Kitabı oku: «La prononciation du français langue étrangère»

1 Introduction1

Le schwa et la liaison sont les deux phénomènes les plus étudiés de la phonologie du français (cf. Lyche 2016). Dans les deux cas a lieu une alternance : concernant le schwa, il s’agit d’une alternance entre une voyelle et zéro (1) et, dans le cas de la liaison, d’une alternance entre une consonne et zéro (2) :

(1) s(e)ra [səʁa]~[sʁa]

(2) les amis [lezami], mais les copains [lekɔpɛ̃]

De plus, les deux phénomènes ont en commun que le segment en question possède un équivalent orthographique (respectivement <e> et <s> dans les exemples (1) et (2)) qui est généralement le point de départ de l’apprentissage des langues étrangères. La principale difficulté rencontrée par les élèves est que ce segment peut rester sans réalisation. En outre, les apprenant.e.s plus avancé.e.s doivent finalement découvrir puis maîtriser le conditionnement sociolinguistique et pragmatique des schwas et des liaisons variables. Jusqu’à présent, la plupart des études sur le développement de la compétence sociolinguistique se concentrent sur les apprenant.e.s avancé.e.s étudiant le français à l’université. L’objectif de cette contribution est double. Premièrement, nous souhaitons étudier le comportement du schwa et de la liaison chez des apprenant.e.s moins avancé.e.s apprenant le français à l’école. Tout au long de nos analyses, nous nous demanderons si cette variation peut être acquise de façon implicite à partir de l’input limité en classe ou si une exposition plus importante à des matériaux authentiques et une instruction explicite sont nécessaires. Deuxièmement, nous tenterons de guider les (futur.e.s.) professeur.e.s de français en leur exposant, à partir d’une large base empirique actuelle, les points sur lesquels insister dans leur l’enseignement. Ces conseils s’appuient sur les premiers résultats du projet de recherche Pronunciation in Progress : French Schwa and Liaison (2018–2022) qui vise à étudier la prononciation française de 145 élèves autrichiens (L1 allemand). Son sigle, Pro²F, est composé des débuts des mots centraux qui composent son titre (soulignés ci-dessus) et se lit [pʁɔf], comme l’abréviation familière prof en français pour le mot professeur, soulignant ainsi son potentiel d’application didactique.

Dans ce travail, nous présenterons en premier lieu (cf. section 2) l’état des connaissances actuelles concernant la (non-)réalisation du schwa et de la liaison tant chez les francophones natifs que chez les apprenant.e.s. Nous détaillerons ensuite (cf. section 3) la méthodologie d’enquête du projet de recherche Pro²F en décrivant les participant.e.s, les types de tâches enregistrées ainsi que le protocole de transcription et de codage. Nous poursuivrons par un examen détaillé des observations des taux de réalisation du schwa et de la liaison menées sur notre propre corpus d’étude (cf. section 4) avant de conclure et de discuter ces résultats.

2 État de l’art
2.1 La norme-cible de la prononciation du français

Étant donné que le schwa et la liaison sont des phénomènes soumis à une forte variation en français langue première (L1), la prononciation à enseigner ne va pas de soi. Une norme de référence, certes artificielle, est néanmoins présentée dans les manuels de prononciation (Pustka ²2016 : 14–15). Pour le français, les trois manuels de prononciation les plus souvent cités sont Martinon 1913, Grammont 1914 et Fouché 1959. Dans le domaine de la liaison, l’article de Delattre 1947 fait encore figure de référence aujourd’hui. Une nouvelle approche est de chercher la norme de façon empirique à partir des représentations et perceptions des francophones natifs (Chalier 2019). Ceux-ci considèrent généralement les présentateurs de radio et de télévision comme des modèles. À l’heure actuelle, il n’existe toutefois qu’une seule étude sur la liaison en lecture chez les présentateurs (Pustka/Chalier/Jansen 2017). Une étude comparable est celle de Pustka 2015 sur la liaison dans des livres-audio pour enfants, lu par des comédiens. De plus, on peut se référer aux productions de locuteurs et locutrices non-professionnel.le.s décrites dans le cadre de la phonologie de corpus (Durand/Gut/Kristoffersen 2014). La liaison n’a toutefois pas encore été étudiée dans des tests de perception où ces données de production doivent être évaluées.

2.1.1 Le schwa

Concernant le schwa, les manuels de référence fournissent de longues listes de règles et d’exceptions. Ceux-ci dégagent trois grands facteurs pour expliquer leur (non-)réalisation : (i) la longueur du mot (monosyllabique vs polysyllabique) et, pour les mots polysyllabiques, la position dans le mot (syllabe initiale, interne ou finale), (ii) la position dans le groupe accentuel (début, milieu ou fin) ainsi que (iii) le contexte gauche (après une ou deux consonnes). Le tableau 1 montre que, dans les trois manuels, les mêmes régularités émergent : après une seule consonne, le schwa tombe – sauf dans les clitiques (monosyllabiques) et en syllabe initiale de mots polysyllabiques où il est variable ; en revanche, après deux consonnes, le schwa est réalisé – sauf en syllabe finale devant consonne où il est variable et en finale absolue où il est élidé. Les quelques petites divergences constatées entre ces trois auteurs concernent des exceptions lexicales. À titre d’exemple, Fouché 1959 considère que le schwa peut être prononcé dans un s(e)cret à cause des deux consonnes qui le suivent, et Martinon 1913 note en syllabe interne quelques exceptions comme appart(e)ment qu’il ne considère cependant pas comme correctes. Concernant la position finale devant consonne, tous admettent que la réalisation du schwa après un groupe obstruante-liquide est variable (3) :

(3) quatr(e) [katʁə]/[katʁ̩]/[katʁ̥]/[kat])

Pour ce qui est des autres groupes consonantiques, les avis divergent : en opposition aux deux autres, Fouché 1959 admet que l’élision est ici de règle (4) :

(4) il rest(e) debout [il.ʁɛst.də.bu]

Tab. 1 :

Le comportement du schwa selon les manuels classiques (encadré en gras : classification remise en cause par la recherche actuelle au profit de [ə]/∅).

Ces dernières décennies, la phonologie de corpus a légèrement modifié mais aussi précisé ces propos. Le point le plus discuté est certainement la réalisation fréquente du schwa en syllabe initiale, voire sa stabilisation dans un nombre important de mots : p. ex. depuis, relation, secrétaire. Dans d’autres mots et groupes figés, en revanche, c’est la variante sans schwa qui s’est (presque) stabilisée : p. ex. d(e)mi, p(e)tit, s(e)maine, s(e)ra ; je ne sais pas [ʃepa], qu’est-c(e) que/qui, tout l(e) temps (cf. Hansen 1994, Pustka 2007).

Des travaux plus récents ont également permis de montrer que les contextes variables sont fortement influencés par des facteurs sociolinguistiques classiques. Ainsi, des études telles que celle d’Hansen 2000 ou encore de Lyche 2016 établissent que le genre et le niveau d’éducation n’influencent pas l’élision du schwa, en revanche l’âge et l’origine géographique jouent un rôle très important. En effet, d’une part, les jeunes locuteurs élident plus fréquemment des schwas variables que leurs ainés et, d’autre part, dans le nord de la France le schwa est plus souvent élidé que dans la Sud de la France (cf. Lyche 2016), mais moins fréquemment qu’au Canada (cf. Côté 2012). Cependant, le facteur explicatif le plus important semble être la présence ou l’absence d’un support graphique. Plusieurs études ont souligné la grande différence entre les tâches de lecture et de parole spontanée : selon Hansen 1994/2000 et Lyche 2016, les francophones réalisent le schwa considérablement plus fréquemment en lecture qu’en parole spontanée. En lecture, entre seulement 0 % et 23 % des schwas sont élidés dans les contextes variables (clitiques et première syllabe de mots polysyllabiques).

Ce bref survol de l’état de l’art sur le schwa en français de référence montre donc qu’un petit nombre de régularités et d’exceptions lexicales se cachent derrière la variation qui peuvent donc facilement être traduites en règles normatives pour la production. En ce qui concerne la perception, en revanche, on ne peut pas nier que la variation régionale constitue un véritable défi. À titre d’exemple, le schwa est bien plus fréquent (mais pas catégorique) dans le Sud de la France (cf. Pustka 2007) et très rare (mais non exclu) au Québec (cf. Côté 2012).

2.1.2 La liaison

La tripartition en liaisons obligatoires, facultatives et interdites proposée par Delattre 1947 est encore aujourd’hui une référence incontournable (même si celle-ci a été modifiée à la lumière de la phonologie de corpus). Dans la phrase nominale, par exemple, une liaison doit obligatoirement être réalisée entre un déterminant et un substantif (5), elle est toutefois facultative après un substantif au pluriel (6), et elle est interdite après un substantif au singulier (7) :

(5) vos enfants [vo.zɑ͂.fɑ͂]

(6) des soldat(s) anglais [de.sɔl.da.zɑ͂.ɡlɛ]/[de.sɔl.da.ɑ͂.ɡlɛ]

(7) un soldat anglais [œ͂.sɔl.da.ɑ͂.ɡlɛ]

Nous ne reproduisons pas ses tableaux ici car ils ont subi de nombreuses modifications à la lumière de la phonologie de corpus, notamment suite aux études d’Ågren 1971 et de De Jong 1994, et surtout grâce aux résultats du programme de recherche international Phonologie du Français Contemporain PFC (projet-pfc.net, Durand/Laks/Lyche 2002).

En partant de ces résultats empiriques, Pustka (2011) ²2016 propose dans son manuel de phonologie du français destiné aux étudiant.e.s germanophones de nouveaux tableaux normatifs pour les liaisons obligatoires (cf. tableau 2), fréquentes, rares et interdites. Son message le plus important est le suivant : la liaison facultative est, dans la plupart des contextes, tellement rare et de style si soutenu qu’on peut s’en passer dans l’enseignement du FLE, surtout au niveau scolaire. Une toute petite partie d’entre elle est, en revanche, si répandue qu’elle devrait être enseignée dès le début de l’apprentissage.

Tab. 2 :

La liaison obligatoire (selon Pustka ²2016 : 161).

Delattre (1947 : 43–44) classifie également la totalité des contextes du tableau 2 comme des liaisons obligatoires. Les études de corpus auprès de francophones natifs, en revanche, montrent que la liaison n’y est pas réalisée à 100 % en parole spontanée. On y observe une grande variabilité en lien avec des facteurs sociolinguistiques (p. ex. l’âge) ainsi qu’avec la variation lexicale (Durand et al. 2011) qui rend la création de règles normatives pour la liaison plus difficile que pour le schwa. Ceci est dû à un conditionnement prosodique et lexical. Ainsi, alors qu’une réalisation *[leami] pour les amis [lezami] ne peut pas être rencontrée en français, chez une amie [ʃeynami] peut tout à fait s’entendre. On constate donc la régularité suivante : alors que la liaison est toujours réalisée après les prépositions monosyllabiques quand elles sont suivies du pronom monosyllabique elle(s) (8) des non-réalisations peuvent être observées devant un groupe nominal (9) :

(8) chez elle [ʃe.zɛl]

(9) che(z) une amie [ʃe.y.na.mi]

Cette différence se manifeste avec des taux de non-réalisation différents en fonction de la préposition : dans le corpus PFC, en liaisonne pratiquement toujours, dans à 95 %, mais chez seulement à 88 % (Durand/Lyche 2008 : 44). Les adverbes présentent une variation lexicale encore plus importante, la liaison étant réalisée de manière presque catégorique après très (97 %), souvent après tout (83 %) et plus (64 %), de façon très variable après bien (43 %) et rarement après assez (5 %), pas (1 %) et toujours (0 %) (Mallet 2008 : 252, 281). Concernant les adjectifs préposés, les études menées sur la base du corpus PFC confirment les résultats de travaux antérieurs en expliquant que ces mots sont en grande partie évités devant des substantifs commençant par une voyelle et que s’ils s’y retrouvent tout de même, la liaison n’y est pas forcément réalisée (Durand/Lyche 2008 : 45–46, Durand et al. 2011 : 43–45).

Ces résultats tirés du corpus PFC proviennent bien évidemment de locuteurs et locutrices francophones non professionnel.le.s de la parole publique (cf. section 2.1). L’étude de la lecture du texte PFC par des présentateurs de radio et de télévision dans Pustka/Chalier/Jansen 2017 montre que les taux de réalisation après la préposition dans (dans le contexte dans une impasse stupide) et l’adverbe très (très inquiet) atteignent 100 %. La réalisation systématique de la liaison après l’adverbe très se confirme dans le corpus de livres-audio de Pustka 2015 où, en outre, les taux de réalisation sont également très élevés pour les autres adverbes (entre 83 % et 90 %), mis à part pas avec 37 %. De plus, le taux de réalisation chez les présentateurs de Pustka/Chalier/Jansen 2017 s’élève à 100 % après grand en lecture (grand émoi, grand honneur) ainsi qu’à 90 % en parole spontanée pour les adjectifs préposés en général (exceptions : fort // accent, léger // accent belge). Ces résultats justifient la simplification didactique du traitement de la liaison après les adjectifs ainsi qu’après les prépositions et les adverbes monosyllabiques (hormis pas) comme obligatoires en cours de français.

En plus de ces contextes, la liaison est assez fréquente après c’est, est, quand et dont – même si les taux de réalisation observés dans les différents corpus divergent (cf. tableau 3).

Tab. 3 :

Réalisation de la liaison fréquente.

Face à cette variation se pose la question du traitement de la liaison dans ces contextes dans l’enseignement du français. La solution la plus facile est certainement d’enseigner ces liaisons dès le début de l’apprentissage comme si elles étaient obligatoires (Pustka ²2016 : 162). Étant donné que les programmes scolaires prévoient aussi un enseignement de la variation socio-stylistique, une alternative serait d’envisager d’enseigner au moins la forme est comme variable : « Pour la forme verbale est, une règle stipulant que la liaison est obligatoire en lecture, mais facultative en conversation semble adéquate » (Pustka/Chalier/Jansen 2017 : 113). Il faut souligner qu’au niveau de la perception, les apprenant.e.s vont forcément être confrontés à la variation en écoutant leur professeur.e de français et/ou l’assistant.e de langues et des matériaux sonores ou audio-visuels.

Pour ce qui est de la liaison rare, les manuels traditionnels germanophones témoignent d’une certaine crainte que les étudiant.e.s en réalisent trop. De 1888 à 2016, ils donnent de manière unanime le conseil suivant : les élèves devraient se concentrer sur les liaisons obligatoires (cf. Pustka 2015 : 48). Quand on examine les manuels scolaires les plus répandus en Allemagne, on constate que la liaison après les déterminants et les pronoms clitiques (p. ex. les [z]amis, nous [z]avons) est enseignée dès les premières semaines dans le cadre de l’enseignement de la grammaire. La liaison après les prépositions et les adverbes (p. ex. chez [z]elle, très [z]intéressant) est en revanche négligée. Seul le manuel Découvertes note également la liaison après c’est, en s’abstenant pourtant de préciser que celle-ci est variable (Pustka 2021).

2.2 L’interlangage des apprenant.e.s

Durant les deux dernières décennies, plusieurs études dédiées à la (non-)réalisation du schwa et de la liaison chez les apprenant.e.s du français ont vu le jour. Étant donné que rares sont les publications portant sur des apprenant.e.s ayant comme langue maternelle l’allemand (Pustka 2015, Pustka/Forster/Kamerhuber 2018, Isely et al. 2018), nous prenons également en compte d’autres études portant sur des populations d’apprenant.e.s de L1 diverses.

2.2.1 Le schwa

Il n’existe que peu d’études examinant le comportement du schwa chez les apprenant.e.s du FLE (Andreassen/Lyche 2018, Isely et al. 2018, Thomas 2002/2004, Uritescu et al. 2002/2004). Ces travaux se sont basés sur un nombre relativement restreint de témoins (entre 8 et 12), excepté l’étude de Thomas 2004 comprenant 87 étudiant.e.s. De plus, la plupart de ces travaux se limitent généralement à des descriptions d’apprenant.e.s déjà avancé.e.s qui apprennent le français à l’université ou en immersion ou qui ont passé de longs séjours à l’étranger. Ajoutons que les effectifs de locuteurs dans ces enquêtes sont trop faibles pour en tirer des conclusions fiables. De même, l’influence de la L1 sur l’apprentissage du FLE n’a que trop peu été étudié. Au commencement du projet Pro²F et mis à part notre propre étude-pilote dans le cadre du projet IPFC-allemand/Vienne (Pustka/Forster/Kamerhuber 2018), il n’existait que deux publications ayant pour objet le schwa chez les apprenant.e.s du français (Uritescu et al. 2002/2004, Thomas 2002/2004). Toutes les deux portent sur des apprenant.e.s anglophones (au Canada). Deux autres études publiées entre-temps font également partie du projet Interphonologie du Français Contemporain (cblle.tufs.ac.jp/ipfc/, Racine et al. 2012) : IPFC-Norvège (Andreassen/Lyche 2018) et IPFC-allemand/Suisse alémanique (Isely et al. 2018). Jusqu’à présent, les apprenant.e.s qui ont fait l’objet d’une étude ont pour L1 l’anglais, l’allemand et le norvégien, toutefois, les travaux ne mettent pas en avant des particularités dues à la L1. La majorité des auteur.e.s contrastent parole spontanée et lecture, les taux de réalisation du schwa étant généralement plus élevés en lecture, comme chez les locuteurs et locutrices L1.

Le tableau 4 résume les résultats quantitatifs de ces études dans trois contextes variables : dans les clitiques (au début et au milieu du groupe accentuel) et dans la première syllabe de mots polysyllabiques.

Tab. 4 :

Taux de réalisation du schwa variable chez les apprenant.e.s du français.

Pour les trois contextes considérés, les résultats montrent que les apprenant.e.s tendent à plus souvent réaliser le schwa variable que ne le font les locuteurs et locutrices L1 avec des taux de réalisation pour la plupart entre 78 % et 98 %, à l’exception de l’étude d’Isley et al. (2018) (66/67 %). Il semble donc que les apprenant.e.s s’appuient sur la graphie et/ou manquent de contact avec des matériaux authentiques et/ou d’instruction sociolinguistique. Le taux surprenant de seulement 22 % chez les étudiant.e.s autrichien.ne.s dans le corpus IPFC-Autriche (Kamerhuber 2017, cf. aussi Pustka/Forster/Kamerhuber 2018) s’explique par le fait que c’est la seule étude à prendre en compte la qualité de la voyelle qui est très souvent prononcée de façon erronée : en effet, 58 % des étudiant.e.s autrichien.ne.s réalisent [e]/[ɛ] à la place du schwa en première syllabe de mots polysyllabiques.

Thomas 2002 attire l’attention sur la variation lexicale qu’il observe chez les apprenant.e.s : ainsi le taux de réalisation varie-t-il de 0 % (chang(e)ment, jug(e)ments), en passant par 2 % (certain(e)ment) et 10 % (boul(e)versement) jusqu’à 58 % (enn(e)mis) et 78 % (vign(e)ron). Les deux derniers mots présentent cependant des cas particuliers : la prononciation d’ennemis avec schwa est probablement influencée par le mot correspondant anglais enemy [ˈenəmi] ; la prononciation de vigneron s’explique par la réalisation de <gn> comme /nj/ et non /ɲ/ (ce qui est également répandu parmi un bon nombre de francophones natifs ; cf. Lyche 2010 : 153). Il s’agit donc probablement d’un contexte situé après deux consonnes (où le schwa se prononce ; cf. section 2.2.1) et non après une seule. De plus, les participant.e.s de l’étude élident le schwa dans 10 % des cas dans le groupe figé c(e) qui alors qu’ils ne le font qu’à 0,1 % dans tous les autres cas de clitiques après une seule consonne.

Les études précédentes montrent que quel que soit leur niveau d’apprentissage, les apprenant.e.s de FLE réalisent plus de schwas variables que les locuteurs natifs. Cependant, la (non-)réalisation du schwa semble être fortement dépendante de l’item. Outre l’élision du schwa, une autre grande difficulté se pose aux apprenant.e.s de FLE, à savoir la prononciation du timbre exact de la voyelle. Il semble donc nécessaire d’adapter l’enseignement de la prononciation et des correspondances graphème-phonème à la L1 d’origine des apprenant.e.s.

2.2.2 La liaison

Le comportement de la liaison chez les apprenant.e.s du français attire beaucoup plus l’intérêt des chercheurs que le schwa. En effet, plusieurs thèses sont dédiées à ce sujet (Mastromonaco 1999, De Moras 2011, Barreca 2015, Harnois-Delpiano 2016) ainsi que deux numéros spéciaux de revues (Racine/Detey 2015, Howard/Ågren 2019). Alors qu’à l’origine la majorité des travaux se concentrait sur des apprenant.e.s ayant l’anglais comme L1, comme dans le cas du schwa (cf. section 2.1.1), les populations étudiées se sont à présent diversifiées. Étant donné que cette contribution met l’accent sur les contextes de liaison à enseigner, nous limitons la présentation de l’état de l’art aux liaisons obligatoires et fréquentes.

Les tableaux 51 à 7 montrent que les résultats des études existantes diffèrent de manière considérable.

