Kitabı oku: «Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II (E-Book)»

Doreen Holtsch, Maren Oepke, Stephan Schumann (Hrsg.)

Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II

Gymnasial- und wirtschaftspädagogische Perspektiven

ISBN Print: 978-3-0355-1538-1

ISBN E-Book: 978-3-0355-1539-8

1. Auflage 2019

Alle Rechte vorbehalten

© 2019 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Inhalt

Vorwort

Perspektiven auf das Schweizer Bildungssystem und Herausforderungen an das Lehren und Lernen

Josef Widmer

Wichtige Erkenntnisse für die Weiterentwicklung des Schweizer Bildungssystems

Hans Ambühl

Zur gesamtschweizerischen Verantwortung für die gymnasiale Maturität

Jürgen Oelkers

Swissness in der Pädagogik: Ein historischer Essay

Otfried Jarren

Medien- und Öffentlichkeitswandel als fundamentale Herausforderung für Hochschulen und das Wissenschaftssystem

Helmut Heid

Warum zwischen Lehren und Lernen unterschieden werden muss

Claude Müller und Fabienne Javet

Flexibles Lernen als Lernform der Zukunft?

Entwicklungen und Zukunft des Gymnasiums

Lucien Criblez

Die gymnasiale Matur als allgemeiner Hochschulzulassungsausweis – bildungshistorische Reminiszenzen

Katharina Maag Merki

Gymnasium und Standardisierung

Gisela Meyer Stüssi

«Allgemeine Studierfähigkeit und vertiefte Gesellschaftsreife»

Franz Baeriswyl

Wer nutzt die Gelegenheit zum Übertritt nach der Sekundarstufe I in einen maturitären Bildungsgang?

Regula Kyburz-Graber

Hochschulreife und selbstständiges Lernen

Christoph Metzger

Ein erneuter Blick auf die Studierkompetenz

Kai Niebert

The Gymnasium in Times of the Anthropocene

Christian Rüede und Fritz C. Staub

Adaptivität als Kern basaler mathematischer Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit: Was heißt das in der Algebra?

Sarah Forster-Heinzer

Eindruckssteuerung am Gymnasium: Wer hat sie nötig?

Dorit Bosse, Witlof Vollstädt, Charlotte Gallenkamp und Hannah Leppin

Neue Wege für die gymnasiale Oberstufe – erste Ergebnisse eines Berliner Schulversuchs

Karin Gehrer und Maren Oepke

Haben Kreative bessere Sprachkompetenzen?

Maren Oepke, Nicole Ackermann, Christel Brüggenbrock, Birgit Hartog-Keisker, Anja Kükenbrink und Sören Vogel

Der Beitrag gymnasialer Erstsprachkompetenzen zur Sicherung der allgemeinen Studierfähigkeit

Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II – Wirtschaftspädagogische Perspektiven

Rolf Dubs

Wirtschaftslehre an Gymnasien

Frank Achtenhagen und Susanne Weber

Einige fachdidaktische Anregungen für einen evidenzbasierten Wirtschaftslehreunterricht

Eveline Wuttke, Susan Seeber und Jürgen Seifried

Ökonomische Kompetenz Jugendlicher und junger Erwachsener im Übergang zur Berufsbildung und in der beruflichen Bildung

Dieter Euler

Design-based-Research in der ökonomischen Bildung

Doreen Holtsch, Andrea Reichmuth-Sprenger, Eva Höpfer, Silja Rohr-Mentele, Fabio Sticca, Sarah Forster-Heinzer, Barbara Meuli Ibarra und Eva Wenger

Unterrichtswahrnehmung, situatives Interesse und kognitive Aktivität von Lernenden im kaufmännischen Bereich

Bettina Greimel-Fuhrmann

«Wenn du es nicht einfach erklären kannst, hast du es nicht gut genug verstanden»

Reinhold Nickolaus

Erwartungen an Effekte methodischer Entscheidungen für die Motivations- und Kompetenzentwicklung und deren (fehlende) Einlösung

Christiane Kuhn and Olga Zlatkin-Troitschanskaia

Professional Competencies of Pre- and In-Service Teachers in Business and Economics

Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Detlef Sembill

Lehrpersonenausbildung 5.12

Philipp Gonon

Berufsfachschullehrperson quo vadis? – Blick zurück und nach vorn

Stephan Schumann

Belastungserleben von angehenden Lehrpersonen der Sekundarstufe II in der Schweiz und in Deutschland

Herausgeberinnen und Herausgeber, Autorinnen und Autoren

Vorwort

Die vorliegende Festschrift ist Prof. Dr. Franz Eberle anlässlich seiner Emeritierung an der Universität Zürich auf Ende Januar 2019 gewidmet. Schon allein die Anzahl der Beiträge und die institutionelle Herkunft der Autorinnen und Autoren macht deutlich, welche Wertschätzung Franz Eberle in Wissenschaft, Schulpraxis und Bildungspolitik erfahren hat – und sicherlich auch noch in Zukunft erfahren wird. In inhaltlicher Hinsicht spiegeln die meisten Beiträge die beiden wesentlichen erziehungswissenschaftlichen Bezüge seiner Arbeit wider: die Gymnasialpädagogik und die Wirtschaftspädagogik. Zu beiden Bereichen hat Franz Eberle – insbesondere, aber nicht nur, für die Schweiz – wegweisende Arbeiten vorgelegt; insofern sind die Verweise auf seine Arbeiten in den verschiedenen Beiträgen unumgänglich.¹

1Biografisches vor der Zürcher Zeit: Wechselspiel von Theorie und Praxis

Die wissenschaftlichen Interessen von Franz Eberle lassen sich gut aus seiner Biografie herleiten: Geboren wurde er 1955 in Flums, wo er auch die Volksschule besuchte. Eine erste, für ihn wegweisende Entscheidung wurde 1961 durch das St. Galler Volk getroffen, in welcher – im Übrigen sehr knapp – der Einrichtung einer Kantonsschule in Sargans zugestimmt wurde. Am Sarganser Gymnasium erwarb Franz Eberle im Jahre 1974 seine Matur, und nach seinen eigenen Worten hätte er ohne die Einrichtung dieser Schule vermutlich nie den akademischen Weg beschritten, denn seiner Familie wären angesichts der deutlich weiter gelegenen Option St. Gallen «Kosten und Ertrag» recht unverhältnismäßig erschienen. Nach der Matura ging er dann doch nach St. Gallen, um Wirtschaftspädagogik an einem der hierfür renommiertesten Standorte zu studieren, der maßgeblich von Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Rolf Dubs geprägt wurde. Nach dem Abschluss im Jahre 1980 als Mag. oec. HSG wurde er wissenschaftlicher Mitarbeiter und Doktorand am Institut für Wirtschaftspädagogik von Rolf Dubs. Im Jahre 1986 wurde er mit einer empirischen Arbeit zum Thema «Unterschiede in schulleistungsrelevanten Merkmalen zwischen Wirtschaftsgymnasiasten und Gymnasiasten anderer Maturitätstypen» promoviert. Betont werden muss, dass Franz Eberle praktisch die gesamte Felderhebung – getestet und befragt wurden immerhin rund tausend Schülerinnen und Schüler – selbst durchgeführt hat. Für seine Dissertation erhielt er den Amicitia-Preis für das beste Doktorat des akademischen Jahres 1986/87. Diese Arbeit kann sowohl in inhaltlicher als auch in methodischer Hinsicht als Grundsteinlegung für spätere Großprojekte wie EVAMAR II, die Studie OEKOMA und das Leading House LINCA angesehen werden.

