noch die Geräusche am „Hage“ und im „Geröhre“ als Äußerungen individueller und mit einem Narrativ verknüpfter Gespenster identifiziert werden. Die Grenzen zwischen menschenähnlich handelnden – singenden, starrenden, nickenden – Pflanzen und menschlichen Figuren verschwimmen auf unheimliche Weise. Die Geister haben teil an den Wechselbeziehungen in Drostes Poetik der Natur und sind mit den übrigen Wesen der Natur verwoben. Anstatt aber der Wildnis der Heide einen heimeligen Kulturraum entgegenzusetzen, macht Droste im Rückgriff auf Figuren des Volksglaubens die wilden, unheimlichen und unbeherrschbaren Kräfte sichtbar, die das Menschliche wie das Nichtmenschliche durchziehen.

6. Kulturelle Nachhaltigkeit und literarisches Lernen mit Plant Studies

Eine pflanzenorientierte Lektüre der hier vorgestellten Texte kann Schülerinnen und Schülern den Kerngedanken eines Konzepts der Natur vermitteln, von dem sowohl die aktuellen Naturwissenschaften als auch die Environmental Humanities ausgehen: dass Menschliches und Nichtmenschliches in der Natur nicht kategorisch voneinander zu trennen, sondern in komplizierten Interaktionen miteinander verwoben sind.⁷ Dieses Naturkonzept liegt gegenwärtigen Theorien der Nachhaltigkeit zugrunde (für einen Überblick vgl. Kluwick & Zemanek 2019). Es ist die Voraussetzung, um komplexe ökologische Zusammenhänge z.B. des Klimawandels oder des Artensterbens zu begreifen. Deshalb ist ein Verständnis dieses Naturkonzepts zentraler Bestandteil einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, die im UNESCO-Weltaktionsprogramm gefordert und vom Bundesministerium für Bildung und Forschung in einem nationalen Aktionsplan umgesetzt wird: „Bildung für nachhaltige Entwicklung ermöglicht es jedem Einzelnen, die Auswirkungen des eigenen Handelns auf die Welt zu verstehen und verantwortungsvolle Entscheidungen zu treffen.“⁸ Anders als in den naturwissenschaftlichen Fächern können im Literaturunterricht die ökologischen Zusammenhänge nicht nur aufgezeigt und kognitiv begreiflich gemacht, sondern als individuelle ästhetische Erfahrung emotional erfassbar werden. Diese Lernprozesse beschreibt die kulturökologische Literaturdidaktik, sie stellt deshalb die Basis einer Adaption der Plant Studies im Literaturunterricht dar (vgl. z. B. Grimm & Wanning 2016).

Ein von den Plant Studies informierter Ansatz im Literaturunterricht kann zudem ein Instrument sein, um literarisches Lernen zu fördern. Den Blick auf die Pflanzen in einem Text zu fokussieren, kann als Methode eingesetzt werden, um komplexe Texte zu erschließen. Eine pflanzenorientierte Lektüre eröffnet neue Möglichkeiten zum literarischen Lernen, indem sie (1) zur genauen Textwahrnehmung anleitet, (2) Strategien zur Bewältigung komplexer Texte vermittelt und (3) Literatur als Medium der Übertragung, Vermittlung und Produktion kulturhistorischen Pflanzen-Wissens und damit als „nachhaltige For[m] kultureller Praxis“ (Zapf 2019, 361) präsentiert. Wie funktioniert das? Auf welche Weise kann ein pflanzenorientierter Ansatz dazu beitragen, den Schülerinnen und Schülern bei schwierigen Texten die Augen für ein „intensives, vertieftes literarisches Verstehen“ zu öffnen und ihnen „den Erwerb literarischer Kompetenz als Gewinn erfahrbar“ (Spinner 2006, 7) zu machen, also die von Kaspar Spinner formulierten Ziele jeden Literaturunterrichts zu erreichen?

Die themenorientierte Literaturdidaktik schlägt vor, im Unterricht thematische Achsen zu legen, anhand derer die Schülerinnen und Schüler sich den Text erarbeiten.⁹ Die Perspektive in einer Unterrichtseinheit auf die Pflanzen zu fokussieren, eröffnet einen gangbaren Weg durch den komplexen Text, eine thematische Achse des Verstehens, die in weiteren Unterrichtseinheiten durch weitere Achsen ergänzt werden kann: Im Fall von Tiecks Elfen wären dies etwa die Themen romantische Erkundung des Unbewussten, frühromantische Poesie, Architektur, Industrialisierung und Modernisierung; auch die Tiere wären einer eigenen Betrachtung wert.

Im Unterrichtsgespräch der Pflanzen-Einheit ist zu fragen: Wo kommen im Text Pflanzen vor? Sind sie an dieser Stelle Metapher oder Teil der erzählten Wirklichkeit? Wer findet noch eine versteckte Pflanze, die bisher niemand genannt hat? Welche Funktion haben die Pflanzen jeweils, welche Bedeutungen sind an welchen Stellen mit ihnen verknüpft, welche menschlichen Figuren interagieren auf welche Weise und mit welchem Ergebnis mit ihnen, was bewirken sie, und mit Bruno Latour: welchen Unterschied machen die Pflanzen in der jeweils erzählten Situation?

Ein pflanzenorientierter Ansatz im Literaturunterricht kann auf diese Weise einen Beitrag zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung leisten, der auch die „kulturelle Dimension der Nachhaltigkeit“ (Kluwick & Zemanek 2019b, 11) sichtbar macht. Eine Literaturdidaktik der Pflanzen zu entwickeln, ist deshalb dringend geboten.