Tab. 5 :

La liaison obligatoire chez les apprenant.e.s en parole spontanée (et d’autres tâches).4

Les résultats montrent qu’en parole spontanée (cf. tableau 5) les étudiant.e.s ont une assez bonne maîtrise de la liaison obligatoire avec des taux de réalisation se situant entre 85 % et 100 %. Racine/Detey (2015 : 11) avaient déjà formulé dans l’introduction de leur numéro spécial : « (…) les liaisons ‘obligatoires’ ne semblent pas poser de problèmes aux apprenants avancés. » (cf. également Howard/Ågren 2019 : 5).

La lecture fournit des résultats semblables (cf. tableau 6 et 7). Nous soulignons que les résultats des quatre enquêtes présentées dans le tableau 7 peuvent particulièrement bien être comparées entre eux puisqu’il s’agit toujours de la lecture du texte PFC. On constate ici une grande différence entre les élèves de niveau A2 et les étudiant.e.s des autres enquêtes, les taux de réalisation étant beaucoup plus faibles chez ces premiers.

Tab. 6 :

La liaison obligatoire chez les apprenant.e.s en lecture.

Concernant la liaison fréquente, les taux de réalisation s’avèrent assez élevés en lecture et beaucoup plus faibles en parole spontanée (cf. tableau 76). À l’instar des francophones natifs, les apprenant.e.s avancés possèdent donc une certaine compétence socio-stylistique (cf. tableau 3). À y regarder de plus près, on constate toutefois quelques différences. Ainsi, après la forme verbale impersonnelle c’est, les taux varient-ils entre 43 % et 78 % chez les apprenant.e.s, mais seulement autour de 28 % et 30 % chez les natifs. On peut supposer que cela est dû au fait que la liaison a pendant longtemps été considérée comme obligatoire dans ce contexte (cf. Delattre 1947 dans la section 2.1.2) et a donc probablement été enseignée comme telle. Après la conjonction quand, les taux reportés par Thomas 2002/2004 et Howard 2005 sont en revanche beaucoup plus faibles que chez les natifs.

Tab. 7 :

La liaison fréquente chez les apprenant.e.s (parole spontanée et lecture).

En conclusion, les études précédentes montrent que les liaisons obligatoires ne semblent pas poser de problèmes aux apprenant.e.s avancé.e.s mais aux apprenant.e.s moins avancé.e.s. Cependant, même les apprenant.e.s avancé.e.s rencontrent des difficultés face aux liaisons fréquentes et tendent à en réaliser moins que ce qui est relevé chez les locuteurs natifs, et ce notamment en parole spontanée.

3 Méthode

Afin d’analyser le comportement de la liaison et du schwa ainsi que les trajectoires d’apprentissage chez les apprenant.e.s de FLE moins avancé.e.s, et ce notamment chez des élèves, largement négligé.e.s jusqu’à présent, le projet de recherche Pro²F (cf. section 1) fournit un corpus de grande taille. Celui-ci repose sur la méthodologie du programme de recherche international (Inter-)Phonologie du Français Contemporain (I)PFC (cf. Durand/Laks/Lyche 2002, www.projet-pfc.net ; Detey/Kawaguchi 2008, Racine et al. 2012, http://cblle.tufs.ac.jp/ipfc/). Le projet de recherche Pro²F reprend cette méthodologie en collectant pour la première fois des données de mineurs qui apprennent le français en contexte scolaire. Il est donc représentatif de la majorité des apprenant.e.s, d’où son impact pour la didactique du FLE.

3.1 Participant.e.s

145 élèves autrichiens, âgés de 12 à 18 ans, ont été enregistrés dans le cadre du projet de recherche Pro²F. Ces élèves sont issus d’un collège-lycée viennois et ont commencé à l’âge de 12 ans à apprendre le français qui est leur deuxième langue étrangère après l’anglais. Ainsi, les participant.e.s sont des apprenant.e.s débutant.e.s ou intermédiaires se situant selon les programmes scolaires officiellement entre les niveaux A1 et B1 du CECRL (Cadre européen commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe 2001). Tous apprennent le français en prenant appui sur les séries de manuels scolaires autrichiens Bien fait ! (Luner et al. 2014) et Parcours plus (Wlasak-Feik et al. 2016). Il faut souligner ici que ces manuels ne traitent de la prononciation que de manière très marginale contrairement aux manuels utilisés en Allemagne (cf. section 2.1). Ni la liaison ni le schwa n’y sont mentionnés.

3.2 Corpus

Dans le cadre du projet de recherche Pro²F, les enregistrements des apprenant.e.s autrichien.ne.s comprennent sept tâches :

 la lecture de la liste de mots PFC

 la lecture d’une liste de mots spécifique basée sur le projet IPFC et complétée par des contextes pour le schwa et la liaison

 la répétition de ces contextes pour le schwa et la liaison sur la base d’un enregistrement d’un présentateur de radio parisien

 la lecture du texte PFC

 la lecture d’un texte supplémentaire basé sur le manuel scolaire des élèves (niveau A1)

 la lecture d’un texte en allemand (« Nordwind und Sonne » ‘La bise et le soleil’) et

 un entretien mené par une Française originaire de la France septentrionale.

L’entretien a systématiquement été adapté au niveau des élèves (A1–A2 ou B1) et se basait, d’une part, sur le protocole d’entretien du projet IPFC (questions sur les voyages et le rapport avec la langue française) et, d’autre part, sur les thèmes abordés dans le manuel scolaire utilisé (école, loisirs, famille, etc.). Étant donné que le texte PFC est d’un niveau grammatical et lexical assez élevé, nous avons laissé le choix aux élèves de première année de le lire ou non. En plus des tâches énumérées ci-dessus, les élèves ont rempli un questionnaire socio-démographique (en allemand), basé sur les questionnaires des projets PFC et IPFC. La méthodologie adoptée a auparavant été vérifiée sous l’angle psychologique et juridique par l’inspection scolaire de la ville de Vienne. Les 145 élèves participants ainsi que leurs parents ont signé un consentement de participation. Le travail de terrain s’est déroulé entre novembre 2017 et avril 2018. Les enregistrements se sont faits avec un enregistreur ZOOM H4n (44.1kHz/16 Bit, mono).

3.3 Transcription et codage

Le corpus Pro²F contient au total 108 heures et 45 minutes de parole enregistrée. Ces enregistrements ont été transcrits orthographiquement sous PRAAT (Boersma/Weenink 2020, www.fon.hum.uva.nl/praat/) suivant les conventions de transcription du projet PFC adaptées aux élèves autrichiens.

En suivant la procédure du projet PFC, nous dupliquons dans PRAAT la tire de transcription pour y intégrer un codage (alpha-)numérique. Les systèmes de codage sont également basés sur ceux du programme PFC, mais adaptés aux besoins du projet Pro²F (cf. Kamerhuber/Horvath/Pustka 2020 pour une première version du codage schwa et Heiszenberger et al. 2020 pour le codage liaison). Comme ces changements n’affectent que des variantes supplémentaires observées chez les apprenant.e.s qui ne seront pas traitées par la suite (p. ex. réduction vocalique dans intéressant [ɛ̃təʁɛsɑ̃]/[ɛ̃tʁɛsɑ̃] pour [ɛ̃teʁɛsɑ̃]), nous ne rentrons pas ici dans ces détails méthodologiques.

Dans l’analyse qui suit, nous nous limitons à la question phonologique de la présence ou de l’absence du segment. Nous faisons donc abstraction de la qualité phonétique du schwa ([ə]/[e]/[ɛ]) et de la liaison (notamment [z]/[s]). Afin de nous concentrer sur les contextes à enseigner, nous écartons ici les cas de rupture du mot suivant, d’alternance codique ainsi que d’erreurs de lecture et de grammaire (où la liaison manque particulièrement souvent).

4 Résultats
4.1 Le schwa

Au total, le corpus Pro²F contient 70 455 contextes codés pour le schwa pour lesquels nous relevons 51 % d’élisions : les entretiens guidés contiennent 28 275 contextes codés (55 % d’élisions), le texte PFC 21 814 contextes (43 % d’élisions), le texte Pro²F 11 984 contextes (51 % d’élisions) et la liste de mots Pro²F 8 382 contextes (61 % d’élisions).

Pour l’analyse, nous avons choisi quatre contextes d’étude (cf. tableau 14) qui peuvent clairement être classés d’après l’état de l’art : deux contextes où l’élision du schwa est attendue et deux autres où le schwa doit être réalisé. Pour ces contextes, le corpus fournit suffisamment de données permettant une analyse détaillée prenant en compte la variation lexicale et la progression de la 1^ère à la 6^ème année d’apprentissage.

Tab. 8 :

Le taux d’élision du schwa dans le corpus Pro²F.

4.1.1 Élision du schwa obligatoire

En ce qui concerne l’élision obligatoire du schwa en finale absolue après une consonne, le taux d’élision atteint 98 % en parole spontanée et entre 93 % et 97 % en lecture (cf. tableau 14). Les élèves autrichiens n’ont donc guère de problèmes avec l’élision obligatoire dans ce contexte. En parole spontanée, les seuls contextes pour lesquels on note des schwas réalisés sont les cas où les élèves les plus avancés (20 occurrences sur 32 entre la 4^ème et la 6^ème année d’apprentissage) répètent un mot que l’enquêtrice native avait prononcé précédemment dans sa question avec un schwa prépausal caractéristique du français parisien (cf. Hansen 1997), p. ex. E : Et qu’est-ce que tu aimes à Vienne ? 615 : À Vienne ?. Concernant la lecture du texte PFC, le schwa est le plus souvent réalisé (22 au total) à la fin des mots profonde (9 occ. sur 107) et stupide (6 occ. sur 129), donc après la plosive sonore [d]. Cette tendance se retrouve également dans la liste de mots, où la plupart des schwas sont également réalisés après [d], en l’occurrence dans les mots Andes et Inde. Ajoutons que pour ces mots le schwa final est, la plupart du temps, réalisé comme un [e]. Contrairement à la parole spontanée, les réalisations du schwa final en lecture se rencontrent principalement chez les élèves lors de leurs trois premières années d’apprentissage.

En ce qui concerne l’élision obligatoire du schwa en syllabe interne après une seule consonne, les taux d’élision sont considérablement plus faibles et ce particulièrement en lecture. Dans l’entretien guidé, le schwa est réalisé dans 112 cas. On note cependant ici un conditionnement lexical intéressant. En effet, parmi ces 112 cas, ce sont surtout les mots : all(e)mand(e)(s), prom(e)nade(s) et aim(e)rais qui sont réalisés avec un schwa. De même que pour promenade(s), les mots suivants apparaissent systématiquement avec un schwa interne dans le corpus : le verbe recevoir sous différentes formes, boulangerie et mangerons. Les mots suivants y figurent de manière conséquente sans schwa : seul(e)ment, arrondiss(e)ment(s) (27 occ.), Croqu(e)-Monsieur/Croqu(e)-Madame et méd(e)cin(s). Nous n’observons pas dans ce contexte d’effet général du niveau d’apprentissage. Dans certains mots seulement, la réalisation avec schwa a lieu surtout chez les élèves lors de leur trois premières années d’apprentissage : allemand(e)(s) (27/30) et promenade (12/19). La forme aimerais, en revanche, n’apparaît que chez les élèves dans leur trois dernières années d’apprentissage (bien qu’enseignée dès la 1^ère année).

Dans la lecture du texte PFC, le schwa interne est particulièrement souvent réalisé dans la forme du conditionnel indiqueraient – mot avec une seule réalisation sans schwa (par un élève de 6^ème année).1 Les autres cas impliquant très régulièrement un schwa réalisé sont bêtement et détachement, où le schwa se trouve également à la frontière de morphème (devant -ment), ainsi que qu’est-ce qui et trente-six. Dans la lecture du texte Pro²F, le schwa est prononcé 19 fois dans heureusement, donc également devant le suffixe -ment. La lecture de la liste de mots confirme ce constat avec 17 réalisations d’heureusement avec voyelle. Par ailleurs, nous y trouvons 43 réalisations de schwa dans maintenant. Pour revenant (donc après le préfixe re-), le schwa interne ne chute que dans 3 cas. Tout comme en parole spontanée, les résultats en lecture nous indiquent que le schwa interne est majoritairement réalisé par les élèves en début d’apprentissage (de la première à la troisième année d’étude) – mis à part revenant, où les réalisations se répartissent de manière égale sur tous les niveaux.

4.1.2 Réalisation du schwa obligatoire

En ce qui concerne la réalisation obligatoire du schwa en syllabe interne après deux consonnes, le schwa est élidé en parole spontanée dans 30 % des cas et en lecture entre 52 % et 81 % des cas. Ce contexte pose donc des problèmes aux apprenant.e.s. En termes de contextes linguistiques, dans les entretiens guidés, les 30 % d’élision concernent en grande partie le mot appart(e)ment(s) ; nous relevons également des élisions dans gouvern(e)ment et dans 5 adverbes en -ment (correct(e)ment, direct(e)ment, exact(e)ment, just(e)ment, probabl(e)ment). En lecture, nous retrouvons les mêmes mots : gouvern(e)ment dans le texte PFC (37 occ. sans schwa) ainsi qu’appart(e)ment dans le texte Pro²F (115 occ. sans schwa) et dans la liste de mots (110 occ. sans schwa). Dans ce contexte phonotactique, nous n’observons pas d’effet du niveau de compétence. En revanche, en ce qui concerne les clitiques après deux consonnes, le schwa ne s’élide que très rarement dans le corpus, ce qui est conforme à la norme de prononciation : on ne trouve que 5 cas d’élision dans la totalité du corpus. Ces cas se répartissent de la manière suivante : 1 en parole spontanée (c(e) que), 2 dans le texte PFC (gloir(e) d(e), risqu(ent) d(e)) et 2 dans le texte Pro²F (bord d(e) la mer, 2 occ. ; schwa en question en gras). Ces occurrences ont été produites par des élèves en 1^ère, 4^ème, 5^ème et 6^ème année d’apprentissage du français.

4.2 La liaison

Au total, le corpus Pro²F contient 14 179 contextes codés pour la liaison, dont 37 % des cas font état d’une consonne liaisonnante : les entretiens guidés contiennent 4 549 contextes codés (dont 45 % de réalisations), le texte PFC 3 430 contextes (26 % de réalisations), le texte Pro²F 4 486 contextes (32 % de réalisations) et la liste de mots Pro²F 1 714 contextes (46 % de réalisations). Dans cette section, nous détaillons les résultats de l’analyse du corpus Pro²F en nous concentrons tout d’abord sur les liaisons obligatoires puis sur les liaisons fréquentes.

4.2.1 Liaison obligatoire

Concernant la liaison obligatoire (cf. tableau 15), nous constatons avec surprise que les taux de réalisation sont moins élevés en lecture qu’en parole spontanée – contrairement à ce qui s’observe chez les natifs et les apprenant.e.s les plus avancé.e.s étudiés jusqu’à maintenant (cf. section 2). Nous présenterons par la suite d’abord les résultats pour la parole spontanée pour ensuite en venir aux tâches de lecture.

Lorsque l’on se concentre sur les mots liaisonnants les plus fréquents (10 occurrences ou plus) en parole spontanée, on note des taux de réalisation de la liaison relativement faibles après les mots suivants : mon, très, ils, un, deux, trois, neuf, en, États-Unis et de temps en temps (cf. tableau 15). On constate en revanche des résultats plus élevés pour les autres déterminants et pronoms. Les résultats du corpus confirment donc qu’il existe des différences importantes entre les mots liaisonnants. À titre d’exemple, les élèves réalisent la liaison après mes dans 95 % des cas, mais seulement dans 62 % des cas après mon. Le faible taux de réalisation observé après le déterminant possessif mon touche principalement deux contextes : mon // ami(e) (15/33) et mon // anniversaire (23/62). Alors que l’absence de liaison dans mon // ami(e) se rencontre particulièrement dans le discours des élèves lors de leur trois premières années d’apprentissage, mon // anniversaire apparaît également chez les élèves les plus avancés. Tandis que le pourcentage de réalisation est considérablement plus élevé au pluriel – mes (95 %) – la majeure partie des cas où une absence de liaison est constatée a pour contexte droit le mot ami(e)s : mes // ami(e)s (17/363). Pour ce qui est des déterminants numéraux, les taux de réalisation varient entre 81 % et 83 % après vingt, deux et trois et 100 % après six et dix. Les non-réalisations les plus fréquentes sont relevées dans deux // heures (10/50), neuf [f] ans (11/15) et neuf [f] heures (9/16) réalisés avec la consonne finale fixe [f] au lieu de la consonne de liaison [v]. Concernant l’adverbe très (63 % de liaison), on constante qu’il est réalisé 27 fois sans liaison quand il est suivi d’un adjectif commençant par une voyelle (dont 13 fois devant intéressant). Ce problème concerne tous les niveaux d’étude.

Dans le cas de la préposition en, les erreurs concernent trois contextes droits : les noms de pays (14/64 ; p. ex. en // Italie, 4/18) ainsi que les substantifs désignant les saisons (en // été, 6/37 ; en // hiver, 2/13) et les mois (en // août, 1/2 ; en // octobre, 2/3). Ce phénomène s’observe chez les élèves issus de toutes les années d’apprentissage (en première année, on ne trouve qu’une seule occurrence de ce contexte : en[n] Espagne avec une liaison (sans enchaînement).

Pour ce qui est des déterminants et des pronoms, les taux d’élision sont en général assez élevés, entre 91 % et 95 % (cf. tableau 15), s’approchant ainsi davantage de la réalisation catégorique des natifs. Seul le pronom personnel ils (67 %) et le déterminant indéfini un (83 %) font exception (cf. supra). Quand on s’intéresse de plus près aux contextes posant problème aux apprenant.e.s, à savoir après les articles les et des ainsi qu’après les pronoms clitiques sujet nous et on, les occurrences nous // allons (14/94 sans liaison) et nous // avons (7/141 sans liaison) sont les plus fréquentes. Les autres erreurs observées se répartissent sur une multitude de contextes droits. Toutes les non-réalisations de liaison obligatoire dans ces contextes ont en commun qu’elles ne se limitent pas aux débutants.

En lecture, commençons notre analyse par le contexte entre un adjectif et un substantif au singulier pour lequel le texte PFC fournit deux cas : grand émoi et grand honneur. Les élèves du corpus Pro²F n’y réalisent la liaison que dans 29 % des cas.

Concernant l’adverbe monosyllabique très, le texte PFC fournit le contexte très inquiet. Nos apprenant.e.s n’y réalisent la liaison qu’à 29 %. Il est intéressant de constater qu’ils produisent considérablement plus souvent la liaison dans la lecture du texte Pro²F (50 %) et dans la liste de mots Pro²F (64 %) dans le contexte très intéressant, c’est-à-dire avec un adjectif connu et familier. Concernant la préposition dans dans le contexte dans une impasse stupide (texte PFC), on observe 49 % de réalisation de la liaison chez les élèves autrichien.ne.s. Cependant, contrairement au cas de très (cf. supra), le fait que le vocabulaire soit connu n’influe pas sur le taux de réalisation de la liaison : dans le contexte dans une colonie de vacances du texte Pro²F, le taux de réalisation est de 50 %. Les derniers contextes directement comparables sont les constructions figées États-Unis et en effet. Ici, nos apprenant.e.s affichent des taux de réalisation de la liaison très faibles : respectivement 48 % et 18 % de liaisons réalisées pour États-Unis et en effet.

Tab. 9 :

Le taux de la réalisation de la liaison dans le corpus Pro²F.

4.2.2 Liaison fréquente

Détaillons à présent les contextes pour lesquels la liaison est variable mais très fréquente chez les locuteurs natifs (cf. section 2.1). Ceci s’observe autant en parole spontanée qu’en lecture. Prenons l’exemple du contexte gauche le plus fréquent c’est. Les élèves autrichiens du projet Pro²F réalisent seulement 17 % de liaisons après c’est en parole spontanée et 24 % en lecture (cf. tableau 16).

Tab. 10 :

Le taux de réalisation de la liaison fréquente dans le corpus Pro²F.

5 Discussion et conclusion

L’objectif de cet article était double. Premièrement, nous souhaitions étudier le comportement du schwa et de la liaison chez des apprenant.e.s moins avancé.e.s apprenant le français à l’école. À cette occasion, nous avons cherché à savoir si la variation inhérente à ces phénomènes peut être acquise de façon implicite sur la base de l’input limité en classe ou si une exposition plus importante à des matériaux authentiques et une instruction explicite sont nécessaires. Deuxièmement, nous cherchions à guider les (futur.e.s.) professeur.e.s. de français en leur exposant, à partir d’une large base empirique actuelle, les points sur lesquels insister dans leur l’enseignement. Nos analyses se sont basées sur un examen de la prononciation du français chez 145 élèves autrichiens (12–18 ans, niveau de langue : A1–B1) en parole spontanée et en lecture compris dans le corpus Pro²F. Nous avons mis en exergue, d’une part, les points d’acquisition du schwa et de la liaison quasi-automatique chez les jeunes apprenant.e.s du FLE et, d’autre part, les points qui nécessitent au contraire une instruction explicite.