Ganz entscheidend für die Praxisfundierung der Forschungsaktivitäten von Franz Eberle sind seine Tätigkeiten als Lehrer. War er schon während seines Studiums im Rahmen von Lehraufträgen und Vertretungen in verschiedenen Schultypen tätig, so wechselte er 1987 als Hauptlehrer für Wirtschaft und Recht (inklusive Informatik) für vier Jahre an die Kantonsschule Zug und damit gänzlich in die Schulpraxis. Trotz vergleichsweise geringer vorheriger Schulpraxis und Nicht-Zuger Herkunft wurde er hier innert kürzester Zeit Präsident des Lehrerkonvents und Mitglied des Kantonsschulrats als Vertreter der Lehrerschaft. Seine Bezüge zu St. Gallen verlor er jedoch nie ganz, und schon 1990 wurde er an der HSG – mit halbem Pensum – Dozent für Wirtschaftspädagogik und Betriebswirtschaftslehre. Durchaus im Sinne einer Heimkehr trat er 1991 – ebenfalls mit halbem Pensum – eine Stelle als Hauptlehrer für die Wirtschaftsfächer und Informatik an der Kantonsschule Sargans, «seinem» Gymnasium, an. Und auch hier wurde er schnell bildungspolitisch aktiv, war er doch Mitglied in einer kantonalen Projektgruppe zur Umsetzung des neuen Maturitätsanerkennungsreglements 1995 (MAR im Kanton St. Gallen, 1995).

Angesichts dieser multiplen Herausforderungen ist es ausgesprochen außergewöhnlich, in welch kurzer Zeit Franz Eberle schon im Jahre 1996 seine Habilitationsschrift mit dem Titel «Didaktik der Informatik bzw. einer informations- und kommunikationstechnologischen Bildung auf der Sekundarstufe II» vorlegte und damit an der Universität St. Gallen die Venia Legendi für Betriebswirtschaftslehre und Wirtschaftspädagogik zugesprochen bekam. Mit seiner Arbeit widmete er sich zugleich schon damals einem Thema, das heute – unter dem Stichwort «Digitalisierung» – aktueller kaum sein könnte. Nach der Habilitation blieb er der HSG drei weitere Jahre erhalten. Im Jahre 1999 erfolgte dann die Berufung nach Zürich auf eine Professur für Gymnasialpädagogik mit wirtschaftspädagogischem Schwerpunkt, die zunächst ein halbes Pensum ausmachte, die zweiten 50 Prozent blieb er weiterhin Hauptlehrer in Sargans. Ganz ohne Zweifel ist diese Kombination aus Forschung, universitärer Lehre und schulischer Praxis eine ganz besonders gute Voraussetzung für die Ausübung einer Professur für Gymnasialpädagogik. Nach zwei Jahren erfolgte dann die Überführung der Professur in ein Vollamt und nach weiteren sechs Jahren in eine ordentliche Professur. Obwohl er im Jahr 2001 seine schulische Lehrtätigkeit aufgab, hat Franz Eberle weiterhin systematisch Bezug auf die schulische Praxis genommen, und insbesondere die Studierenden profitierten hiervon durchgängig. So greift er auf ein reichhaltiges Repertoire an Beispielen aus der eigenen Unterrichtspraxis zurück, sodass seine Lehrveranstaltungen stets von hoher Authentizität, Anschaulichkeit und belebenden Bezügen zur Schulpraxis geprägt waren. Es ist ihm darüber hinaus bis heute ein wichtiges Anliegen, die allgemeindidaktischen Lehrveranstaltungen mit der fachdidaktischen Lehre am Institut fortwährend zu verzahnen und optimal aufeinander abzustimmen und damit die Qualität der Lehrdiplomausbildung über die eigenen Lehrveranstaltungen hinaus stetig zu verbessern. Zugleich führt seine Praxiserfahrung nicht nur in den abgeschlossenen, sondern laufenden bildungspolitischen Projekten zu großer Anerkennung aufseiten aller Beteiligten.

2Das Wirken von Franz Eberle an der Universität Zürich und sein zunehmender Einfluss auf die Bildungspolitik

Anders als aus St. Gallen gewohnt, war seine Zürcher Professur nicht an der wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät verortet, sondern zusammen mit den Lehrstühlen der für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung verantwortlichen Professorinnen und Professoren am damaligen Höheren Lehramt Mittelschulen (HLM) am alten Standort am Beckenhof. Damit war Franz Eberle der Philosophischen Fakultät zugehörig. Um den Anschluss an die Fachwissenschaft schon strukturell zu erhalten, erwirkte er allerdings zusätzlich eine Kooptierung an die wirtschaftswissenschaftliche Fakultät, was auch als Ausdruck der von ihm wahrgenommenen Bedeutung des Faches als solches zu verstehen sein sollte.