Pour ce qui est du schwa, la non-réalisation en finale après une consonne (p. ex. profond(e)) semble relativement bien acquise. Le taux d’élision atteint 98 % en parole spontanée et entre 93 % et 97 % en lecture. En parole spontanée, seuls les élèves les plus avancés en 4^ème et 6^ème année d’apprentissage ont réalisé un schwa dans ce contexte. Rappelons toutefois que ces schwas ont été produits au sein de séquences répétées par les élèves et initialement produites par l’enquêtrice avec un schwa prépausal caractéristique du français parisien (cf. Hansen 1997), p. ex. E : Et qu’est-ce que tu aimes à Vienne ? 615 : À Vienne ?. Ces occurrences de schwa peuvent donc être considérées comme des indices d’une compétence sociolinguistique chez les élèves en question. En lecture, des schwas réalisés apparaissent surtout après la plosive sonore [d] ( p. ex. stupide). Une explication pourrait être que le schwa est prononcé dans ces cas pour éviter l’assourdissement de cette consonne, caractéristique de l’allemand (p. ex. stupide *[stypit], comme en all. Rad [ʁat] ‘vélo’). Une seconde explication serait que certains mots ne sont pas reconnus par les élèves. Ceci est probablement le cas des mots And(e)s ou Ind(e) où le schwa final est, la plupart du temps, réalisé comme un [e]. En syllabe interne, l’élision du schwa ne pose également pas de soucis majeurs aux élèves autrichiens, à l’exception de certains mots tels que all(e)mand(e)(s), prom(e)nade(s) ou aim(e)rais. Étant donné nos observations de la forme verbale aimerais en parole spontanée, on pourrait supposer que les élèves mémorisent cette forme conjuguée difficile de manière plus transparente en maintenant la voyelle. Pour ce qui est de la réalisation obligatoire du schwa, les résultats montrent que, dans les clitiques après deux consonnes, le taux de réalisation du schwa est aussi élevé que celui observé chez les locuteurs natifs (voir section 2.1.1). En revanche, les élèves élident beaucoup de schwas en syllabe interne qui devraient être prononcés comme dans des mots internationaux à l’instar de gouvernement et appartement. Ici, deux facteurs pourraient entrer en jeu : le fait qu’il s’agit de mots internationaux avec des formes identiques ou semblables sans schwa en allemand et/ou en anglais, et la présence du suffixe -ment.

Il semble donc que les correspondances graphème-phonème de la L1 et de la L2 joue un rôle majeur dans l’apprentissage du FLE. Ceci est d’autant plus vrai pour le schwa étant donné que le graphème <e> ne correspond ni en allemand ni en anglais à une voyelle arrondie. Il ne faut donc pas seulement maîtriser les règles d’élision et de réalisation de cette voyelle, mais il est également nécessaire d’apprendre sa prononciation ainsi que de recevoir une instruction explicite des correspondances graphème-phonème.

Concernant la liaison obligatoire, nous constatons avec surprise que les taux de réalisation sont moins élevés en lecture qu’en parole spontanée – contrairement à ce qui s’observe chez les natifs et les apprenant.e.s les plus avancé.e.s étudiés jusqu’à maintenant (cf. section 2). Cela suggère non seulement une compétence sociolinguistique encore peu développée à ce niveau d’apprentissage, mais également des problèmes de déchiffrage des mots ainsi qu’un manque général de fluidité qui diminue au fil du temps. En parole spontanée, comme dans les études précédentes portant sur des apprenant.e.s plus avancé.e.s (cf. section 2.2), les taux de réalisation observés chez les élèves autrichiens s’approchent de ceux des locuteurs natifs après les déterminants et les pronoms. Ici, seule la liaison en [n] après les voyelles nasales pose problème (mon, un). D’autres cas problématiques concernent la préposition monosyllabique en, l’adverbe monosyllabique très, les numéraux deux, trois et neuf et les constructions figées. Dans le cas particulier de très, les étudiant.e.s germanophones avancé.e.s de Pustka 2015 sont, en revanche, clairement meilleurs (89 %) que les élèves du corpus Pro²F (63 %).

En lecture, non seulement les taux globaux restent loin derrière les natifs et les apprenant.e.s plus avancé.e.s (cf. supra), mais cela se confirme contexte par contexte quand on regarde de plus près la lecture du texte PFC pour lequel les projets IPFC-japonais (Detey/Kawaguchi/Kondo 2015) et IPFC-allemand Allemagne (Pustka 2015) et Autriche (Pustka/Forster/Kamerhuber 2018) fournissent un certain nombre de résultats strictement comparables (cf. tableau 6, section 2.2).

Concernant l’adverbe monosyllabique très, par exemple, le texte PFC fournit le contexte très inquiet. Nos apprenant.e.s n’y réalisent la liaison qu’à 29 %, contrairement à 40 %/57 % chez les étudiant.e.s japonais.es et à 89 % chez les étudiant.e.s allemand.e.s ; les étudiant.e.s autrichien.ne.s y produisent un taux considérablement plus bas, avec 31 %. Il est intéressant de constater qu’avec un adjectif connu et familier, la liaison après très est nettement plus fréquente. Ainsi, dans la séquence très intéressant, la liaison est réalisée respectivement à hauteur de 50 % et 64 % dans le texte Pro²F et dans la liste de mots. Ces différences considérables montrent qu’il faudrait multiplier le nombre d’occurrences étudiées par témoin afin d‘obtenir des résultats fiables. En revanche, en ce qui concerne les liaisons variables mais très fréquentes, les élèves en réalisent autant en parole spontanée qu’en lecture. Toutefois, ils en réalisent moins que ce qui a été observé chez les apprenant.e.s avancé.e.s des études précédentes où les taux varient entre 43 % et 78 % en parole spontanée ; pour la lecture, Mastromonaco 1999 rapporte même 98 % (cf. section 2.2). À titre de comparaison ce taux de réalisation s’élève à 28 %–30 % chez les natifs toutes tâches confondues dans le corpus PFC, et dans le corpus de livres-audio pour enfants de Pustka 2015, il est de 87 % (cf. section 2.1).

Le schwa et la liaison sont des phénomènes qui touchent une très grande part du lexique français. Les résultats de cette présente étude permettent de mieux appréhender le type d’instruction à mettre en place afin que les apprenant.e.s de FLE puissent, à terme, maîtriser ces phénomènes. Ainsi, l’apprentissage du vocabulaire pourrait être accompagné d’une transcription en API, p. ex. allemand [almɑ̃] (avec élision du schwa interne), neuf heures [nœvœʁ] (avec liaison en [v]). De plus, il semble crucial d’introduire un enseignement explicite des règles de prononciation ou de l’élargir à davantage de contextes (cf. Pustka 2020, Heiszenberger/Jansen 2020).

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L’intonation en français L3 chez des apprenant.e.s bilingues allemand-turc : production et perception

Christoph Gabriel, Jonas Grünke (Mayence)

1 Introduction

« Phonology is the Cinderella of bilingual studies » – c’est ainsi qu’Ian Watson (1991 : 25) a caractérisé à juste titre la phonologie dans le contexte des recherches sur le bilinguisme. Alors qu’elle végétait, à l’époque, dans l’ombre d’autres disciplines linguistiques, l’étude des capacités de prononciation de locuteurs qui parlent régulièrement plusieurs langues constitue aujourd’hui un domaine de recherche bien établi (cf. Archibald 1998 ; Bohn/Munro 2007 ; Trouvain/Gut 2008 ; Mennen/De Leeuw 2014 ; Gabriel/Kireva 2014 ; Avanzi et al. 2015). Dès le tournant du millénaire, la recherche a accordé de plus en plus son attention à la parole non native, et ce, en prenant en considération toute la gamme de potentielles influences translinguistiques et en établissant la distinction entre l’apprentissage phonologique d’une seconde langue (L2) et celui d’une troisième (L3 ; cf. Marx/Mehlhorn 2010). En d’autres mots : on a commencé à distinguer entre l’apprentissage « classique » d’une langue étrangère, où les effets de transfert qu’on retrouve dans la parole non native sont dus à une seule source, c’est-à-dire à la L1 des apprenant.e.s, et les contextes dans lesquels une langue donnée est apprise (ou acquise) comme une langue étrangère supplémentaire après l’apprentissage d’une première langue étrangère. Jusqu’à nos jours, la plupart des études conduites dans le domaine de la phonologie L3 se concentrent sur l’apprentissage consécutif de différentes langues étrangères (cf. Cabrelli Amaro et al. 2015 ; Cabrelli Amaro/Wrembel 2016). C’est ainsi que Llama et al. (2010) ont analysé la production d’occlusives sourdes initiales en espagnol comme L3 chez des apprenant.e.s anglophones qui avaient appris auparavant le français (L2) ainsi que la condition inverse avec l’espagnol étant la L2 et le français la L3. Les auteur.e.s ont trouvé une influence de la L2 sur la L3, ce qui plaide en faveur du statut prépondérant de la L2 (angl. L2 status factor ; cf. Bardel/Falk 2007). Ce point de vue a été étayé par Wrembel (2010) qui a trouvé une influence de l’allemand (L2) sur l’anglais (L3) chez des apprenant.e.s polonais.es. Dans un travail ultérieur, cependant, la même auteure (Wrembel 2014) a étudié le délai d’établissement du voisement (angl. voice onset time (VOT)) chez des jeunes polonais.es apprenant l’anglais comme L2 et l’allemand ou le français comme L3 et a trouvé des valeurs intermédiaires entre celles de la L1 et de la L2 dans les deux langues étrangères (soit l’anglais et l’allemand, soit l’anglais et le français). Notons que de tels résultats remettent en cause le statut prédominant de la L2.

Les scénarios d’acquisition autres que l’apprentissage consécutif de plusieurs langues étrangères ont longtemps été ignorés dans la recherche phonologique : les premières études empiriques qui portent sur l’acquisition d’une L3 dans des contextes plurilingues et qui incluent expressément les langues de migration ou d’origine (angl. heritage languages, HL ; cf. Valdés 2000 ; Montrul 2018) n’ont été publiées qu’à partir du milieu des années 2010.

La présente contribution vise à compléter le tableau en abordant la question de savoir si les apprenant.e.s germano-turc/que.s du FLE (L3) sont avantagé.e.s par rapport aux monolingues allemand.e.s, non seulement au niveau segmental, mais aussi au niveau prosodique. Comme nous le soulignerons, le turc est prosodiquement plus proche du français que de l’allemand, ce qui pourrait se traduire par un avantage pour les apprenant.e.s qui parlent le turc comme langue d’origine en même temps que l’allemand. Outre cette raison purement linguistique, on ne saurait trop insister sur la pertinence sociétale de l’étude de l’apprentissage du français langue étrangère (FLE) chez les bilingues germano-turc/que.s : le recensement de 2018 a documenté plus de 2,7 millions d’Allemand.e.s d’origine turque (3,4 % de la population totale) et, dans la tranche d’âge concernée de 10 à 20 ans, 440 000 personnes ont déclaré avoir un passé migratoire respectif (5,8 % de cette partie de la population ; cf. Statistisches Bundesamt 2018 : 63). Les compétences linguistiques de la population germano-turque ne sont pas précisément documentées, mais selon le dernier recensement, le turc est la langue prédominante dans 1,4 % des ménages allemands (cf. Statistisches Bundesamt 2018 : 485).

Notre contribution s’organise comme suit. Dans la section 2, nous résumerons les résultats d’études récentes sur l’apprentissage de la prononciation du FLE dans le contexte plurilingue en Allemagne. Ensuite, la section 3 sera consacrée à la description des langues de notre échantillon, c’est-à-dire l’allemand, le français et le turc, d’un point de vue intonatif. La section 4 exposera notre étude empirique portant sur des données de productions et de perception. Après en avoir présenté la méthodologie (4.1), nous exposerons les résultats obtenus (4.2). Dans un premier temps, nous présenterons les résultats de l’analyse intonative d’un petit corpus de parole lue (4.2.1). Dans un deuxième temps, nous aborderons la perception des mêmes données au moyen d’une tâche d’évaluation du degré d’accent étranger mise en œuvre avec (i) des juges natifs issus de divers pays francophones et (ii) de (futur.e.s) professeur.e.s du FLE allemand.e.s. La section 5, enfin, propose une brève discussion des résultats et indique quelques directions pour la recherche future.

2 L’apprentissage de la prononciation française par des apprenant.e.s plurilingues

Dans leurs études sur les propriétés temporelles de l’anglais, du français et de l’espagnol comme langues étrangères chez des apprenant.e.s bilingues allemand-chinois et allemand-turc, Gabriel/Rusca-Ruths (2015) et Gabriel et al. (2015) ont constaté de légers indices d’un avantage bilingue. Leurs mesures du rythme prosodique ont révélé que les apprenant.e.s plurilingues qui font preuve d’un degré élevé de conscience phonologique et interlinguistique et qui affichent une attitude positive à l’égard de leur langue d’origine et de la langue étrangère respective ont obtenu des résultats plus proches de la cible que leurs pairs monolingues. Ceci, à son tour, suggère que certains facteurs extralinguistiques peuvent faciliter le transfert positif de la langue d’origine vers la L3. Enfin, les mesures de VOT faites par Gabriel et al. (2016) suggèrent qu’en plus de la conscience phonologique et des attitudes des apprenant.e.s, l’enseignement de la prononciation en classe de FLE joue un rôle important : ni les apprenant.e.s bilingues (allemand.e.s-chinois.es) ni les apprenant.e.s allemand.e.s monolingues n’atteignent des valeurs cibles pour les occlusives en FLE, tandis que la majorité des apprenant.e.s monolingues chinois.es (enregistré.e.s à Pékin) à qui les enseignants chinois ont explicitement signalé d’éviter l’aspiration des occlusives /p t k/ en français, produisent des valeurs de VOT similaires à celles du groupe de contrôle monolingue français. La production d’occlusives en termes de VOT a également été abordée par Llama/López-Morelo (2016). Les auteures ont analysé des données recueillies auprès de locuteurs bilingues espagnol-anglais qui avaient participé à un programme d’immersion en français au Canada anglophone et ont montré que les valeurs de VOT produites par les bilingues en français L3 étaient influencées par l’anglais, bien que leur langue d’origine, l’espagnol, ne montre pas cette influence. Ce résultat suggère que la langue environnante (l’anglais), qui est aussi la langue de l’enseignement scolaire, surpasse la langue d’origine (l’espagnol) comme base de transfert positif vers la langue étrangère (le français). Cette opinion est appuyée par les travaux de Gabriel et al. (2018a) et de Dittmers et al. (2018) qui étudient la production des occlusives sourdes et sonores anglais, français et russe comme langues étrangères produites par de jeunes bilingues turc-allemand et russe-allemand : alors que pour /p t k/, les multilingues produisent en français L3 des valeurs de VOT plus proches de la langue cible que les apprenant.e.s monolingues allemand.e.s, ils/elles ne réussissent pas à pré-voiser /b d ɡ/. Pourtant, leurs langues d’origine respectives (le turc et le russe) ont conservé ce trait qui aurait donc pu être positivement transféré vers le français. Un effet positif du turc sur l’apprentissage de l’anglais et du français a également été constaté par Ösazlan/Gabriel (2019). Les auteur.e.s ont montré que les apprenant.e.s bilingues allemand-turc réussissaient mieux à éviter le transfert négatif du dévoisement final (all. Auslautverhärtung) vers les langues étrangères que les apprenant.e.s allemand.e.s monolingues. Ce processus, qui neutralise le contraste de voisement entre occlusives et fricatives sourdes et sonores en position de coda syllabique (p. ex., Kind [kɪnt] ‘enfant’ vs Kinder [ˈkɪn.dɐ] ‘enfants’), mène couramment à des erreurs de segmentation dans l’anglais et le français des apprenant.e.s monolingues telles que angl. bad ‘mauvais’, prononcé avec un /d/ final dévoisé (donnant *[bæt]) ou fr. gaz, prononcé avec une réalisation sonore du /z/ final (*[ɡas]). L’étude de Gabriel et al. (2021), finalement, a mis en évidence que les apprenant.e.s bilingues allemand-turc arrivent également à éviter, dans la plupart des cas, le transfert négatif d’une autre règle phonologique de l’allemand vers le FLE : lorsque les monolingues tendent à vocaliser le /ʁ/ français en position de coda syllabique selon le modèle de l’allemand (ce qui donne des productions comme [kʏlˈtyɐ̯] (culture), calquées sur l’allemand Kultur [kʊlˈtuɐ̯]), les plurilingues semblent se pencher plutôt sur le turc (où le r maintient son caractère consonantique en position finale : kültür [kyltyɾ̥]) et, par conséquent, tendent à prononcer correctement culture [kyltyʁ].1 Reste à souligner, pour finir, que la présence ou l’absence du transfert négatif de la vocalisation du r a un impact sur le rythme prosodique, c’est-à-dire sur la distribution des intervalles vocaliques et consonantiques (cf. Abercrombie 1967 ; Pike 1945 ; Auer/Uhmann 1988 ; Ramus et al. 1999 ; White/Mattys 2007 ; Kinoshita/Sheppard 2011). C’est ainsi que dans l’étude de Gabriel et al. (2021) les données produites par les apprenant.e.s plurilingues sont caractérisées par une variabilité vocalique moins élevée (et plus conforme à celle du français natif) que celles des apprenant.e.s monolingues. Cela signifie que le rythme des données du premier groupe est également plus conforme à celui de la langue cible.

En résumé, les recherches sur l’apprentissage de la prononciation du FLE dans le contexte plurilingue ont mis en évidence certains signes d’un avantage bilingue au niveau de la phonologie segmentale. De tels résultats vont au-delà non seulement d’un « avantage bilingue » général souvent mentionné dans la littérature2, mais aussi au-delà des propriétés générales de la parole non native telles qu’un débit de parole plus lent (cf. Gut et al. 2008 : 10–11), un registre tonal réduit (cf. Jenner 1976 ; Mennen 2008 : 55) et une utilisation moins variable de la fréquence fondamentale (cf. Zimmerer et al. 2014).

3 Les systèmes intonatifs du français, du turc et de l’allemand : similarités et différences

En ce qui concerne l’intonation, c’est-à-dire l’utilisation systématique de la fréquence fondamentale (F0) mesurée en hertz (Hz), le français et le turc sont assez semblables, tandis que l’allemand diffère considérablement de ces deux langues. En tant que « langue de mots » typique (cf. Caro Reina/Szczepaniak 2014), l’allemand présente un système intonatif essentiellement basé sur la position des syllabes métriquement fortes du mot lexical (Jun 2014). Ainsi les contours de F0 allemands sont-ils déterminés de manière décisive par les deux caractéristiques suivantes :

1 Les syllabes toniques (spécifiées comme telles au niveau lexical) sont marquées par des mouvements tonals locaux (accents de hauteur ou tonals ; angl. pitch accents). Ceci permet des paires minimales comme Tenor ‘ténor’ vs Tenor ‘teneur (d’un texte)’.

2 Différents signifiés pragmatiques (comme, par exemple, l’évidence ou l’étonnement) et la modalité de la phrase sont exprimés par des mouvements tonals associées aux limites des phrases prosodiques (tons de frontière ; angl. boundary tones).1

Contrairement à cela, l’accentuation lexicale des mots manque en français, ce qui a mené Rossi (1980) à le qualifier de « langue sans accent ». Au lieu de cela, le français présente un système intonatif basé sur le phrasé prosodique qui dépend essentiellement de la répartition de la parole en unités plus petites. Le fait que l’intonation française s’appuie entièrement sur la distribution de frontières prosodiques dans la chaîne parlée a également été reflété dans la terminologie scientifique : c’est ainsi que le français s’est vu attribuer, dans la terminologie de Jun (2014), la dénomination d’une « langue basée sur les confins » (angl. edge-based language). Les contours intonatifs du français sont réalisés par des excursions de F0 qui se produisent (obligatoirement) à la fin et (facultativement) au début des groupes rythmiques, appelés « phrases accentuelles » (PA, angl. accent phrase, cf. Jun/Fougeron 2000 ; Delais-Roussarie et al. 2015) ou « syntagmes accentuels », d’après la terminologie proposée par Kaminskaïa (2009). Le schéma (ou : gabarit) sous-jacent et ses possibles réalisations de surface sont illustrés par les syntagmes présentés au Tableau 1 : la montée finale obligatoire, symbolisée « LH* » (angl. low tone and high pitch accent), est ancrée à la frontière droite de la phrase accentuelle et réalisée sur la dernière syllabe de celle-ci. Plus la phrase accentuelle est longue, plus il est probable que s’y produit, en sus du contour F0 ascendant final, une montée initiale (facultative), symbolisée « aLHi » (angl. (left-)aligned low tone plus initial high tone).

Tab. 1 :

Réalisations de surface du gabarit sous-jacent /aLHiLH*/ dans la phrase accentuelle française d’après Delais-Roussarie et al. (2015 : 70). Les syllabes accentuées (finales et initiales) sont marquées par des tons hauts (H) indiqués en caractères gras.

Le turc, enfin, occupe une position intermédiaire entre l’allemand et le français. Ceci se manifeste dans le fait que dans le cas non-marqué les mots turcs portent un accent tonal haut sur la dernière syllabe. Göksel/Kerslake (2005 : 26) appellent ce type de mots, qui constituent la plus grande partie du vocabulaire turc, les « racines régulières » (angl. regular roots). Si celles-ci sont complétées, conformément à la structure agglutinante de la langue turque, par des suffixes (accentués), l’accent tonique se déplace régulièrement vers la dernière syllabe, comme l’illustrent les exemples suivants :

müdür ‘directeur’	[my	ˈdyɾ̥]
müdürlük ‘direction’	[mydyɾ	ˈlyk]
müdürlüğümüz ‘notre direction’	[mydyɾlyː	ˈmyz]
müdürlüğümüzden ‘de notre direction’	[mydyɾlyːmyz	ˈdæn]

Tab. 2 :

Réalisation de surface du mot phonologique turc. L’accent final est marqué en caractères gras.

De plus, la première syllabe de ces mots prosodiques (composés de racines et d’éventuels suffixes) est normalement marquée par un ton initial bas (L) (Özge/Bozsahin 2010 : 140–144 ; Kamalı 2011 ; İpek/Jun 2013). Cela constitue un parallèle frappant avec le ton bas initial (aL) et le mouvement ascendant final, (L)H*, de la phrase accentuelle française, comme nous l’avons décrite ci-dessus. Pourtant, le turc présente également un nombre bien défini d’exceptions à ce schéma général, qui suivent plutôt le modèle de l’intonation allemande, basé sur les mots : notamment, ce que Göksel/Kerslake (2005 : 27) appellent les « racines irrégulières » (angl. irregular roots), c’est-à-dire, quelques toponymes tels que Ankara, accentué sur la syllabe initiale, et İstanbul (accentué sur la pénultime) ou certains emprunts lexicaux tels que lokanta ‘café, restaurant’ (< italien locanda) ainsi que les suffixes inaccentuables, comme, par exemple, l’affixe négatif ‑m(A)- qui bloque le déplacement de l’accent vers la droite et produit, en revanche, des formes verbales telles que gel[_NÉGm]iyorsunuz ‘vous ne venez pas’ ou kal[_NÉGma]dınız ‘vous n’êtes pas resté.e.s’. Par contre, les formes positives correspondantes présentent une proéminence finale régulière, c’est-à-dire geliyorsunuz ‘vous venez’, kaldınız ‘vous êtes resté.e.s’). Ainsi ces exceptions peuvent-elles même donner lieu à des contrastes sémantiques exprimées uniquement à travers la position de l’accent tonique, p. ex., dans benim ‘mon’ (ben ‘moi’ + suffixe possessif) vs benim ‘c’est moi’ (ben ‘moi’ + suffixe copulatif) ou bien dans ordu ‘armée’ vs Ordu (toponyme, ville située aux bords de la mer Noire), ce qui est illicite en français.

4 Étude empirique

Il est raisonnable de supposer que les similarités entre le turc et le français dans le domaine prosodique ébauchées ci-dessus – absence (partielle) d’un accent lexical et système intonatif basé sur le phrasé – devraient faciliter l’apprentissage de l’intonation du FLE par des apprenant.e.s bilingues allemand-turc. Contrairement aux apprenant.e.s monolingues allemand.e.s, les bilingues devraient profiter des parallèles existants entre l’une de leurs langues natives et la langue cible. Ainsi devraient-ils, à travers le transfert positif des caractéristiques mélodiques du turc vers le français, obtenir des rendements plus proches de la cible française que leurs condisciples monolingues. Nous visons donc à vérifier l’hypothèse suivante :

Hypothèse : Les apprenant.e.s bilingues allemand-turc profitent des ressemblances des systèmes intonatifs français et turc et produisent l’intonation du FLE d’une manière plus conforme à la langue cible (transfert positif du turc sur le français).

Pour corroborer cette hypothèse, nous analysons un petit corpus de parole lue sous un angle intonatif ; les mesures sur lesquelles se base notre analyse sont exposées dans la section 4.1.1, ci-dessous. Un deuxième objectif de notre enquête est de déterminer si les « meilleures » réalisations produites par les apprenant.e.s, c’est-à-dire celles qui sont le plus proches du modèle mélodique du français, sont reconnues comme telles par les auditeur/trice.s. En d’autres mots : nous sommes intéressés à savoir si l’effort indéniable d’acquérir la prosodie du FLE d’une manière conforme à la langue cible vaut vraiment la peine. À cette fin, nous incluons dans notre étude aussi la perception, que nous abordons au moyen d’une tâche d’évaluation du degré d’accent étranger mise en œuvre avec des juges natif/ve.s et non natif/ve.s. Dans ce qui suit, nous exposons, dans un premier temps, la méthodologie de notre étude empirique (cf. section 4.1), avant de présenter, dans un deuxième temps, les résultats des mesures phonétiques et de la tâche d’évaluation effectuées (cf. section 4.2).

4.1 Méthodologie

Dans ce qui suit, nous allons expliquer d’abord le déroulement de la collecte et de l’analyse des données de production (cf. section 4.1.1), avant d’aborder, dans un deuxième temps, la procédure de l’expérimentation réalisée pour le côté perceptif, ses participant.e.s et l’analyse des évaluations recueillies (cf. section 4.1.2).

4.1.1 Production

Collecte de données. Pour vérifier notre hypothèse, nous avons analysé un petit corpus de données lues par deux groupes d’apprenant.e.s du FLE :

 8 apprenant.e.s allemand.e.s monolingues (dont 4 locuteurs masculins ; groupe M)

 6 apprenant.e.s bilingues allemand-turc (dont 3 locuteurs masculins ; groupe B).

Tous les participant.e.s sont né.e.s en Allemagne. Parmi le groupe B, quatre personnes avaient au moins un parent né en Allemagne ; il s’agit donc d’immigré.e.s de seconde ou troisième génération qui parlent le turc en tant que langue d’origine. Au moment des enregistrements, tous les participant.e.s de notre échantillon fréquentaient le Gymnasium1 en Allemagne, étaient âgés de 15 à 17 ans et en étaient à leur troisième année d’études en FLE. Le groupe de contrôle monolingue français (F-L1) était composé de trois locutrices originaires du nord de la France (âgées de 21 à 23 ans). Au moment de la collecte des données, elles étaient étudiantes en échange à l’université de Mayence (Allemagne). Elles avaient suivi des cours d’anglais pendant huit ans à l’école, mais n’avaient pas de connaissances avancées d’autres langues étrangères. Leur maîtrise de l’allemand étant très faible, les instructions pendant la session d’enregistrement ont été données en français.

Les données des deux groupes d’apprenant.e.s ont été recueillies en Allemagne du Nord en 2016 dans le cadre du projet MEZ (Mehrsprachigkeitsentwicklung im Zeitverlauf ‘Une perspective longitudinale sur le développement multilingue’ ; cf. www.mez.uni-hamburg.de et Brandt et al. 2017) ; les données de contrôle françaises (F-L1) ont été enregistrées en 2018 à l’université de Mayence. Les participant.e.s ont lu à haute voix un récit bref, tiré d’un manuel scolaire : « Amandine fait du sport » (147 mots ; cf. Jouvet 2006). Les enregistrements ont été transcrits sur les niveaux orthographique et segmental en utilisant les logiciels EasyAlign (Goldman 2011) et Praat (Boersma/Weenink 2018). Les erreurs commises par l’outil de segmentation automatique ont été corrigées manuellement. Après avoir écarté tout passage caractérisé par de fortes disfluences verbales, le corpus à analyser consistait en 5 phrases par participant.e se prêtant à des analyses plus approfondies.

Analyse des données. Pour l’analyse intonative, nous nous sommes servis du logiciel ANALOR (Avanzi et al. 2008a ; Avanzi et al. 2008b ; Delais-Roussarie/Feldhausen 2014 ; Martin 2015 : 41–43), qui attribue à chaque syllabe des valeurs de proéminence comprises entre 0 (« non proéminent ») et 10 (« proéminence la plus élevée possible ») en fonction des paramètres considérés comme pertinents pour le marquage de proéminences en français : notamment, (1) la durée relative des syllabes, (2) la moyenne de F0 relative, (3) l’amplitude du contour F0 et (4) la présence ou absence de pauses silencieuses adjacentes. Plus la valeur de proéminence attribuée par ANALOR à une syllabe finale d’un mot est élevée, plus forte est considérée la frontière de la phrase respective. Sur la base des valeurs assignées à chaque syllabe par ANALOR, nous avons déterminé des scores de déviation pour chaque apprenant en soustrayant celles-ci de la valeur moyenne atteinte par le groupe de contrôle français (F-L1). Ensuite, nous avons calculé la moyenne de ces écarts pour obtenir un score de déviation par chaque phrase et chaque participant.e. Plus le score de déviation obtenu par un.e apprenant.e était faible, plus son intonation était proche de la cible native.

4.1.2 Perception : une tâche d’évaluation du degré d’accent

Participant.e.s et conception de la tâche. La seconde partie de l’étude consistait en une tâche d’évaluation du degré d’accent effectuée en ligne avec deux groupes de juges, 130 (futur.e.s) professeur.e.s de FLE germanophones (groupe P) et 85 locuteur/trice.s natif/ve.s français.es, issu.e.s de France et du Canada (groupe N).1 Les informations linguistiques et sociales sur les participant.e.s sont résumées dans le Tableau 3.

Groupe	P : (futur.e.s) professeur.e.s de FLE	N : natif/ve.s français.es
Nombre	130	85
L1	allemand	français
Lieu de résidence (habituel)	Allemagne (114)2 Autriche (16)	Canada (50) France (35)
Âge	18–63 moyenne 26,78 médiane 24 76 % ayant moins de 30 ans	18–58 moyenne 25,56 médiane 22 80 % ayant moins de 30 ans
Profession/plus haut niveau de formation atteint	42 (32,3 %) professeur.e.s de FLE dans différents types d’écoles (surtout Gymnasium), 88 (67,7 %) étudiant.e.s de français (en formation d’enseignant.e.s)	28 (33 %) diplôme universitaire, 55 (65 %) baccalauréat/diplôme d’études collégiales (ou comparable) 2 (2 %) brevet d’études 86 % ont suivi un cursus universitaire en lettres modernes, linguistique ou sciences du langage
Période de la collecte des données	Août – octobre 2019	Septembre 2019 – janvier 2020

Tab. 3 :

Les participant.e.s de la tâche d’évaluation du degré d’accent

La partie principale de la tâche en ligne, créée avec SoSci Survey (https://www.soscisurvey.de/), consistait en une évaluation des 14 réalisations de la phrase-cible 1 (Le chat s’appelle Amandine), lues par les apprenant.e.s des groupes B et M (cf. ci-dessus). Ce choix est motivé comme suit. Premièrement, pour éviter que les participant.e.s ne perdent leur capacité d’attention, nous devions nous limiter à l’évaluation d’une seule phrase par apprenant.e. Deuxièmement, une phrase non complexe a été sélectionné en raison des caractéristiques de l’intonation française (cf. section 3, ci-dessus), dont l’unité de base est la phrase accentuelle (variable) plutôt que le mot (fixe). La répartition du discours en unités intonatives est donc d’autant plus variable que la phrase respective est longue et complexe. Cela signifie qu’il est difficile de déterminer le contour d’un modèle natif pour l’intonation d’éléments complexes, ce qui complique la comparaison des données de l’apprenant.e avec les données natives. Les énoncés courts, en revanche, tels que la phrase choisie Le chat s’appelle Amandine, sont phrasés nécessairement de manière plus uniforme et se prêtent donc plus à des comparaisons.

Dans le cadre de la tâche d’évaluation proprement dite, les participant.e.s ont été prié.e.s d’évaluer l’intonation de la phrase en ne considérant que la mélodie des enregistrements (présentés en données brutes sans aucune manipulation et dans un ordre aléatoire) et en ignorant, dans la mesure de leur possible, le niveau segmental, c’est-à-dire, les sons mal prononcés. Au début et au milieu de la tâche, les deux groupes avaient la possibilité d’écouter 3 exemples de réalisations natives de la phrase cible pour s’orienter, mais seulement les participant.e.s du groupe P ont été encouragé.e.s explicitement à les écouter attentivement et de les comparer avec les réalisations non natives. Pour le groupe P (les (futur.e.s) professeur.e.s germanophones), l’échelle appliquée s’étendait de 1 (« perfekt » ‘parfait, impeccable’) à 6 (« grauenhaft » ‘horrible’) en correspondance aux notes scolaires allemandes ; pour le groupe N, cette échelle a été inversée, s’étendant ainsi de 1 « horrible » à 6 « impeccable ». Signalons que la version française a été reconvertie dans l’échelle allemande aux fins de l’analyse (cf. ci-dessus). Pendant toute la tâche, les participant.e.s pouvaient naviguer en avant et en arrière pour comparer les réalisations et modifier leurs évaluations. Chaque production a été présentée individuellement sur l’écran de la manière montrée dans la Figure 1.

Fig. 1 :

Exemple d’un élément du test en ligne

En plus, la tâche d’écoute contenait un bref questionnaire portant sur les données biographiques de base qui incluait aussi des questions sur la conscience métalinguistique afin de pouvoir estimer ultérieurement l’effet des facteurs extralinguistiques, tels que, par exemple, l’intérêt pour la phonétique/phonologie et les connaissances respectives, sur l’exactitude des évaluations. Cette partie était adaptée aux deux groupes de participant.e.s : les répondant.e.s du groupe P ont été appelé.e.s à auto-évaluer leurs connaissances en phonétique et phonologie du français, à indiquer s’ils pensaient qu’il s’agissait d’un élément clé de la formation d’enseignant.e.s, s’ils se sentaient suffisamment préparé.e.s pour enseigner la prononciation à l’école, et enfin, s’ils considéraient qu’il était important pour eux et leurs élèves d’avoir une bonne prononciation3. Les réponses données dans cette partie ont été intégrées postérieurement dans le calcul d’une valeur « phono » pour chaque participant.e, exprimant le degré individuel de connaissances en phonétique/phonologie ainsi que de sensibilisation et d’intérêt pour ce domaine. Pour ce faire, les taux de consentement aux cinq énoncés mentionnés, exprimés sur une échelle de 1 à 6, ont été additionnés et la somme a été diminuée de 5, ce qui a donné des valeurs comprises entre 0 (« très conscient de la phonétique/phonologie ») et 25 (« complètement ignorant »). Quant aux résultats, les valeurs obtenues s’étendaient de 0 à 16 (moyenne 5,13). Il est intéressant de noter, cependant, que les étudiant.e.s ont une moyenne légèrement plus basse (4,93) que les professeur.e.s en fonction (5,55). C’est probablement lié au fait que, contrairement aux étudiant.e.s, les professeur.e.s n’étaient pas actuellement en contact avec la phonétique et la phonologie et qu’ils ont peut-être oublié certaines connaissances explicites dont ils avaient disposé pendant leurs études. Pourtant, cette différence n’est pas significative (t_(62.626) = 0.920, p = 0.361).

Dans le cas du groupe N, cette partie du questionnaire a dû être restreinte à la suivante question à choix multiples, puisque nous ne pouvions pas nous attendre à ce que les natif/ve.s aient en général des connaissances de phonétique et phonologie (cf. note de bas de page 6) :

(1)	Avez-vous des connaissances en phonétique/phonologie ?
	a.	Je ne sais pas de quoi il s’agit.
	b.	Je sais de quoi il s’agit, mais je n’ai pas vraiment des connaissances.
	c.	J’ai quelques connaissances.
	d.	J’ai des bonnes connaissances.

Méthode/Procédure d’analyse. Pour ce qui est de la partie principale de la tâche d’évaluation, nous avons calculé des moyennes individuelles pour chaque phrase ainsi que des moyennes globales pour les groupes M et B. Ces valeurs, issues de la tâche d’évaluation du degré d’accent, ont été comparées aux scores de déviation calculés pour les phrases respectives (cf. ci-dessus). Afin de déterminer si les enseignant.e.s en fonction ou les participant.e.s ayant une conscience métalinguistique élevée ont mieux évalué l’intonation des apprenant.e.s que les étudiant.e.s ou les participant.e.s ayant une conscience métalinguistique moindre, nous avons normalisé (en calculant la cote z) les notes individuelles données par chaque évaluateur. Cette procédure nous a permis de voir quel.le.s apprenant.e.s étaient évalué.e.s mieux ou moins bien en relation à la moyenne en tenant compte de l’échelle individuelle de chaque juge, c’est-à-dire, de voir qui a été perçu comme étant un « bon » ou un « mauvais » élève. Elle nous a également permis de supprimer la variation résultant des différents degrés de rigueur des juges dans leurs évaluations.

Par la suite, nous avons normalisé les scores de déviation de chaque apprenant.e, ce qui nous a permis de voir sur une échelle neutre quel.le.s apprenant.e.s avaient une intonation plus proche de la langue cible que la moyenne.

Finalement, nous avons calculé un score d’exactitude pour chaque évaluateur/trice.s en soustrayant les deux valeurs z susmentionnées et avons déterminé la moyenne de ces écarts. Par conséquent, les évaluateur/trice.s ayant un score d’exactitude numériquement bas sont considéré.e.s comme étant plus aptes à évaluer l’intonation des apprenant.e.s que ceux/celles qui présentent un score d’exactitude élevé.

4.2 Résultats
4.2.1 Production

Les résultats montrent que le groupe bilingue turc-allemand (B) ne se comporte pas de manière radicalement différente du groupe monolingue allemand (M). Le Tableau 4 présente les scores de déviation des apprenant.e.s par rapport aux valeurs moyennes atteintes par le groupe de contrôle français, séparément pour les cinq phrases et calculées sur la base des données d’ANALOR.

	M1	M2	M3	M4	M5	M6	M7	M8	Ø
1	0,42	0,32	1,21	1,02	0,55	0,30	0,48	0,88	0,65
2	0,47	0,88	1,30	0,35	0,39	0,84	1,02	0,86	0,77
3	1,39	1,43	0,82	1,07	1,24	1,15	0,58	1,27	1,12
4	1,11	0,97	1,96	0,72	0,60	1,06	0,64	1,98	1,13
5	0,54	0,37	0,36	1,07	0,16	0,34	0,52	1,35	0,59
	0,89	0,96	1,16	0,84	0,73	0,86	0,67	1,27	0,92
	B1	B2	B3	B4	B5	B6	Ø
1	1,03	0,44	0,38	0,77	0,89	0,33	0,64
2	0,49	0,41	0,56	0,61	0,72	1,42	0,70
3	0,81	0,73	0,67	1,01	0,70	1,55	0,91
4	1,23	1,66	0,98	2,27	1,27	0,68	1,35
5	0,39	0,89	0,53	1,14	0,44	1,32	0,79
	0,82	0,81	0,65	1,14	0,82	1,15	0,90

Tab. 4 :

Scores de déviation des cinq phrases lues (1–5) par chaque apprenant.e, basés sur les valeurs de proéminence attribuées par ANALOR à chaque syllabe, et moyenne (Ø). Tableau supérieur : groupe M, tableau inférieur : groupe B.

La différence entre les scores de déviation moyennes de 0,92 (M) et 0,90 (B) n’est pas significative (ANOVA (F(1, 69) = 0.063, p = 0.803). Cela signifie que, contrairement à nos hypothèses, les deux groupes ont obtenu des résultats presque identiques. En général, les productions ratées semblent être le résultat d’une interprétation erronée des montées finales des phrases accentuelles françaises prises par les apprenant.e.s par des accents toniques sur la syllabe finale de mot.

Cette production fautive d’accents toniques supplémentaires est décelable dans la représentation graphique des scores de déviation moyennes des apprenant.e.s dans la phrase 1 Le chat s’appelle Amandine (Fig. 1). Le groupe M affiche un score de déviation particulièrement élevé sur la syllabe -pelle [pɛl], indiquant une frontière prosodique non conforme à la langue cible placé devant le mot Amandine. Bien que l’écart-type entre les scores de déviation des deux groupes mesurés pour cette syllabe ne corresponde pas à une différence significative, ce trait semble être absent de la production des bilingues, qui, en revanche, affichent un score de déviation légèrement plus élevé sur le chat ; cf. Fig. 2.

Fig. 2 :

Scores de déviation moyens des réalisations de la phrase 1 produites par les apprenant.e.s M (gris foncé) et B (gris clair).

Pour résumer, les résultats montrés dans le Tableau 2 indiquent que les deux groupes d’apprenant.e.s n’ont pas encore acquis l’unité de base de l’intonation française, à savoir la phrase accentuelle, qu’ils soient bilingues et parlent le turc comme langue d’origine ou qu’ils aient été élevé.e.s comme monolingues allemand.e.s.