Die sogenannten Nullerjahre und der Beginn der 2010er Jahre waren durch Debatten um die grundsätzliche Bedeutung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung an der Universität Zürich geprägt und damit auch um die strukturelle Verortung des HLM bzw. von dessen Nachfolger, dem Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik (IGB). Letztlich gelang dank dem Zusammenschluss mit dem Institut für Erziehungswissenschaft (IfE) und der Einrichtung einer Abteilung für Lehrerinnen- und Lehrerbildung Maturitätsschulen (LLBM) der Eintritt in ein ruhigeres Fahrwasser für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung, an dem gerade Franz Eberle als (erster) Abteilungsleiter in der Transitionsphase ganz entscheidend mitwirkte. Inzwischen ist die Lehrerinnen- und Lehrerbildung sogar mit einem eigenen Paragrafen im Universitätsgesetz verankert, sodass sich grundsätzliche Fragen nach ihrer Zugehörigkeit zur Universität nicht mehr stellen sollten.

War sein Team anfänglich noch vergleichsweise klein, so wuchs es mit der Zeit vor allem durch den Erfolg bei der Einwerbung von Forschungsgeldern. Das erste größere eingeworbene Projekt war die SNF-Studie «Anwendungs- und problemorientierter Unterricht» (APU), aus der eine Vielzahl an Veröffentlichungen resultierte. Fast zeitgleich warb Franz Eberle mit der im Sommer 2005 durch Bund und EDK finanzierten zweiten Evaluationsphase der gesamtschweizerischen Evaluation des MAR 95 (EVAMAR II) ein Projekt ein, das bis zu seiner Emeritierung maßgeblich und inhaltlich wegweisend für seinen Lehrstuhl sein sollte. In EVAMAR II lag der Fokus auf der objektivierten Erfassung des Ausbildungsstandes und der Studierfähigkeit von Schülerinnen und Schülern am Ende des Gymnasiums in Mathematik, Erstsprache, Biologie sowie im überfachlichen Fähigkeitsbereich. Mit der Vorlage des Abschlussberichts im Jahre 2008 begann in der Schweiz eine umfassende, in Teilen öffentlich geführte Diskussion um die Studierfähigkeit der Maturandinnen und Maturanden, die Franz Eberle aufgrund seiner Projektleitung von EVAMAR II und seiner mit klarem Anspruch auf gleichzeitige Sensibilität für die Wahrnehmungen aller Beteiligten verfassten Empfehlungen aus EVAMAR II für die nächste Dekade beeinflusste. Ganz wesentlich äußert sich dies im späteren Auftrag von EDK und SBFI, die «basalen fachlichen Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit in Mathematik und Erstsprache» zu ermitteln. Dazu führten Franz Eberle und sein Team ein umfassendes Projekt durch, das nun eindeutig weniger wissenschaftlich, sondern eher bildungspolitisch motiviert war. In der Konsequenz führte das Projekt unter anderem zu einer Ergänzung des Rahmenlehrplans für Maturitätsschulen, welche die Beschreibung des Könnens und Wissens in der Erstsprache und Mathematik betrifft, die für viele Universitätsstudien vorausgesetzt werden.

Auch durch seine zentrale Rolle bei der Klärung der Frage nach der Studieneignung und dem Umgang mit dieser Herausforderung nahm Franz Eberle in diversen Kommissionen Einsitz bzw. leitete diese. Folgende Gremien seien an dieser Stelle – im Sinne einer Auswahl – genannt: Von 2007 bis 2016 war Franz Eberle Mitglied der EDK-Kommission für die Anerkennung der Lehrdiplome für Maturitätsschulen, ab 2017 deren Präsident; ab 2013 war er Mitglied der Schweizerischen Maturitätskommission; zudem Mitglied des Beirats der Schweizerischen Universitätskonferenz (SUK) für den Eignungstest für das Medizinstudium (EMS; 2011–2017) sowie seit 2017 ständiger Gast der wissenschaftlichen Begleitgruppe für das Zulassungsverfahren zum Medizinstudium. Er hatte diverse weitere Ämter inne, die hier nicht weiter aufgeführt werden.