4.2.2 Perception

Dans ce qui suit, nous considérons les résultats selon les deux groupes de juges. Auprès du groupe P, les productions des apprenant.e.s ont obtenu une évaluation moyenne de 3,01 (sur une échelle « allemande », de 1 à 6). La moyenne d’évaluation pour le groupe M (2,92) révèle que leur intonation est perçue comme étant légèrement plus proche de la cible que celle des bilingues (groupe B, moyenne : 3,14), quoique les scores de déviation reflétant la production des deux groupes soient pratiquement identiques (0,64 contre 0,65). Auprès du groupe N, l’évaluation moyenne était légèrement inférieure (3,12). Ceci vaut également pour les moyennes des deux groupes d’apprenant.e.s (M : 2,97 ; B : 3,33) (cf. Fig. 3). Comme on sait que le rythme du français parlé au Québec diffère légèrement de celui du français hexagonal (cf. Tennant 2012), nous avons vérifié aussi si l’origine des juges natif/ve.s avait un effet sur leurs évaluations. Toutefois, les moyennes attribuées aux deux groupes d’apprenant.e.s par les Canadien.ne.s (M : 2,97 ; B : 3,37) étaient pratiquement identiques à celles attribuées par les Français.es (M : 2,97 ; B : 3,28) et il n’y avait pas de différences statistiquement significatives (t_(66.285) = –0.015, p = 0.988 ; t_(71.297) = –0.647, p = 0.520).

Pourtant, il est intéressant de noter tant le groupe P comme le groupe N aient évalué les réalisations des apprenant.e.s bilingues comme légèrement moins ciblées en comparaison à celles des monolingues (les différences entre les moyennes sont statistiquement significatives ; groupe P : t_(249.7) = 2.771, p = 0.006 ; groupe N : t_(167.62) = 3.717, p < 0.001) bien qu’il n’y ait pas de différence significative entre les scores de déviation. Ceci suggère que d’autres facteurs pourraient également entrer en jeu, de manière que quelques évaluateur/trice.s ont pris en compte, au moins partiellement, des facteurs autres que la mélodie de la phrase comme, par exemple, le débit de parole ou des erreurs segmentales.

Fig. 3 :

Évaluations par les (futur.e.s) professeur.e.s (à gauche) et les natif/ve.s francophones (à droite)

Ces facteurs ne sont pas contrôlables sans procéder à une manipulation des données brutes. Ce qui est en fait plus important que les évaluations moyennes attribuées aux deux groupes d’apprenant.e.s, c’est de savoir si les juges ont la capacité de reconnaître les « bonnes » et les « mauvaises » réalisations. Le Tableau 4 reprend donc les scores de déviation et présente les notes moyennes pour la première phrase de chaque apprenant.e.

		(futur.e.s) professeur.e.s (P)			natif/ve.s français.es (N)
	déviation	étendue	moyenne	écart-type	étendue	moyenne	écart-type
M1	0,42	1–6	3,26	1,09	1–6	3,67	0,97
M2	0,32	1–6	2,72	0,99	1–5	2,86	1,03
M3	1,21	1–6	3,24	1,11	1–5	3,00	1,07
M4	1,02	2–6	4,40	0,98	2–6	4,44	0,87
M5	0,55	1–5	2,35	0,93	1–5	2,16	0,99
M6	0,3	1–5	1,69	0,78	1–4	1,78	0,79
M7	0,48	1–5	2,62	0,91	1–5	2,62	0,96
M8	0,88	1–6	3,06	1,02	1–6	3,22	1,17
B1	1,03	1–5	3,04	1,05	1–6	3,84	1,09
B2	0,44	1–6	3,12	1,24	1–6	3,44	1,21
B3	0,38	1–6	3,73	1,26	1–6	3,53	1,08
B4	0,77	1–6	3,92	1,15	1–6	3,95	0,99
B5	0,89	1–6	3,48	1,27	1–6	3,53	1,12
B6	0,33	1–4	1,56	0,72	1–4	1,71	0,78

Tab. 5 :

Évaluations données par les deux groupes

Comme le montre le graphique donné ci-dessus (Fig. 3), les évaluateur/trice.s ont généralement réussi à reconnaître les « bons » et les « mauvais » élèves par rapport aux monolingues et à exprimer dans leurs évaluations les différences qu’ils perçoivent : par exemple, les deux « meilleurs » apprenants, M6 et B6, ont également obtenu les meilleures notes. Néanmoins, d’autres facteurs semblent également entrer en jeu, puisque les apprenant.e.s ayant les scores de déviation les plus élevés (M3, B1, M4, B5) ne sont que partiellement identiques aux apprenant.e.s les moins bien notés (M4, B4, B3, B5 dans le groupe P et M4, B4, B1, M1 dans le groupe N).

Les valeurs d’exactitude calculées pour les évaluateur/trice.s du groupe P selon la méthodologie expliquée ci-dessus allaient de 0,56 à 1,31 et présentaient une moyenne de 0,87. La moyenne des 42 enseignant.e.s en service n’étant pas différente de celle des enseignant.e.s en formation (0,873 vs 0,879), nous concluons que l’expérience d’enseignement n’améliore pas de manière significative la capacité d’évaluer si la production d’un.e apprenant.e est ou non conforme à une cible native donnée.

Pour ce qui est des connaissances en phonétique et phonologie, comme nous avons déjà vu dans la section 4.1.2, les valeurs « phono » calculées pour le groupe P (enseignant.e.s germanophones) vont de 0 à 16 sur une échelle de 0 à 25 (moyenne : 5,13). Ces valeurs numériquement plutôt basses signifient que les juges du groupe P possèdent généralement d’assez bonnes connaissances en phonétique et phonologie et considèrent qu’il s’agit d’un sujet important qui a une grande pertinence pour leur propre prononciation et celle de leurs élèves. Néanmoins, ces capacités semblent ne pas avoir affecté la précision des évaluations, puisqu’aucune corrélation n’a pu être trouvée entre les valeurs « phono » et les valeurs d’exactitude (groupe P : r = 0,059). Similairement, les valeurs d’exactitude des juges natif/ve.s (groupe N) s’étendaient de 0,42 à 1,49 et présentaient une moyenne de 0,86 – ce qui les rend pratiquement identiques à celles du groupe P. Bien que les evaluateur/trice.s du groupe natif aient indiqué, eux et elles aussi, de disposer en général d’assez bonnes connaissances en phonétique et phonologie (cf. Tab. 5), cela ne les a pas aidé à évaluer de manière plus exacte l’intonation des apprenant.e.s, puisqu’aucune corrélation n’a été trouvée entre les valeurs d’exactitude et le niveau de connaissances en phonétique et phonologique indiqué (r = –0,170).

Niveau de connaissances		n	Valeur d’exactitude moyenne
1 :	Je ne sais pas de quoi il s’agit.	3	0,83
2 :	Je sais de quoi il s’agit, mais je n’ai pas vraiment des connaissances.	8	0,96
3 :	J’ai quelques connaissances.	37	0,87
4 :	J’ai des bonnes connaissances.	37	0,83

Tab. 6 :

Réponse à la question (1), portant sur le niveau de connaissances en phonétique et phonologie, numéro de personnes ayant donné cette réponse et valeur d’exactitude moyenne correspondante.

En résumé, nous pouvons donc constater qu’il ne suffit pas d’avoir de bonnes connaissances théoriques en phonétique et phonologie pour réussir à évaluer de manière plus précise l’intonation d’un.e apprenant.e. Il est probable que cela s’explique, au moins en partie, par le fait que les thèmes de phonétique et phonologie enseignés tant aux enseignant.e.s en formation comme aux étudiant.e.s de linguistique dans le cadre de leurs études universitaires ne touchent souvent que le niveau segmental tandis que les aspects suprasegmentaux tels que l’intonation sont laissés de côté.

5 Discussion et conclusion

Dans la présente étude, nous avons analysé un petit corpus de parole lue produit par des apprenan.t.e.s germanophones monolingues et bilingues (allemand-turc). La comparaison de l’intonation des deux groupes, effectuée au moyen de valeurs de proéminence attribuées à chaque syllabe par le logiciel ANALOR, n’a pas révélé de différences significatives. Cependant, les deux groupes d’apprenant.e.s diffèrent des locuteur/trice.s natif/ve.s surtout par la production fautive d’accents toniques supplémentaires sur les syllabes finales des mots lexicaux. Cela implique que les deux groupes d’apprenant.e.s n’aient pas encore acquis l’unité de base de l’intonation du français, à savoir la phrase accentuelle.

En résumé, les résultats de notre étude empirique montrent que, contrairement aux résultats des études précédentes sur différents aspects de phonologie segmentale, comme, p. ex., le délai d’établissement du voisement (cf. l’état de l’art dans la Section 2), les apprenant.e.s germano-turc/que.s du FLE ne bénéficient guère de leur arrière-plan plurilingue en ce qui concerne la maîtrise de l’intonation de la langue cible – contre notre attente. Comme l’ont montré les analyses effectuées sur un petit corpus de parole lue, notre hypothèse d’un transfert positif de la langue d’origine vers le FLE ne pouvait être corroborée que dans une mesure très limitée, puisque les mélodies légèrement plus proches de la langue cible produites par les bilingues ne correspondaient pas à des différences significatives. Un avantage bilingue général (Wattendorf et al. 2014) n’a pas non plus pu être confirmé. La raison en est, semble-t-il, le fait que non seulement les apprenant.e.s monolingues allemand.e.s, mais aussi les bilingues mésinterprètent le mouvement F0 ascendant en position finale de la phrase accentuelle du français comme accent final de mot (transfert négatif de l’allemand vers le français).

La tâche d’évaluation du degré d’accent a néanmoins révélé que l’intonation des monolingues (groupe M) est perçue comme étant légèrement plus proche de la cible native et par les évaluateur/trice.s natif/ve.s et par les futur.e.s professeur.e.s. Puisque cette différence ne correspond pas aux valeurs de proéminence mesurées dans les productions des deux groupes, d’autres facteurs, tels que le débit de parole ou de petites erreurs segmentales, doivent en être responsables. Par conséquent, de tels facteurs devraient être pris en considération dans de futures études.

Cependant, notre étude a montré que les productions plus proches de la langue cible sont reconnues comme telles par les enseignant.e.s du FLE germanophones ainsi que par des juges natif/ve.s. Toutefois, les connaissances en phonétique et phonologie semblent ne pas avoir affecté la précision des évaluations. Ceci pourrait s’expliquer par le fait que dans la plupart des cas la prosodie ne fait pas partie des connaissances fondamentales enseignées dans les cours de linguistique universitaires. Les connaissances auto-évaluées en phonétique et phonologie se réfèrent donc probablement plutôt au niveau segmental.

Par conséquent, il n’est guère surprenant que la formation prosodique joue aussi un rôle plutôt marginal dans l’enseignement du FLE à l’école (cf. aussi Gabriel/Thiele 2017 et Abel 2019). Cependant, nos résultats ont clairement montré que les réalisations plus conformes au modèle natif sont reconnues comme telles par les évaluateur/trice.s (natif/ve.s et non natif/ve.s). C’est ainsi que l’enseignement de la prosodie devrait être intensifié en classe – non seulement au niveau du contraste entre la langue d’enseignement scolaire (l’allemand) et la langue étrangère (le français), mais aussi concernant les langues d’origine très répandues en Allemagne comme le turc. Pour répondre à la question de savoir si la langue d’origine fournit une base pour un transfert positif ou si elle est prosodiquement influencée par la langue sociétale (l’allemand), de futures études devraient également inclure des analyses prosodiques de données de la parole turque produites par les apprenant.e.s multilingues. En fin de compte, il serait également souhaitable de valider les résultats obtenus dans le cadre de notre étude sur une plus grande base de données.

Remerciements

Nous remercions Elissa Pustka et deux relecteur/trice.s anonymes pour leurs commentaires et suggestions sur une version antérieure de cet article. Nous sommes également redevables à Yannic Klamp (Mayence), Bénédict Wocker (Mayence) et Nils Karsten (Amsterdam) pour leur soutien dans la préparation des données brutes ainsi qu’à Élisabeth Delais-Roussarie (Nantes) et Ingo Feldhausen (Nancy) pour leur aide avec le logiciel ANALOR. Finalement, nous tenons à remercier le Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (BMBF) (Ministère fédéral de la Science et de la Recherche) pour le soutien financier du projet MEZ (2014–2019), dans le cadre duquel furent relevés les données des apprenant.e.s. Il va sans dire que toute erreur restante est de la responsabilité des auteurs.

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Les accents natifs et non-natifs du français

Une étude perceptive auprès d’apprenant.e.s du FLE

Karoline Wurzer1, Johanna Wolf (Salzbourg)

1 Introduction1

En théorie, l’inclusion des variétés régionales dans l’enseignement du FLE ne devient pertinente qu’à un niveau très élevé – du moins si l’on croit le CECRL, le cadre européen commun de référence pour les langues (cf. Falkert 2019). Celui-ci ne décrit aucun lien entre l’apprenant.e et les variétés régionales2 du français du niveau A1 à B2. Ce n’est qu’au niveau C1 que la description de la compétence sociolinguistique y fait explicitement référence : « Peut reconnaître un large éventail d’expressions idiomatiques et dialectes et apprécier les changements de registres ; peut devoir toutefois confirmer tel ou tel détail, en particulier si l’accent n’est pas familier. » (Conseil de l’Europe 2001 : 95). Cependant, admettons que les apprenant.e.s soient mis.e.s en contact avec des francophones d’une variété non-standard avant d’atteindre le niveau C1 : comment vivront-ils/elles le décalage entre le français qu’ils/elles entendent et celui qu’ils/elles ont appris ? Est-ce que leur ignorance des variétés du français ne rendrait pas leurs premiers échanges encore plus problématiques, étant confronté.e.s à des difficultés qu’ils/elles ne soupçonnaient pas ?3 Suivant la théorie que la fréquence serait nécessaire à l’acquisition des unités linguistiques (cf. Bybee 2001, Ellis 2002), ne pas être familiarisé.e plus tôt avec les accents4 régionaux pourrait alors entraver sérieusement la conversation avec la bonne majorité, voire la totalité des francophones5. Si cela concerne aussi des régions françaises (puisque la variation géographique y est également présente6), cela serait particulièrement regrettable en ce qui concerne le Québec, l’Afrique subsaharienne et le Maghreb puisque ces espaces francophones hors de France ont beaucoup de poids démographique7. La question de l’intégration de la variation régionale dans l’enseignement du FLE dans les pays non-francophones (germanophones ou autres) est donc très pertinente.

En parlant de francophonie, la question de définition de personne native survient rapidement et on constate que ce concept n’est pas très clair. En général, les Français.e.s, les Québécois.e.s, les Belges francophones et les Suisses romand.e.s parlent le français comme L1 alors que le français est la L2 pour la plupart des personnes du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne francophone (cf. les contributions concernant le Maghreb et l’Afrique subsaharienne dans Reutner 2017. Dans ce qui suit, nous regrouperons ces deux groupes (L1 et L2), que nous appellerons francophones ou natifs, et les mettrons en contraste avec un troisième groupe (FLE ; Français Langue Étrangère) : les personnes apprenant le français à l’école comme langue étrangère et vivant dans une région où le français ne sert pas comme langue d’usage, c’est-à-dire qu’il n’est ni langue véhiculaire ni vernaculaire.

Nous affirmons qu’il est crucial d’intégrer la variation dans l’enseignement du FLE ; cependant, avant d’entrer dans la conception didactique des moyens de sensibilisation possibles, il faut une prise de conscience préalable de l’état des choses actuelles. Contrairement à l’anglais (p. ex. Carrie 2017 ; Ladegaard/Sachdev 2006 ; Rindal 2010), il n’existe que très peu d’études traitant de la perception des variétés régionales du français par des apprenant.e.s (Bergeron/Trofimovich 2019 ; Hume/Lepicq/Bourhis 1993 ; Neufeld 1980).

Cette étude vise donc à élargir l’éventail des travaux d’investigation sur ce sujet. Dépassant la question de la compréhension, nous tenterons d’analyser la façon qu’ont les francophones L1-L2 et les apprenant.e.s FLE de percevoir les variétés régionales. Nous interrogerons deux types de normes : les normes explicites sur lesquelles s’appuie consciemment une personne pour décrire la variété la plus correcte ou la plus belle du français ; et les normes implicites, soit les critères inconscients rapprochant ou non une variété de ce même idéal.8 Nous supposons que l’évaluation de stimuli de différentes variétés sera influencée par des stéréotypes et que l’analyse de ces évaluations révèlera les attitudes perceptives inconscientes des participant.e.s. Si les évaluations des francophones s’avèrent plus stéréotypées que celles des apprenant.e.s – c’est-à-dire moins tolérantes aux variétés s’éloignant de l’idéal commun du français parisien –, il faudra réfléchir à des mesures poussant les francophones à percevoir de façon positive la diversité des variétés francophones, que ce soit leur propre variété ou les variétés des autres francophones. Par contre, dans le cas où les apprenant.e.s montrent des évaluations plus négatives que les francophones, il faudra développer des méthodes de sensibilisation dans le contexte du FLE.

Ces réflexions nous amènent à formuler la question suivante, qui nous guidera à travers ce projet et à laquelle nous essayerons de répondre à la fin de cet article (section 6, Discussion) : Qu’est-ce que les évaluations révèlent sur les normes implicites des francophones et des apprenant.e.s ? Les normes implicites convergent-elles avec les normes explicites ?

L’enjeu de ce travail consiste à analyser les évaluations de stimuli natifs et non-natifs9 par (1) un groupe natif et (2) un groupe d’apprenant.e.s (élèves et étudiant.e.s germanophones de FLE). Le but est de pouvoir comparer leurs connaissances des variétés régionales ainsi que leurs représentations mentales (explicites et implicites) des normes de prononciation (cf. aussi Chalier à paraître pour la perception des normes dans la francophonie et Pustka/Chalier/Jansen 2017 pour les représentations de normes de prononciation). Dans le cadre de cet article, nous tenterons donc de répondre aux quatre questions de recherche suivantes :

1 Les évaluations du degré d’accent, de la compréhensibilité, du caractère exemplaire (beau français)10 et de l’acceptabilité d’un accent se distinguent-elles en fonction du niveau de maîtrise du français (juges natifs/natives vs apprenant.e.s débutant.e.s vs apprenant.e.s intermédiaires) ?

2 Est-ce que la capacité à déterminer si un accent est natif ou non-natif dépend du niveau de langue de la personne qui le juge ?

3 Est-ce que la capacité à identifier correctement l’origine géographique d’un accent dépend du niveau de langue de la personne qui l’entend ?

4 Quelles sont les attitudes explicites des apprenant.e.s envers les variétés régionales ?

2 La variation dans l’espace francophone : un défi pour le FLE
2.1 Quel français de référence ?

Dans le contexte d’apprentissage d’une langue étrangère, il se pose souvent la question de savoir quelle norme enseigner (cf. Chalier à paraître ; Chalier dans ce volume). Cela est particulièrement pertinent pour le cas du français, du moins depuis que le mythe d’uniformité du français commence à céder, quoique lentement, pour une conception du français comme langue hétérogène (cf. Valdman 2000). Alors que « la langue écrite connaît, depuis le milieu du XIX^e siècle au moins, une norme grammaticale de référence explicite et quasiment fixe » (Laks 2002 : 5), tel n’est pas le cas de l’oral, qui se caractérise justement par « l’absence d’une norme stable, explicite et parfaitement définie » (Laks 2002 : 5). Cependant, si la notion de français standard (tout comme la notion de français de référence, cf. Laks 2002 ; Lyche 2010 ; Morin 2000) renvoie souvent à une norme idéale et construite, Detey et Le Gac (2008 : 485) montrent qu’elle n’est « pas une simple construction doxique, mais qu’elle existait au niveau des représentations linguistiques dans l’esprit des locuteurs-auditeurs natifs ».

Hors de France, la situation s’avère également complexe : étant donné que la question de norme (pédagogique, sociale, etc.) est loin d’être résolue dans la francophonie, décider quelle norme enseigner devient encore plus difficile : au Québec, région francophone souvent considérée comme la plus « autonome » de la norme hexagonale (cf. Pöll 2006 : 160), l’on trouve, depuis une quarantaine d’années, une sorte de norme endogène, souvent appelée « français standard d’ici » ou « français québécois standard » et (assez) valorisée, qui s’utilise dans des situations formelles, notamment par les couches supérieures1 (cf. Auger/Valdman 1999, Pöll 2006, Valdman 2000), et qui bénéficie désormais, dans l’imaginaire des Québécois.e.s, non seulement d’un prestige latent, mais aussi « d’un prestige manifeste similaire à celui du français parisien » (Pustka et al. 2019 : 41 ; cf. aussi Chalier à paraître).

Ces résultats sont congruents avec ceux de Šebková, Reinke et Beaulieu (2020) : dans leur étude, les juges québécois.e.s ont également montré une préférence claire pour les stimuli provenant du Québec, non seulement en ce qui concerne les attributs liés à la solidarité (sympathique, dynamique, sociable), mais aussi les attributs liés au statut (professionnel, instruit2, apte à diriger). En outre, les stimuli québécois ont également été jugés plus compréhensibles et plus corrects que les stimuli de personnes de France, d’Algérie, d’Haïti et du Cameroun. Les participant.e.s québécois.e.s exprimaient enfin une nette préférence pour leurs compatriotes québécois.e.s dans le contexte amical, professionnel et publique.

Cependant, les réponses des participant.e.s québécois.e.s de Kircher (2012) révélaient uniquement un prestige latent (dimension de solidarité) du français québécois3, et un prestige manifeste (dimension de statut) du français hexagonal. Les stimuli utilisés dans Kircher (2012) représentent des locuteurs (masculins uniquement) parlant une variété représentative de la classe moyenne.