Neben der gymnasialpädagogischen Forschung hat Franz Eberle in Zürich wesentliche Beiträge zur Wirtschaftspädagogik geleistet, die im In- und Ausland stark wahrgenommen wurden. Zentral war insbesondere die Untersuchung der Frage nach der Ausprägung und dem Zustandekommen ökonomischer Kompetenzen der Lernenden auf der Sekundarstufe II. Ein Meilenstein war hierbei die SNF-Studie OEKOMA, in der diese Kompetenzen von Maturandinnen und Maturanden erstmals systematisch im letzten Jahr des Gymnasiums und der Berufsmaturitätsschule in der Deutschschweiz untersucht wurden. Praktisch nahtlos an diese Studie schloss sich das vom SBFI geförderte Projekt «Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz» an, das in diverse deutsche Projekte im Verbund COBALIT im Rahmen der BMBF-Initiative ASCOT zur technologiebasierten Erfassung der Kompetenzen von Lernenden in der beruflichen Erstausbildung eingebunden war. Mit den Ergebnissen konnten erstmals systematisch vergleichende Befunde zwischen der Schweiz und Deutschland vorgelegt werden.

Das prominenteste, wissenschaftlich und methodisch anspruchsvollste Projekt in der wirtschaftspädagogischen Domäne war jedoch ohne Zweifel das vom SBFI geförderte Leading House «Lehr-Lernprozesse im kaufmännischen Bereich» (LINCA). In diesem längsschnittlichen Projekt wurde erstmals die Entwicklung der kaufmännischen und wirtschaftsbürgerlichen Kompetenzen einer Kohorte angehender Kaufleute über den gesamten Ausbildungsverlauf erfasst. Darüber hinaus gaben Lernende und ihre Lehrpersonen Auskunft zu ihrer Wahrnehmung der Unterrichtsqualität in «Wirtschaft und Gesellschaft». Eine Videostudie ergänzte die umfangreichen und komplexen Datenerhebungen und Datenanalysen. Ein besonderes Verdienst von Franz Eberle war, dass Facetten der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen in kaufmännischen Berufsfachschulen der Deutschschweiz erstmals erhoben werden konnten, denn mit seiner Bekanntheit und fachlichen Versiertheit gelang es ihm, mehr als 150 Lehrpersonen zur Teilnahme an der Befragung zu mobilisieren. Erwähnt werden sollte, dass er nicht nur in diesem Projekt, sondern auch in anderen Projekten den wissenschaftlichen Nachwuchs förderte.

Forschung ist für Franz Eberle nie Selbstzweck. Es war für ihn neben dem nuancierten Praxisbezug selbstverständlich, die eigenen Forschungsbefunde in seine Lehre einfließen zu lassen. Damit trug er zur Valorisierung von Forschungsergebnissen bei. Ein weiteres großes Anliegen war ihm die Förderung einer konstruktiven Haltung und eines differenzierten Blicks von Studierenden und seinen Mitarbeitenden, wenn Forschungsergebnisse in der Öffentlichkeit diskutiert wurden. Die Verzahnung von Forschung und Lehre gelang unter anderem dadurch, dass er gemeinsam mit Prof. Dr. Philipp Gonon maßgeblich und kontinuierlich zum Ausbau des Profils «Berufs- und Wirtschaftspädagogik» innerhalb der Erziehungswissenschaft beitrug und damit dessen Bedeutung an der Universität Zürich steigerte.

3Franz Eberle als Mensch

In beruflicher Hinsicht darf ein zentraler Puzzlestein zur Erklärung seiner oben skizzierten Erfolgsgeschichte nicht unerwähnt bleiben: Franz Eberle handelt immer als menschlicher Kollege, der gut und genau zuhört und sich aufgrund einer begründeten Sachlage eine Meinung bildet. Platzhirschverhalten, Aktionismus und Interventionismus sind ihm unbekannt – gerade dadurch erfährt er allerhöchsten Respekt und prägte auf diese Weise ein positives und unterstützendes Klima für sein Team und für das gesamte Institut.