Comme l’a révélé Chalier (2018), les accents faiblement marqués sont perçus de manière différente que les accents fortement marqués : si une « norme de prononciation du français québécois diatopiquement faiblement marquée » (Chalier 2018 : 132) est considérée de loin comme la « plus apte à être appris[e] aux immigrants arrivant au Québec » (Chalier 2018 : 132), l’accent québécois fortement marqué obtient des évaluations beaucoup moins favorables que le français parisien.

En outre, s’il n’est pas question de choisir la variété que les immigrants au Québec devraient apprendre (voir ci-dessus), mais d’évaluer le niveau de justesse (Comment évalueriez-vous la façon de parler des intellectuels de chacun de ces quatre enregistrements ?), les participant.e.s de Chalier (2018) ne font pas de différence entre les stimuli de France, de Suisse et l’accent québécois faiblement marqué. L’accent québécois fortement marqué reste cependant jugé plus strictement.

Il est intéressant de constater que certaines « prononciations typiques, remarquées par les Français et perçues comme étant des caractéristiques de l’‘accent’ québécois, passent inaperçues chez une majorité de Québécois qui n’en ont tout simplement pas conscience » (Reinke/Ostiguy 2016 : 105). On peut résumer que les Québécois.e.s ont, à l’heure actuelle, des représentations beaucoup plus favorables envers leur langue qu’il y a quelques décennies. Cependant, cela n’est valable que pour une variété faiblement marquée et le français hexagonal (ou un français pan-européen) garde un certain prestige manifeste au Québec.

La littérature concernant les autres pays francophones est beaucoup plus limitée. En ce qui concerne la Belgique ainsi que la Suisse, Pöll (2006 : 233) constate un « tiraillement » linguistique :

[L]es Belges francophones et les Romands restent assez fortement attachés à une norme exogène, celle de l’Hexagone, mais ne renoncent pas pour autant au désir de marquer leurs distances, de souligner leur altérité tout en se définissant comme francophones à part entière.

Ces constats semblent toujours être d’actualité, comme l’indique, plus récemment, Francard (2017 : 197) :

[D]ans l’imaginaire linguistique des Belges francophones, il existe une norme de référence – qu’ils assimilent au français ‘de France’ ou ‘de Paris’ – et dont ils ne possèderaient pas une maîtrise suffisante pour pouvoir revendiquer la même légitimité linguistique que celle de leur ‘grand voisin’.

En même temps, les Belges francophones revendiqueraient, pour des raisons liées à l’identité notamment, la spécificité de leur variété, pas homogène non plus d’ailleurs (cf. Francard 2017).

Pour le cas de la Suisse romande, Chalier (à paraître) a révélé, outre le prestige manifeste et incontesté du français parisien, l’apparition de deux variétés endogènes qui semblent également bénéficier d’un prestige manifeste (présentateurs et présentatrices de journaux télévisés suisses et locuteurs et locutrices de la variété genevoise), mais qui s’avèrent s’orienter vers la norme septentrionale.

L’étude de Didelot (2019) montre, quant au degré de convenance pour un poste de chargé.e de communication, d’enseignant.e de physique et d’enseignant.e de français, que les témoins suisses et français.e.s évaluent le mieux les stimuli parisiens (région d’Île-de-France), suivi des stimuli suisses (juges suisses) ou des stimuli non-natifs germanophones (juges français.e.s). Les voix non-natives italiennes, hispanophones et japonaises sont évaluées moins favorablement et les voix de la Côte d’Ivoire obtiennent les pires jugements. Ces résultats montrent que, si les Suisses (expert.e.s ainsi que non-expert.e.s d’ailleurs) évaluent le plus positivement les stimuli parisiens, ils/elles accordent des jugements également très positifs (et plus positifs que les témoins français.e.s expert.e.s) aux Suisses romand.e.s, montrant ainsi une attitude favorable non seulement envers la variété parisienne, mais aussi envers leur propre variété.

En Afrique francophone, le français coexiste avec des langues locales, régionales et nationales – elles-mêmes souvent inégales –, et s’emploie surtout dans les domaines officiels. De plus, le français (ou bien une forme basilectale ou mésolectale du français) peut également être utilisé là où les autres langues ne sont pas « en mesure de satisfaire l’ensemble des besoins communicatifs de la communauté » (Manessy et al. 2002 : 44), ce qui est moins fréquent quand le français coexiste avec une autre langue dominante (comme le wolof au Sénégal). Dans ces pays, le français enseigné à l’école ne suit pas nécessairement la norme hexagonale, mais représente souvent une forme mésolectale (cf. Manessy et al. 2002).

Une étude de perception de vaste étendue a été menée par Moreau et al. (2007) auprès de francophones de plusieurs pays (France, Belgique, Québec, Suisse, Tunisie et Sénégal). Les résultats ont montré, entre autres, que les francophones hiérarchisent, de manière différente selon le pays, ces variétés mentionnées. Ils suggèrent également l’ « absence de modèle unique » (Moreau et al. 2007 : 25, 32) et une « tendance à mieux évaluer les siens » (Moreau et al. 2007 : 25, 32, 37). De plus, les stimuli québécois sont généralement évalués de manière considérablement plus négative que les stimuli français, suisses et belges par tous/toutes les participant.e.s sauf les Québécois.e.s. Enfin, il existe une différence importante entre les juges du Sénégal et de la Tunisie : alors que les Sénégalais.e.s préfèrent les voix du Sénégal, les participant.e.s de la Tunisie favorisent les voix de la francophonie européenne.

2.2 Qu’en pensent les apprenant.e.s ?

Comment donc savoir quelle norme enseigner en FLE et quelle place accorder à la variation ? Il est intéressant de noter que les apprenant.e.s manifestent souvent une position claire à cet égard, du moins en ce qui concerne la production. Voici l’exemple de Wachs (2011 : 191) :

Si on pose ces questions1 aux apprenants de français, ils répondent dans leur grande majorité qu’ils veulent parler ‘le bon français’ et ‘bien le prononcer’, c’est-à-dire parler le ‘français de référence’ : un français non marqué, non stigmatisant.

Detey et Le Gac (2008 : 476) ont également dévoilé le souhait d’élèves d’apprendre et d’enseignant.e.s d’enseigner une variante qu’ils/elles appellent le français standard.

Il est encore plus intéressant de voir que, malgré leur proximité géographique et une probabilité élevée d’entrer en contact avec des francophones du Québec, les anglophones du Canada (cf. Hume/Lepicq/Bourhis 1993) et même les immigrant.e.s vivant au Québec (cf. Bergeron/Trofimovich 2019) donnent des jugements plus favorables au français standard qu’au français québécois. Cela s’explique probablement par le fait que, dans l’enseignement du français en Amérique du Nord, une norme européenne continue à prévaloir : malgré une tendance à inclure plus de contenu (culturel) lié au Québec observée entre 1960 et 2010 (cf. Chapelle 2014), les manuels transmettent toujours majoritairement la norme parisienne (cf. aussi Wagner 2015). Dans cette même voie, beaucoup de professeurs de FLE considèrent le français du Québec comme « moins authentique » et « inapproprié » pour l’enseignement du français (cf. Wernicke 2016).

Mettre l’accent sur une variété que l’on appellera standard risque de conduire les apprenant.e.s à avoir « une vision confuse et réductrice de la langue » et à être surmené.e.s quand on leur présente des variétés (cf. Merlo 2011 : 27). Neufeld a déjà démontré en 1980 que les apprenant.e.s avancé.e.s – quoique pouvant émettre un jugement discriminatoire envers les stimuli d’apprenant.e.s – avaient manifesté des problèmes pour affirmer si une personne était un.e Francophone du Canada ou un.e Francophone d’un autre pays. Utilisant la technique du matched guise, Bergeron et Trofimovich (2019) ont fait un constat similaire : même des apprenant.e.s du français habitant au Québec depuis plusieurs années étaient incapables de différencier les stimuli québécois des stimuli français, confondant surtout les registres formels du français québécois avec le français de France. De plus, ces auteures ont constaté des réactions négatives envers le français parlé au Québec2.

A notre connaissance, il n’existe pas d’étude traitant de la perception des autres variétés francophones par des apprenant.e.s de français, d’où la nécessité de travaux sur ce sujet.

2.3 Comment intégrer la variation dans l’enseignement du FLE ?

Comme nous l’avons évoqué précédemment, on peut imaginer que les attitudes négatives résultent, du moins partiellement, de la pratique courante de l’enseignement du FLE1. L’intégration de la variation pourrait faire croître la conscience des apprenant.e.s de l’importance du français comme langue internationale, augmentant ainsi leur motivation (cf. Fox 2002 : 201). En outre, les résultats de Baker et Smith (2010) suggèrent que l’exposition à d’autres variétés améliore la perception non seulement de ces variétés, mais aussi de la variété dite « standard ».

À première vue, faire entrer la variation en classe de FLE paraît donc crucial. Pour cela, l’on pourrait s’inspirer, surtout pour les niveaux supérieurs, du projet PFC (cf. Durand/Laks/Lyche 2002 ; accessible sur www.projet-pfc.net), qui offre des extraits sonores comparables de différentes variétés du français, ou bien des sources audiovisuelles infinies qu’offrent des plateformes comme Youtube (cf. Maizonniaux 2019 et Manić-Matić 2016 pour des exemples didactiques). En même temps, afin de ne pas en demander trop aux apprenant.e.s, il faudra limiter l’exposition à la variation au domaine perceptif et n’imposer aux apprenant.e.s qu’une seule variante productive (Auger/Valdman 1999) : Valdman (2000) propose, pour le contexte du FLE, le concept de norme pédagogique, qui devrait être choisie selon trois facteurs :

 des facteurs linguistiques (la « norme pédagogique doit refléter le comportement observable des locuteurs de la langue cible » ; p. 657),

 des facteurs épilinguistiques (elle devrait correspondre à ce que les francophones trouvent approprié pour les apprenant.e.s) et

 des facteurs acquisitionnels (cette norme pédagogique devrait être facile à apprendre).

Quant à la perception, les discussions portent souvent sur la question de savoir quel serait le niveau idéal pour commencer à présenter aux élèves des documents authentiques de la francophonie (cf. Auger/Valdman 1999 ; Salien 1998). Contrairement à Salien, qui déconseille fortement d’intégrer les variétés au niveau débutant et propose de ne pas y exposer les apprenant.e.s avant les études supérieures :

At any rate, it would not be appropriate to teach dialects at the early stages of a language program. Upon mastering the basic structures of French grammar, students are ready to be exposed to the Québécois language and culture. The best level for this introduction appears to be the fourth semester of college, preferably in a reading and conversation class. (Salien 1998 : 100)

Auger et Valdman (1999) recommandent l’intégration des variétés régionales dès le début :

If we truly wish to acquaint American learners of FFL [French as a Foreign Language] with the linguistic particularisms of non-Hexagonal francophones, especially those of neighboring communities, we must begin early on, even in beginning secondary school courses. (Auger/Valdman 1999 : 408)

3 L’influence du profil des juges sur la perception

Nous profiterons, dans ce chapitre, des résultats d’études s’intéressant à la perception d’accents non-natifs pour en déduire des variables potentiellement pertinentes pour la perception d’accents natifs.

Il va de soi que la perception du degré d’accent (tout comme la perception du degré de compréhensibilité et l’intelligibilité1) dépend du locuteur ou de la locutrice et de sa qualité de voix. En outre, le profil des juges – auditeurs et auditrices (listener effects) – a également un impact considérable sur les évaluations, ce qui renvoie au constat que la communication ne peut fonctionner que si les deux côtés font un effort (cf. Rubin 1992). Nous pouvons constater que les résultats sont souvent mixtes : ainsi, dans Hsieh (2011), Saito, Trofimovich, Isaas et Webb (2017) et Thompson (1991), les experts tendaient à donner des jugements plus indulgents que les participant.e.s sans expérience en FLE/linguistique alors que Lappin-Fortin (2018) et Isaacs et Thomson (2013) n’ont pas observé une différence nette entre ces deux groupes de juges.

Même bilan quant à l’effet de familiarité avec un accent : les uns constatent une corrélation positive avec le jugement d’accent, de compréhensibilité et/ou d’acceptabilité (Baese-Berk/Bradlow/Wright 2013, Ballard/Winke 2017, Gass/Varonis 1984), d’autres non (Fuse/Navichkova/Alloggio 2018, Munro/Derwing/Morton 2006) et d’autres encore obtiennent des résultats plus nuancés. D’après Kennedy et Trofimovich (2008), le fait d’être familier/familière avec un accent facilite la compréhension, mais n’influe pas sur les jugements d’accent et de compréhensibilité.

En outre, Rubin (1992) et Kang et Rubin (2009) ont révélé un effet de reverse linguistic stereotyping, suggérant que le fait d’assimiler une personne à un certain groupe (ethnique) influence la perception des traits linguistiques de ce même locuteur ou de cette même locutrice : lorsque les participant.e.s voient une photo d’un locuteur natif ou d’une locutrice native appartenant à une minorité visible, ils/elles croient percevoir un accent non-natif.

La majorité des études s’appuient sur la façon qu’ont des juges natifs/natives de percevoir les stimuli natifs et non-natifs ; parmi celles qui placent des apprenant.e.s dans le rôle de juges, la plupart compare simplement un groupe natif à un autre groupe non-natif, mais sans résultats univalents jusque-là : si Fayer et Krasinski (1987), Gordon (2018) et Kang, Rubin et Kermad (2019) démontrent que les apprenant.e.s sont plus stricts que les juges natifs/natives, d’autres n’ont pas noté cet écart (Kim 2009, Xi/Mollaun 2011, Zhang/Elder 2011). Par contre, le niveau de maîtrise de la langue étrangère (cf. Schoonmaker-Gates 2012, Wilkerson 2010) et le temps passé dans un pays cible (cf. Flege 1988, Schoonmaker-Gates 2012) semblent avoir un effet incontestable sur la capacité de discriminer la prononciation native et non-native et d’évaluer le degré d’accent.

4 Méthodes
4.1 Enregistrements

Suivant les résultats d’une étude pilote, menée auprès de 12 apprenant.e.s (ayant le niveau A2 et étant âgés de 12 à 15 ans), les réalisations de corpus préexistants tels que PFC (cf. Durand/Laks/Lyche 2002) contiennent, au niveau lexical et syntaxique, beaucoup de difficultés pour des apprenant.e.s peu avancé.e.s. Les stimuli utilisés pour la présente étude ont donc été tirés d’un corpus de données orales composé aux fins de cette enquête. 50 locuteurs et locutrices (francophones et apprenant.e.s1), qui ont été recruté.e.s grâce à nos contacts personnels et professionnels ainsi qu’une plateforme de réseau social, ont fait, sous leur propre responsabilité et majoritairement avec leur portable, plusieurs enregistrements sonores et ont ensuite répondu à un questionnaire socio-démographique au sujet de leur environnement linguistique.

Tout en sachant que la lecture d’un texte peut manquer d’authenticité, la tâche de lecture a été choisie au détriment de la parole spontanée pour des raisons de comparabilité et de contrôlabilité des données obtenues2. Il s’agissait d’un petit texte contenant des difficultés phonétiques, mais avec un vocabulaire et une syntaxe de base. Le voici :

Je vous présente ma sœur. Elle s’appelle Camille Dumont. Camille vient de Toulouse. Elle est gentille et très sportive. Comme son voisin Antoine, elle aime beaucoup voyager, alors, l’été dernier, elle est partie à Genève avec lui. Ils ont adoré la Suisse ! Cette année, le 18 juillet, les deux amis vont partir pour faire le tour du monde ensemble.

Les enregistrements ont été retenus en intégralité, sous la forme de documents audio d’une durée de 15 à 30 secondes, avec la majorité durant entre 20 et 25 secondes3.

4.2 Stimuli

Seulement les productions de 22 personnes ont été choisies comme stimuli pour l’étude de perception (plus deux qui servaient d’exemples d’essai). Tout en essayant de respecter le continuum entre un accent fort et un accent faible, plusieurs critères ont été considérés pour la sélection : la qualité des enregistrements sonores, la qualité de voix (les locuteurs et locutrices susceptibles d’engendrer des évaluations négatives à cause de leur voix ont été omis.e.s), un niveau de scolarité comparable, et la répartition des groupes : trois locuteurs et locutrices de chacune des variétés natives utilisées (France1, Belgique, Québec, Maghreb, Afrique subsaharienne) et sept apprenant.e.s de différentes L1 ; au moins un homme et au moins une femme par groupe. Les tableaux suivants montrent les caractéristiques les plus importantes des francophones (tableau 1) et des apprenant.e.s (tableau 2).

Code	Variété	Age	Sexe	Origine (vécu le plus de temps à)	Formation
ce161211	Belgique	27	f	Belgique, Brabant-Wallon	université
ce1907521	Belgique	21	m	Belgique, Namur	université
me07074	Belgique	23	f	Belgique, Bruxelles (Brabant Wallon)	université
aa291017	France	61	f	France, Dordogne	université
ce290305	France	28	f	France, Centre-Val-de-Loire	université
mm15077	France	27	m	France, Lorraine	université
be050590	Maghreb	30	f	Maroc	université
ka05025	Maghreb	30	m	Maroc, Laayoune	université
ra200542	Maghreb	64	f	Algérie, Bibans (Algérie, Algérois)	université
aa311005	Afrique subsaharienne	30	m	Madagascar, Tananarive	université
ma160502	Afrique subsaharienne	34	m	Mali, Mopti	université
me2308107	Afrique subsaharienne	22	f	Cameroun, Douala (Belgique, Namur)	bac
ge210316	Québec	40	f	Canada, Québec	université
he1505327	Québec	23	m	Canada, Québec	université
mn22081640	Québec	23	m	Canada, Québec (Sherbrooke)	collège

Tab. 1 :

Aperçu des locuteurs et locutrices francophones

Code	L1	Age	Sexe	Origine	Formation	Niveau de français*
be02023	Allemand	22	f	Allemagne, Bade-Wurtemberg	bac	C1
dr120511	Allemand	29	f	Allemagne, Bade-Wurtemberg	université	B2
er210617	Espagnol	36	m	Pérou, Lima	université	C1
ha2906950	Polonais	42	f	Pologne, Basse-Silésie	université	C2
ma25037	Grec	29	f	Grèce, Attique	université	C1
ro040325	Espagnol	21	m	Mexique, Monterrey	bac	B1
ta1510542	Anglais	54	m	États-Unis, Tennessee	université	C2

Tab. 2 :

Aperçu des apprenant.e.s (*auto-évaluation)

Le lecteur attentif/la lectrice attentive se demandera peut-être pourquoi certaines régions francophones (comme l’accent méridional, le français de Suisse ou les créoles des DOM) ont été omises : cela s’explique par la nécessité de limiter la durée de l’étude de perception (afin de réduire un manque de concentration chez les participant.e.s), par la présence d’une situation linguistique comparable dans le cas de la Suisse et de la Belgique (cf. Pöll 2006) et, enfin, par le nombre limité de locuteurs et locutrices de ces régions qui ont pu être recruté.e.s pour notre enquête.

4.3 Juges

L’analyse de l’étude de perception se basait sur les réponses de 73 personnes (natives et non-natives). Celles-ci ont été sélectionnées dans un total de 127 participant.e.s recruté.e.s : seulement les apprenant.e.s germanophones ayant indiqué leur niveau de maîtrise du français au niveau A1-A2 (n=31) ou B1-B2 (n=32) ainsi que les francophones non-expert.e.s (n=10) ont été retenu.e.s (total : n=73 ; 61 femmes, 11 hommes, 1 divers). Les apprenant.e.s du groupe A (niveaux A1-A2) ont en moyenne 16 ans (écart-type = 2.05), ceux du groupe B (niveaux B1-B2) 17 ans (écart-type = 1.45) et les participant.e.s francophones 37 ans (écart-type = 7.21). L’âge moyen du premier contact des apprenant.e.s avec le français est 13 ans (écart-type = 0.95). Les apprenant.e.s, dont 62.9 % ont appris le français comme deuxième langue étrangère (après l’anglais), 27.4 % comme troisième et 9.7 % comme quatrième, sont originaires des régions de Salzbourg, Haute-Autriche, Tyrol et Tyrol du Sud.

Les participant.e.s francophones (non-expert.e.s, mais diplômé.e.s de l’enseignement supérieur) représentent, dans la mesure du possible, le panorama des variétés natives pertinentes pour notre enquête : quatre Français.e.s, deux Belges, trois Canadien.ne.s (dont deux Québécois.e.s et un Acadien), et une personne de l’Afrique Subsaharienne1.

4.4 Étude de perception

Les participant.e.s ont rempli un questionnaire en ligne d’une durée d’une heure environ sous leur propre responsabilité, consistant en une partie perceptive (env. 45 minutes1) et en une partie biographique (env. 15 minutes) ciblant leur environnement linguistique, leurs attitudes envers la variation régionale, leur développement de l’apprentissage etc. Afin de faciliter le travail aux apprenant.e.s débutant.e.s, le questionnaire était disponible en français et en allemand. Tout au début du questionnaire figurait le texte que les participant.e.s allaient entendre de diverses voix. En ce qui concerne la première partie, à part les deux premiers extraits qui servaient d’exemples d’essai, les documents sonores ont été présentés aux auditeurs et auditrices dans un ordre aléatoire et différent pour chacun.e des participant.e.s. Nos juges étaient chargé.e.s d’écouter chaque extrait une fois (si nécessaire, il était permis de le réécouter une fois), de décider s’il s’agissait d’un.e francophone natif/native ou bien d’un.e apprenant.e (jugement binaire)2 et ensuite de répondre, sur une échelle allant de 1 à 9, à des questions ciblant le degré d’accent, la compréhensibilité, le caractère exemplaire (= ‘beau français’) et l’acceptabilité comme modèle pour des apprenant.e.s (voir tableau 3). Si la case locuteur natif/locutrice native a été cochée, les participant.e.s devaient encore indiquer l’origine supposée de la personne entendue parmi une liste contenant comme options France, Québec, Suisse, Belgique, Maghreb, Afrique subsaharienne, Autre et Je ne sais pas (afin d’éviter des réponses aléatoires). Les questions du tableau 3 représentent les questions auxquelles les juges devaient répondre concernant chaque stimulus ; le tableau 4 présente trois questions du questionnaire concernant les attitudes des participant.e.s :

Question	Options de réponse
S’agit-il d’un locuteur natif/d’une locutrice native ?	□ oui □ non
En êtes-vous sûr(e) ?	□ oui □ non
L’accent du locuteur/de la locutrice est-il fort, faible ou non-existent ?	1 (= pas d’accent) … 9 (= accent très fort)
Était-ce plutôt facile ou difficile pour vous de comprendre le locuteur/la locutrice ?	1 (= très facile) … 9 (= impossible)
Dans quelle mesure êtes-vous d’accord avec chacune des affirmations suivantes ? Je trouve que c’est du beau français. La personne est un modèle approprié pour des apprenant.e.s de français.	1 (= tout à fait d’accord) … 9 (= pas du tout d’accord)
D’après vous : d’où vient le locuteur/la locutrice ?	Je ne sais pas France Suisse Belgique Québec/Canada Maghreb (Algérie, Maroc, Tunisie) Afrique subsaharienne (Afrique noire) Autre :

Tab. 3 :

Extrait du questionnaire (étude de perception)

Question	Options de réponse
Étiez-vous conscient(e) du fait que le français (comme langue maternelle) se prononce différemment selon les pays (Canada, Belgique, Suisse, Afrique,…) avant de participer à cette étude ?	□ non □ oui
Tous les Français et francophones devraient parler le même français, le français standard. Il ne devrait pas y avoir de variétés ou de dialectes.	□ je suis d’accord □ je ne suis pas d’accord
Dans l’enseignement du FLE (Français Langue Étrangère), il suffit que les apprenant.e.s apprennent le français de France.	□ je suis d’accord □ je ne suis pas d’accord

Tab. 4 :

Extrait du questionnaire (questions visant les attitudes des participant.e.s envers la variation)

L’autorisation de l’usage des stimuli et des réponses du test de perception suivent la législation (autrichienne dans notre cas) relative à la protection des données personnelles.

Une étude pilote a été menée auprès de 14 personnes (8 natives et 6 non-natives germanophones de différents niveaux), assurant que les échantillons étaient bien choisis et que le questionnaire était clair et précis.

5 Résultats

En ce qui concerne l’analyse des données, nous procédons de la manière suivante (suivant ainsi l’ordre de nos questions de recherche, cf. section 1, Introduction) :

1 Examen des évaluations de l’accent, de la compréhensibilité, du caractère exemplaire et de l’acceptabilité comme modèle par les juges en fonction de leur niveau de maîtrise du français (question 1)

2 Présentation des résultats des participant.e.s quant à la discrimination des stimuli de francophones et d’apprenant.e.s ainsi que l’identification de l’origine des stimuli natifs (questions 2 et 3)

3 Analyse des questions visant les attitudes des participant.e.s envers la variation du français en général et envers l’enseignement de la variation en classe de FLE (question 4)

5.1 Accent, compréhensibilité, caractère exemplaire et acceptabilité

Le tableau 5 donne les moyennes des notes d’évaluation (échelles entre 1 et 9) ainsi que les écarts-types des trois groupes d’auditeurs et auditrices (apprenant.e.s débutant.e.s, apprenant.e.s intermédiaires et francophones) pour les quatre concepts (accent, compréhensibilité, beau français, acceptabilité comme modèle pour des apprenant.e.s). Tous stimuli confondus, le tableau 5 montre que, excepté le degré d’accent, les évaluations des juges francophones sont plus indulgentes que celles des apprenant.e.s. En général, l’on note une assez grande variabilité des évaluations pour toutes les dimensions et tous les groupes de juges (écart-type fluctuant entre 1.39 et 2.41), ce qui s’explique par le fait que les valeurs moyennes se calculent sur la base des évaluations de la totalité des stimuli. Les évaluations portées sur la compréhensibilité sont, pour chacun des groupes de témoins (= juges), meilleures que les autres évaluations et les écarts-types correspondants sont les moins élevés. Si, en moyenne, les participant.e.s francophones donnent des jugements d’accent assez élevés, leurs évaluations du caractère exemplaire et, à un moindre degré, celles de l’acceptabilité comme modèle pour des apprenant.e.s de français sont beaucoup plus favorables (3.83 vs 2.09 et 2.82). En revanche, les jugements du caractère exemplaire et de l’acceptabilité comme modèle des apprenant.e.s dépassent leurs jugements du degré d’accent (débutant.e.s : 3.48 et 3.68 vs 3.32 ; intermédiaires : 3.71 et 3.78 vs 3.5).

	Témoins débutant.e.s (A1-A2)		Témoins intermédiaires (B1-B2)		Témoins francophones
	moyenne	écart-type	moyenne	écart-type	moyenne	écart-type
Accent	3.32	2.30	3.5	2.23	3.83	2.31
Compréhensibilité	2.70	1.76	2.45	1.68	1.95	1.39
Beau français (caractère exemplaire)	3.48	2.34	3.71	2.35	2.09	1.50
Acceptabilité comme modèle	3.68	2.41	3.78	2.40	2.82	2.09

Tab. 5 :

Valeur moyenne et écart-type des évaluations des trois groupes de témoins (= juges) pour chacune des questions (accent : 1 = pas d’accent … 9 = accent fort | compréhensibilité: 1 = facile à comprendre … 9 = impossible de comprendre | beau français & acceptabilité comme modèle : 1 = tout à fait d’accord… 9 = pas du tout d’accord ; cf. section 4.4)

En général, l’on constate que les auditeurs et auditrices n’ont pas usé de l’échelle entière (1–9), montrant une préférence évidente pour les niveaux bas (représentant des évaluations positives).

La figure 1 montre les évaluations moyennes des stimuli avec intervalle de confiance de 95 % par groupe de témoins et par concept. Les résultats suggèrent que l’origine des stimuli joue un rôle crucial dans les évaluations. Si le groupe de Belgique est évalué de manière similaire à celui de France, les évaluations des groupes du Québec, du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne sont plus comparables à celles du groupe d’apprenant.e.s :

Fig. 1 :

Diagramme à barres avec barres d’erreurs (= 95 % intervalle de confiance) pour les évaluations moyennes des stimuli en fonction de leur origine, par groupe de témoins (compr. = compréhensibilité, exempl. = caractère exemplaire (beau français), accept. = acceptabilité comme modèle pour des apprenant.e.s)

Pour vérifier l’impression que l’origine des stimuli joue un rôle important sur la perception de leur langue ainsi que pour examiner l’influence du type de question sur les évaluations, une analyse à modèle linéaire à effets mixtes a été effectuée (dans R et à l’aide du paquet lmerTest ; R Core Team 2020 ; Kuznetsova/Brockhoff/Christensen 2017).

Nous avons introduit les évaluations (1–9) comme variable dépendante et le niveau de langue des témoins (A1-A2, B1-B2, L1), l’origine des stimuli (France, Belgique, Québec, Maghreb, Afrique subsaharienne, apprenant.e.s) et le type de question (accent, compréhensibilité, exemplarité et acceptabilité) comme effets fixes. Un terme d’interaction a été ajouté pour chacune des combinaisons de ces variables. Afin de tenir compte du fait que chaque témoin ait jugé plusieurs enregistrements et que chaque stimulus ait été évalué plusieurs fois (quatre types de questions considérés ici) par chaque juge – ce qui entraîne une dépendance des évaluations les unes des autres qui empêche l’usage d’un modèle de régression ‘ordinaire’ –, nous avons ajouté des intercepts aléatoires pour les témoins et les stimuli. La normalité des résidus1 et l’homoscédasticité2 ont été examinées visuellement3 par l’inspection des résidus contre les valeurs prédites. Les composantes du modèle ont été estimées appliquant une analyse de variance au modèle (type III, approximation de Satterthwaite).

Curieusement, seulement le type de question s’est révélé significatif (F(3, 7340.0) = 127.96, p<0.001) alors que ni le niveau des témoins (F(2, 82.7) = 0.86, p>.05) ni l’origine des stimuli (F(5, 16.0) = 2.77, p>.05) ont eu un effet significatif. Cependant, le fait que toutes les interactions soient significatives4 montre que les variables dépendent les unes des autres : ainsi, le type de question influe de manière significativement différente sur les évaluations selon le niveau des témoins et selon l’origine des stimuli.

5.2 Les connaissances des variétés du français des participant.e.s

Afin de déterminer les connaissances et compétences perceptives des juges, d’un coté en matière d’accent étranger et de l’autre en ce qui concerne les variétés du français dans l’espace francophone, deux scores (= pourcentages des réponses correctes) ont été calculés pour chacun.e des participant.e.s. Le premier (score 1) représente le nombre de stimuli identifiés correctement comme natifs (L1) ou non-natifs (FLE) (→ S’agit-il d’un locuteur natif/d’une locutrice native ?) et le deuxième (score 2) symbolise le taux de réussite quant à l’origine des stimuli (→ D’où vient le locuteur/la locutrice ?). Comme nous l’avons déjà précisé, définir les concepts de langue première (L1), langue seconde (L2) et langue étrangère (FLE) en Afrique subsaharienne et au Maghreb se révèle assez complexe ; le score 1 ne se calcule donc qu’à la base des stimuli français, belges, québécois et des apprenant.e.s :

En ce qui concerne le score 2, nous avons procédé de la manière suivante : quand un.e juge a deviné correctement l’origine d’un stimulus français, belge ou québécois, il/elle recevait un point. Cependant, quand un.e juge a choisi une origine incorrecte ou bien quand il/elle a indiqué auparavant qu’il ne s’agissait pas d’une personne native (mais que la personne étaient en réalité française, belge ou québécoise et que le/la participant.e n’avait donc pas la possibilité de choisir une origine), il/elle recevait zéro points. Nous avons décidé de ne pas soustraire le nombre de tels cas du nombre total des stimuli français, belges et québécois dans le dénominateur :

La raison de ce choix est que ne pas compter les cas où un stimulus natif a été perçu comme non-natif auraient résulté en un score trop optimiste puisque seulement les stimuli univoques auraient été comptés.

Le score 1, présenté dans le tableau 6, montre les scores moyens des trois groupes de juges quant à l’identification correcte des stimuli natifs (français, belges, québécois uniquement) et non-natifs et représente donc les réponses à la question S’agit-il d’un locuteur natif/d’une locutrice native ? Pour donner un exemple d’interprétation, les juges débutant.e.s ont, en moyenne, correctement classifié 64.82 % des stimuli (soit env. 10 sur 16) comme provenant d’une personne native ou non-native. En revanche, le score 2 se réfère à l’identification correcte de l’origine des stimuli natifs (français, belges, québécois) : ainsi, un score de 19.71 % signifie que le groupe des témoins débutant.e.s a coché la réponse correcte à la question D’après vous : d’où vient le locuteur/la locutrice ? dans 19.71 % des cas en moyenne.

Les résultats suggèrent que les deux scores ne varient que très peu selon les niveaux de maîtrise des témoins apprenant.e.s, et que la seule différence pertinente est celle entre les apprenant.e.s et les francophones. Cette hypothèse est confirmée par des tests U de Mann-Whitney1 : seulement la différence entre juges francophones et chacun des deux groupes d’apprenant.e.s se révélait significative2. Ce ne sont que des tendances légères qui suggèrent que les débutant.e.s ont plus de difficultés à discriminer les stimuli natifs et non-natifs et qu’ils discernent moins souvent l’origine exacte des stimuli francophones.

	Témoins débutant.e.s (A1-A2)		Témoins intermédiaires (B1-B2)		Témoins francophones
	moyenne	écart-type	moyenne	écart-type	moyenne	écart-type
Score 1 : L1 vs FLE	64.82 %	8.8	67.58 %	6.86	81.25 %	10.1
Score 2 : Origine	19.71 %	10.91	21.7 %	10.5	58.89 %	14.63

Tab. 6 :

Pourcentage moyen et écart-type des deux scores calculés, par groupe de juges

On constatera que les écarts-types des deux scores sont assez élevés (d’où les différences non-significatives entre les groupes d’apprenant.e.s) : cela signale que, malgré leur homogénéité (cf. 4.3), les groupes d’apprenant.e.s, mais aussi le groupe natif contiennent des personnes ayant plus et d’autres ayant moins d’expérience (ou une meilleure intuition) quant aux variétés régionales.

Pour tenir compte des différences d’évaluation en fonction de l’origine des stimuli, le tableau 7 présente le score 1 des trois groupes de témoins en fonction de l’origine des stimuli et permet donc une vue plus différenciée des résultats :

Origine des stimuli	Témoins débutant.e.s (A1-A2)	Témoins intermédiaires (B1-B2)	Témoins francophones
France (n=3)	90.32 %	91.67 %	100 %
Belgique (n=3)	92.47 %	89.58 %	100 %
Québec (n=3)	33.33 %	37.5 %	93.33 %
Apprenant.e.s (n=7)	64.98 %	68.3 %	62.86 %

Tab. 7 :

Identification correcte des stimuli natifs vs non-natifs (score 1) selon l’origine des stimuli, par groupe de juges

Les stimuli français et belges ont été reconnus correctement comme natifs par 90.32/91.67/100 % (stimuli français) et 92.47/89.58/100 % (stimuli belges) des participant.e.s. Les juges francophones montraient le taux d’identification le plus bas pour le groupe des apprenant.e.s (62.86 % ; cela signifie qu’en moyenne 37.14 % des stimuli non-natifs ont été faussement identifié.e.s comme natifs). Si les apprenant.e.s obtenaient des scores similaires (même un peu plus élevés) à ceux des juges francophones en ce qui concerne l’identification des apprenant.e.s (64.98/68.3 % vs 62.86 %), ils/elles avaient visiblement beaucoup plus de difficultés à identifier les Québécois.e.s comme natifs/natives (identifié.e.s correctement dans seulement 33.33/37.5 % des cas en moyenne). Parmi les groupes d’apprenant.e.s, l’on ne constate, une fois de plus, que très peu de différences. Cependant, il existe un écart notable entre les apprenant.e.s et les francophones, surtout en ce qui concerne la perception des Québécois.e.s.

À première vue, nous avons constaté que certains stimuli sont correctement perçus par une grande partie des trois groupes de juges alors que d’autres semblent avoir été plus difficiles pour les témoins. Cependant, il faudra des analyses détaillées afin de découvrir d’éventuels schémas pertinents quant aux stimuli individuels qui puissent expliquer les résultats.

5.3 Attitudes envers la variation du français

L’analyse de la question Étiez-vous conscient(e) du fait que le français (comme langue maternelle) se prononce différemment selon les pays (Canada, Belgique, Suisse, Afrique,…) avant de participer à cette étude ? (question qui apparaissait avec d’autres questions à la fin du questionnaire, cf. section 4.4) montre que presque tous/toutes les juges étaient déjà conscient.e.s de la variation régionale auparavant ; seulement 6.45 % des apprenant.e.s débutant.e.s, 9.38 % des apprenant.e.s intermédiaires et 0 % des francophones ont répondu que non.

La situation se présente plus nuancée quant aux deux questions figurant dans le tableau 8. Celui-ci donne les pourcentages des participant.e.s ayant indiqué être d’accord ou ne pas être d’accord avec les deux citations qui visent à dévoiler les attitudes explicites des participant.e.s :

Question	Attitude	Témoins débutant.e.s (A1-A2)	Témoins intermédiaires (B1-B2)	Témoins francophones
Tous les Français et Francophones devraient parler le même français, le français standard. Il ne devrait pas y avoir de variétés ou de dialectes.	POUR	6.45 %	3.45 %	0.0 %
	CONTRE	93.55 %	96.55 %	100.0 %
Dans l’enseignement du FLE (Français Langue Étrangère), il suffit que les apprenant.e.s apprennent le français de France.	POUR	86.67 %	55.17 %	10.0 %
	CONTRE	13.33 %	44.83 %	90.0 %

Tab. 8 :

Attitudes envers la variation du français et l’enseignement de la variation (cf. section 4.4) : pourcentages par groupe de juges

Si les participant.e.s convergent en grande partie dans leurs réponses à la question 1 (les témoins francophones et presque tous les apprenant.e.s (93.55/96.55 %) rejetant l’idée que tous les Français.e.s et francophones devraient parler le même français), la réponse à la question 2 dépend largement du niveau de maîtrise du français : alors que 90 % des participant.e.s francophones favorisent l’enseignement des variétés du français hors de France en classe de FLE et que 44.83 % des apprenant.e.s intermédiaires partagent cet avis, 86.67 % des apprenant.e.s débutant.e.s sont d’avis qu’il suffit d’apprendre le français de France.

6 Discussion

Afin de pouvoir répondre à nos questions de recherche, nous avons demandé à nos participant.e.s (francophones et apprenant.e.s) d’évaluer six groupes de stimuli : des apprenant.e.s de français et des francophones originaires de France, de Belgique, du Québec, du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne. Les évaluations concernant le degré d’accent, la compréhensibilité, le caractère exemplaire (beau français) et l’acceptabilité comme modèle ont été comparées entre les juges apprenant.e.s (subdivisé.e.s en deux groupes en fonction de leur maîtrise du français : débutant.e.s et intermédiaires) et les témoins francophones. Par la suite, l’analyse de deux scores, calculés séparément pour chacun.e des participant.e.s et représentant le nombre total des stimuli identifié.e.s correctement comme natifs ou non-natifs ainsi que le taux de réussite quant à l’identification de l’origine des stimuli, permettait d’évaluer le niveau de connaissances préalables, les intuitions et les impressions subjectives de nos juges. Finalement, les attitudes et représentations mentales des participant.e.s quant à la variation régionale ont été examinées moyennant l’analyse des réponses à certaines questions du questionnaire.

La première question de recherche visait à savoir si les apprenant.e.s intermédiaires se distinguaient des apprenant.e.s débutant.e.s et des francophones quant à la perception d’extraits sonores de francophones et d’apprenant.e.s. Contrairement à nos attentes, les résultats ne révèlent pas de nette différence entre les niveaux, mais on constate tout de même des tendances démontrant que les juges apprenant.e.s diffèrent dans leurs évaluations des quatre dimensions par rapport aux témoins francophones.

Si toutes les évaluations tendent à se situer en bas de l’échelle 1–9, indiquant ainsi des jugements plutôt positifs en général, l’on discerne que la compréhensibilité est la dimension la plus positivement évaluée (cf. aussi Munro/Derwing 1995), résultat d’ailleurs peu surprenant vu que les participant.e.s connaissaient déjà le texte.

En outre, on constate une légère tendance suggérant que les juges francophones évaluent de manière un peu plus stricte que les apprenant.e.s le degré d’accent des stimuli natifs (mais non des stimuli non-natifs). À titre de comparaison, pour ce qui est des études examinant les évaluations de stimuli non-natifs, les uns ont constaté que les apprenant.e.s jugeaient plus strictement (cf. Fayer/Krasinski 1987 ; Gordon 2018 ; Kang/Rubin/Kermad 2019) tandis que d’autres n’ont pas révélé de telle différence (cf. Kim 2009 ; Xi/Mollaun 2011 ; Zhang/Elder 2011).

En revanche, les apprenant.e.s évaluent plus négativement l’exemplarité (beau français) et l’acceptabilité des stimuli. En général, on note des écarts-types très larges, qui suggèrent une grande variabilité des évaluations dans les groupes ; étant donné que celle-ci est plus importante que la variance entre-groupes, il est vivement déconseillé d’en tirer des conclusions précipitées.

Enfin, les stimuli belges sont jugés de manière similaire que les stimuli français alors que les évaluations des stimuli du Maghreb, de l’Afrique subsaharienne et du Québec sont plus proches de celles des stimuli non-natifs. À première vue, cela contraste avec les résultats de Chalier (à paraître), Pustka et al. (2019) et Šebková, Reinke et Beaulieu (2020), qui ont dégagé un prestige non seulement latent, mais aussi manifeste (d’une certaine variété) du français du Québec. Notre intention ayant été d’analyser la perception d’apprenant.e.s, nous n’avons inclus que 10 juges francophones, un nombre trop réduit pour analyser en détail les évaluations en fonction de l’origine des juges francophones, ce qui empêche donc une comparaison de nos résultats avec les études mentionnées. Ce qui est intéressant, c’est que, notamment dans le cas du Québec, mais aussi pour ce qui est de l’Afrique subsaharienne, les francophones évaluent les stimuli de manière beaucoup plus positive quant à l’exemplarité (beau français) et l’acceptabilité comme modèle pour des apprenant.e.s comparé à la dimension du degré d’accent. Si ces évaluations (exemplarité et acceptabilité) diffèrent toujours de celles des stimuli français et belges, elles montrent tout de même une certaine prise de conscience et des attitudes pas si négatives que cela des francophones envers ces variétés comparé aux juges apprenant.e.s.

Il est intéressant de comparer les données aux résultats de Didelot (2019), qui a obtenu des évaluations très positives de témoins francophones (suisses et français.e.s) pour les locuteurs et locutrices parisien.ne.s, suisses romand.e.s et germanophones, des évaluations moins favorables pour les autres groupes d’apprenant.e.s (italien, hispanophone et japonais) et des évaluations assez mauvaises pour les stimuli de la Côte d’Ivoire (pour la dimension degré de convenance pour un poste de chargé d’enseignant de français). Ayant analysé la perception des stimuli de la Côte d’Ivoire, elle constate que « cette variété semble tellement éloignée de la norme dans l’imaginaire collectif européen qu’elle est d’ailleurs considérée comme non native par près de 70 % de nos auditeurs » (Didelot 2019 : 120). Cependant, il faudra analyser de manière précise les stimuli natifs et non-natifs de Didelot (2019) et de l’enquête présente afin de pouvoir comparer les résultats des deux études (le niveau de maîtrise du français des apprenant.e.s – C1 dans le cas de Didelot et B1-C2, mais majoritairement également C1, dans notre travail – n’étant pas nécessairement un bon prédicteur du degré d’accent, cf. Cook 1999). Car, comme l’a montré Chalier (2018) pour le cas du Québec, le fait qu’il s’agisse d’un accent régional faiblement ou fortement marqué peut nettement influencer les évaluations.

Quant à la deuxième question de recherche (Est-ce que la capacité à déterminer si un accent est natif ou non-natif dépend du niveau de langue de la personne qui le juge ?), nous avons prédit, à la base de la littérature antérieure (Schoonmaker-Gates 2012 ; Wilkerson 2010), que le niveau de maîtrise de français influera sur la capacité de discriminer ces deux groupes. Sachant que les juges avaient une chance de 50 % de deviner correctement le statut natif/non-natif des stimuli, les scores de 64.82 % (A1-A2) et 67.58 % (B1-B2) indiquent que les apprenant.e.s ne répondent pas au hasard, mais ont tout de même des difficultés à différencier les stimuli natifs et non-natifs. Étant donné que les témoins de l’étude présente devaient reconnaître des stimuli francophones ‘non-standard’ comme natifs, cela est peu étonnant. En outre, même les juges francophones n’ont pas réussi à identifier correctement le statut français L1 ou français langue étrangère de tous les stimuli (81.25 %). Cela s’explique dans notre cas en grande partie par l’attribution erronée de plusieurs apprenant.e.s (cf. 4.1) au groupe des stimuli natifs1, comme le montre un regard sur le tableau 7 (représentant le score 1 des groupes de témoins, en fonction de l’origine des stimuli).

Pour ce qui est du score 2 (deviner l’origine des stimuli natifs) et donc de la troisième question de recherche (Est-ce que la capacité à identifier correctement l’origine géographique d’un accent dépend du niveau de langue de la personne qui l’entend ?), l’on pouvait s’attendre à ce que la tâche présente des difficultés considérables pour les apprenant.e.s de tous les niveaux (cf. Bergeron/Trofimovich 2019 ; Neufeld 1980). En effet, comparé au score 1, le taux de réussite des apprenant.e.s tombe considérablement (A1-A2 : 19.71 %, B1-B2 : 21.7 %, francophones : 58.89 %), ce qui s’explique d’un côté par un manque de connaissances en matière de variation régionale, de l’autre côté par notre choix méthodologique conservatif quant au score 2 (cf. 5.2). À titre de comparaison, les francophones montrent aussi des difficultés à choisir la bonne origine des stimuli, mais identifient tout de même correctement la provenance de la majorité des stimuli (58.89 %). Cela confirme les résultats d’Avanzi et Boula de Mareüil (2017), qui ont fait choisir l’origine de stimuli français, belges et suisses à des participant.e.s de ces trois régions et ont obtenu un score de 60 %.

À première vue, le score 2 de nos apprenant.e.s peut paraitre assez faible. Cependant – et cela est également valable pour le score 1 – faute d’études d’une aussi large étendue que la nôtre (rappelons que nous avons inclus comme stimuli des francophones de plusieurs régions ainsi que des apprenant.e.s de différents L1), ces résultats ne peuvent être directement comparés à des enquêtes antérieures comme celles de Neufeld (1980) ou Bergeron et Trofimovich (2019) : dans ces études, les participant.e.s ne devaient écouter que des stimuli natifs et, de plus, n’avaient à choisir qu’entre trois options (France, Québec et autre). L’interprétation des résultats doit donc se faire au vu des difficultés imposées à nos participant.e.s : la différenciation entre un grand nombre de variétés (France, Belgique, Suisse, Québec, Maghreb, Afrique subsaharienne, autre) en plus de la discrimination entre stimuli natifs et non-natifs. Prenant en considération que le taux de réussite au hasard s’élève à 8.33 % pour chaque stimulus, l’on peut tout de même suggérer que même les apprenant.e.s n’ont pas répondu à ces questions accidentellement ou sans réflexion.

Quant à la conscience et les attitudes de nos participant.e.s envers la variation régionale (quatrième question de recherche), nous nous attendions, suivant Merlo (2011), à un manque de connaissances ainsi que des attitudes plutôt négatives envers les variétés natives de la part des apprenant.e.s. Bien au contraire, nous avons constaté que presque tous/toutes les apprenant.e.s (et, ce qui est moins surprenant, la totalité des francophones) étaient conscient.e.s de l’hétérogénéité de la langue française avant de participer à cette enquête. De même, au niveau normatif, presque tous/toutes les apprenant.e.s convergent avec les participant.e.s francophones, rejetant la position en faveur d’un français standard homogène parlé par tous/toutes les francophones. Par contre, alors que les francophones favorisent l’intégration de la variation en classe de FLE, moins de la moitié des apprenant.e.s intermédiaires partagent ce point de vue et presque tous/toutes les apprenant.e.s débutant.e.s le rejettent : ils/elles sont plutôt d’avis qu’apprendre le « français de France » suffit dans l’enseignement du FLE. Cela s’explique peut-être par le fait que les apprenant.e.s soient surmené.e.s au début de l’apprentissage, mais s’habituent à la langue au fil du temps et aient alors plus de capacités pour apprendre plus qu’une variété2.

Intéressons-nous maintenant à notre question subordonnée : Qu’est-ce que les évaluations révèlent sur les normes implicites des francophones et des apprenant.e.s ? Les normes implicites convergent-elles avec les normes explicites ? Alors que les réponses explicites du questionnaire ont montré des attitudes généralement positives des francophones ainsi que des apprenant.e.s envers les variétés du français et l’enseignement de ces variétés, l’analyse des évaluations du degré d’accent, du caractère exemplaire et de l’acceptabilité comme modèle pour des apprenant.e.s montre des différences considérables entre les stimuli français et belges d’un côté et québécois, maghrébins, africains subsahariens et non-natifs de l’autre. Nous avançons que cette différence entre réponses explicites et implicites est due au fait que ces dernières soient plus influencées par les stéréotypes inconscients. Cela explique la nécessité de les examiner séparément (cf. Chalier à paraître). S’il est aisément possible de demander à des personnes leur avis sur tel ou tel sujet, les représentations cognitives ne deviennent visibles qu’à travers un comportement spontané (dans notre cas, les évaluations du caractère exemplaire et de l’acceptabilité comme modèle pour des apprenant.e.s du FLE).

Analysant les jugements présentés dans la figure 1, nous voyons de manière très explicite que les stimuli français et belges obtiennent les meilleures évaluations dans toutes les dimensions et par tous les groupes de juges. Cela signifie que les participant.e.s sont d’avis que les Français.e.s et Belges de notre étude…

 n’ont presque pas d’accent ;

 sont très facilement compréhensibles ;

 parlent du « beau français » ;

 seraient de très bons modèles pour des apprenant.e.s de FLE.

Considérant que les stimuli belges sont jugés de manière très similaire au groupe des Français.e.s ouvre deux possibilités d’interprétation (qui ne s’excluent pas) : soit nous avons affaire à une conception eurocentrique de la norme, soit les similarités résultent des difficultés des participant.e.s à différencier les stimuli français et belges. Il faudra des analyses détaillées pour pouvoir répondre à cette question.

Si les témoins francophones ont généralement évalué l’accent de manière plus négative que le caractère exemplaire (beau français) et l’acceptabilité comme modèle pour des apprenant.e.s, montrant ainsi une certaine tolérance envers des variétés qu’ils/elles considèrent comme divergentes (sur la dimension de l’accent), les jugements d’acceptabilité (plus négatifs pour les stimuli du Québec, de l’Afrique subsaharienne et du Maghreb ainsi que pour les apprenant.e.s que pour les groupes de France et de Belgique) dévoilent toutefois leur préférence pour un modèle si non exclusivement hexagonal, alors eurocentrique natif, à présenter aux apprenant.e.s du FLE. Les participant.e.s apprenant.e.s démontrent non seulement, eux/elles aussi, une claire préférence pour les variétés natives européennes, mais jugent bien plus sévèrement que les participant.e.s francophones les stimuli du Québec, de l’Afrique subsaharienne et du Maghreb en ce qui concerne le caractère exemplaire (beau français) et l’acceptabilité comme modèle pour des apprenant.e.s. D’ailleurs, il est intéressant de noter que l’écart important entre les apprenant.e.s débutant.e.s et intermédiaires quant à la question s’il suffit que l’on enseigne aux apprenant.e.s « le français de France » (rappelons-nous que les intermédiaires se présentaient beaucoup plus ouvert.e.s que les débutant.e.s au sujet de l’ouverture de l’enseignement vers la variation régionale) ne se reflète pas dans les évaluations de l’acceptabilité : ainsi, même si plusieurs participant.e.s intermédiaires indiquent être d’accord avec l’intégration des variétés en classe de FLE, ils/elles continuent à croire (du moins de manière implicite) qu’un bon modèle pour des apprenant.e.s. ne peut être autre qu’un locuteur /qu’une locutrice français.e (ou belge). Finalement, force est de constater que les évaluations du caractère exemplaire (beau français) ressemblent beaucoup à celles de l’acceptabilité, ce qui suggère que les réactions subjectives des participant.e.s (à quel point il s’agit de beau français) influent sur leur jugement concernant le type de locuteur/locutrice qui convient comme modèle pour les apprenant.e.s (ou vice versa).

7 Conclusion

Dans le cadre de cette étude, nous nous intéressions à la perception des apprenant.e.s de stimuli natifs (francophones de différentes régions) et non-natifs et comparions leurs connaissances des variétés régionales ainsi que leurs représentations mentales quant aux normes de prononciation à celles de juges francophones.

Les résultats de cette enquête présentent des tendances suggérant que les apprenant.e.s se distinguent des francophones quant à la perception et évaluation de différentes variétés natives (cf. figure 1), et qu’il leur manque des connaissances en matière de variétés régionales (cf. tableau 6). En outre, nous avons constaté chez les apprenant.e.s des représentations mentales de normes (du moins en partie) contradictoires (ou plutôt nuancées ?) : ainsi, si nous avons montré que la plupart des apprenant.e.s semblent avoir une conception ouverte envers la variation régionale (résultat qui contraste avec les travaux précédents ; cf. p. ex. Bergeron/Trofimovich 2019 ; Merlo 2011), leurs évaluations du caractère exemplaire et de l’acceptabilité des stimuli reflètent une vision monocentrique du français. Par ailleurs, alors que les apprenant.e.s du niveau débutant trouvent suffisant de se concentrer sur une variété, une partie non négligeable des élèves du niveau intermédiaire ont exprimé une position favorable à l’intégration de la variation diatopique en classe de FLE. Pour ce qui est des implications pédagogiques, l’on pourrait donc en déduire que l’exposition des apprenant.e.s (à partir du niveau B) aux variétés répondrait aux souhaits de plusieurs apprenant.e.s. De plus, cela élargirait leur horizon (culturel) et améliorerait certainement leurs capacités de compréhension vis-à-vis de ces variétés (cf. Bybee 2001 ; Ellis 2002).

Nonobstant, force est de constater (pas seulement dans l’étude présente) que les témoins francophones montrent une préférence pour certaines variétés et dévaluent d’autres. Il est assez improbable que les attitudes des apprenant.e.s changent tant qu’une grande partie des francophones garde leur perception traditionnelle (quoique atténuée) du français comme langue monocentrique1, orientée vers l’usage (idéalisé) de la France (septentrionale). Nous insistons donc sur le fait que la discussion concernant l’évaluation positive des variétés du français dans l’espace francophone devrait d’abord s’appuyer sur les attitudes des francophones eux-mêmes/elles-mêmes (en France et hors de France). Notre conclusion est donc la suivante : si faire écouter aux apprenant.e.s de façon guidée les diverses voix de la francophonie les aidera sûrement à améliorer leur compréhension des variétés diatopiques, il faudrait espérer d’abord un changement des représentations mentales implicites des francophones natifs/natives (une attitude positive et un sentiment de légitimité quant aux variétés régionales d’au moins la majorité des francophones) pour pouvoir changer, de manière efficace, d’abord les attitudes des enseignant.e.s non-natifs/non-natives de FLE, et ensuite les attitudes des apprenant.e.s envers les variétés. Après tout, il est plus que désirable que les inégalités – dans ce cas celles qui résultent d’un accent régional – disparaissent aussitôt que possible.

Bien évidemment, notre étude connaît des limites : premièrement, dû aux restrictions liées à la pandémie de COVID-19, les participant.e.s ont effectué le test de perception sous leur propre responsabilité, rendant ainsi tout contrôle de la part des chercheuses impossibles. Ensuite, par souci de réduire la durée nécessaire pour effectuer le test de perception à une soixantaine de minutes, nous n’avons inclus que trois personnes par variété. Puisqu’il n’est pas possible de contrôler parfaitement leur représentativité, il faudrait inclure, dans une étude future, plus de locuteurs/locutrices par variété, risquant toutefois d’obtenir des réponses influencées par un effet de fatigue. En outre, les apprenant.e.s forment un groupe assez homogène au niveau de l’âge, mais où les femmes constituent la grande majorité. On ne peut donc pas extrapoler les résultats de leurs évaluations. Le groupe des juges francophones est, a contrario, assez hétérogène ; cependant, vu le nombre limité de personnes par origine, analyser leurs évaluations en fonction de leur origine n’aurait pas donné de résultats fiables. Il sera donc pertinent, dans une future étude, d’inclure plus de témoins francophones de différentes régions.

Avec ces premiers résultats nous avons donné une vue d’ensemble sur la perception d’apprenant.e.s du français de plusieurs variétés natives et sur leurs représentations cognitives. Nos résultats suggèrent que chaque individu dispose d’une norme implicite avec laquelle chaque variété est inconsciemment contrastée pendant que l’input linguistique est traité mentalement. La construction de cette norme est souvent guidée par des stéréotypes ancrés dans le savoir culturel et épistémique, ce qui a un effet sur les évaluations des accents (cf. Boughton 2006 : 278 ; Preston 1996, 1999 : 369–370). Même s’il faudra plus d’études à ce sujet, les résultats peuvent déjà servir comme point de départ pour de futures enquêtes qui devraient par ailleurs non seulement se concentrer sur la variation régionale, mais aussi élargir ce domaine en analysant le statut de la variation sociale et stylistique dans l’enseignement du FLE.

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La prononciation des voyelles /e/, /ɛ/, /ə/, /ø/, /œ/ en FLE chez les hispanophones et le rôle de l’orthographe

Fabián Santiago (Paris), Paolo Mairano (Lille)

1 Introduction

La prononciation du français (consonnes, voyelles, rythme, intonation et accentuation) représente un grand défi pour certains apprenants adultes de français langue étrangère (FLE/français L2). Cela tient probablement au fait que cette langue comprend plusieurs segments peu fréquents dans d’autres systèmes linguistiques : trois voyelles orales antérieures arrondies /y/, /ø/, /œ/, quatre voyelles nasales /ɑ̃/, /ɛ̃/, /ɔ̃/, /œ̃/ et une fricative uvulaire /ʁ/. Sur le plan prosodique, à la différence du reste des langues romanes, l’accentuation en français n’est pas lexicalement distinctive. La structure accentuelle dans cette langue relève des interactions complexes avec la structure mélodique (intonation) et les autres niveaux linguistiques (la syntaxe, la pragmatique et le discours en général). En outre, le français a un système orthographique opaque : les correspondances entre graphèmes et phonèmes sont peu consistantes. Ainsi, un graphème peut être associé à plusieurs phonèmes : <s> peut correspondre aux phonèmes /s/ ou /z/ dans les mots saule et rosé respectivement. Mais un phonème peut aussi correspondre à différents graphèmes : /o/ est associé aux graphèmes <o>, <au> ou <eau> dans les mots haricot, haut ou peau.

La prononciation du français L2 a été étudiée à partir des erreurs de prononciation relevées dans la production orale des apprenants et des difficultés pour discriminer/identifier auditivement certains phénomènes sonores. Dans la plupart des recherches, les spécialistes en phonétique et didactique étudient non seulement le transfert de la langue maternelle (L1) des apprenants dans l’acquisition des nouveaux sons en français L2 (cf. toutes les recherches compilées par Detey et al. 2016b), mais également l’impact de l’âge auquel les élèves commencent l’apprentissage de cette langue (Birdsong 2007), les effets de différentes techniques de classe (Inceoglu 2014 ; Alazard-Guiu et al. 2018), les aptitudes musicales (Miras 2013), les effets des gestes corporels (Zhang et al. 2020), entre autres facteurs. Cependant, le rôle que peuvent jouer les systèmes orthographiques de la L1 et de la L2 a été plutôt délaissé dans les recherches, qu’elles soient en français L2 (Detey/Nespoulous 2008 ; Santiago 2018) ou dans d’autres L2 en général (Mairano et al. 2018 ; Bassetti 2017). Or, les formes orthographiques ont une dimension visuelle très importante chez les apprenants d’une L2, si bien que les graphèmes de la L1 et de la L2 peuvent interférer avec l’acquisition des nouveaux sons de la langue cible (Bassetti 2017 ; Detey 2005).

Dans cette contribution, nous explorons le rôle que peuvent jouer, outre la phonologie de la L1 et le niveau de langue, l’orthographe dans la prononciation en FLE chez les hispanophones du Mexique. Pour ce type d’apprenants, l’apprentissage de la L2 se développe surtout avec les interactions entre les membres de la salle de classe (d’autres apprenants hispanophones) et les matériels utilisés par les enseignants. Dans ce type de contexte d’apprentissage formel, les apprenants mexicains sont confrontés à une quantité d’input oral de la L2 plus limitée que les locuteurs apprenant le français dans un pays où cette langue est parlée par la communauté linguistique. En outre, les interactions orales avec des francophones natifs sont quasi-inexistants pour les étudiants universitaires apprenant le FLE au Mexique. Dans un tel contexte, les apprenants sont confrontés à l’input écrit pour développer des compétences orales, y compris l’apprentissage de la prononciation. Dans la plupart des activités consacrées à la didactique de la prononciation, les enseignants au Mexique emploient non seulement du matériel (audio-)visuel comme les chansons, des enregistrements oraux, des extraits de radio/télévision ou des exercices de discrimination, mais également du matériel écrit expliquant les règles portant sur les correspondances entre graphèmes et phonèmes, l’emploi des textes écrits pour leur oralisation ou la répétition des mots à partir de leurs représentations orthographiques. En conséquence, les apprenants peuvent développer un système de règles phonologiques de la L2 à partir de deux types d’input : oral et écrit.

Notre contribution a un double objectif. D’une part, nous comparons la qualité acoustique des voyelles orales moyennes /e/, /ɛ/, /ə/, /ø/, /œ/ produites par 27 apprenants mexicains universitaires (originaires de la ville de Mexico) et par 10 locuteurs francophones natifs (originaires de la région parisienne). D’autre part, nous discutons du rôle de l’input écrit dans l’acquisition de la prononciation en FLE afin que les enseignants puissent concevoir des séquences/techniques pédagogiques mieux adaptées à ce type d’apprenants tout en considérant le rôle de l’orthographe en salle de classe. Ce dernier point s’appuie sur les recherches montrant que l’acquisition de la phonologie d’une L2 dépend, non seulement des facteurs perceptifs, mais également des facteurs visuels dont l’orthographe (Bassetti 2017 ; Detey 2005 ; Hardison 2007).