Sicherlich ist eine Festschrift nicht der Ort, in dem private Aspekte in Tiefe ausgebreitet werden. Dennoch sei es erlaubt, einige Dinge anzusprechen, die Franz Eberle als Mensch auszeichnen: Dass er ein «Bergmensch» ist, dürfte all denjenigen bekannt sein, die Gelegenheit hatten, ihn persönlich kennenzulernen. Nicht nur, dass er seit vielen Jahren in einem wunderschönen Haus weit oberhalb des Walensees wohnt, sondern auch die Tatsache, dass er ein passionierter Berggeher und Alpinist ist, ist erwähnenswert. Die Berge sind für ihn identitätsstiftend, und trotz seiner sehr zeitintensiven beruflichen Tätigkeit hat er sich immer die Freiheit genommen, die nahe und ferne Bergwelt zu erkunden. Neben weiten Reisen mit seiner Frau Anna-Katharina nach Nepal oder zum Kilimandscharo unternimmt er regelmäßig Ski- oder Alpintouren, die ob ihrer Schwierigkeit den meisten Menschen zeitlebens versagt bleiben werden. Und die Kraft und Ruhe für den Alltag hat er sich allwöchentlich durch Bergläufe auf seinen – Zitat – «nur» 2000 Meter hohen Hausberg, den Gulmen, geholt.

Franz Eberle hat in seinem privaten und beruflichen Leben viele Berge erklommen und sicherlich auch das eine oder andere Tal durchschritten. Es bleibt ihm zu wünschen, dass er nach seiner Pensionierung noch zur einen oder anderen Bergtour ansetzen wird – der Eintrag im «Gipfelbuch» der Schweizerischen Gymnasial- und Wirtschaftspädagogik ist ihm jedoch sicher!

Doreen Holtsch, Maren Oepke, Stephan Schumann

St. Gallen, Zürich und Konstanz im November 2018

Perspektiven auf das Schweizer Bildungssystem und Herausforderungen an das Lehren und Lernen

Josef Widmer

Wichtige Erkenntnisse für die Weiterentwicklung des Schweizer Bildungssystems

1Einleitung

In der Schweiz genießen die Bildung und das hoch differenzierte Bildungssystem mit seinen allgemeinbildenden sowie berufsbezogenen Bildungsgängen einen besonderen Stellenwert. Unser Bildungssystem vermittelt geistige, kulturelle, lebenspraktische und arbeitsmarktbefähigende Kompetenzen und trägt somit viel zur Teilhabe der Schweizer Bevölkerung an Gesellschaft, Wirtschaft und Politik bei. Mangels natürlicher Ressourcen ist es absolut zentral für den Zusammenhalt der Bürgerinnen und Bürger und für den wirtschaftlichen Erfolg der Schweiz, dass alle Akteure, sei es in der Schulpraxis, der Verwaltung oder auch der Forschung, ihrer Verantwortung gerecht werden und für die Bildung und für unser erfolgreiches Bildungssystem Sorge tragen.

Herausforderungen wie der technologische und digitale Fortschritt, starke Migrationsbewegungen oder der demografische Wandel stellen das Bildungssystem zunehmend vor Herausforderungen. Um den Anforderungen von Wirtschaft und Gesellschaft dennoch gerecht zu werden, muss sich das Bildungssystem fortwährend weiterentwickeln. Damit Reformen aber auch die gewünschte Wirkung erzielen, müssen sie gut überlegt und fundiert geplant sein. Eine besondere Rolle kommt dabei der Forschung zu, denn sie liefert den Bildungsverantwortlichen jene Grundlagen, die für eine evidenzbasierte Steuerung des Bildungssystems unverzichtbar sind. Forschende, die regelmäßig über den Tellerrand ihres Forschungsbereichs hinausschauen, die in der Lage sind, gesamtsystemische Konsequenzen ihrer Forschung zu analysieren und sich dann auch noch in der politischen Hemisphäre sicher bewegen und ihre Forschung praxisnah valorisieren können, sind rar. Es ist mir deshalb eine Ehre, Herrn Prof. Dr. Franz Eberle, der diese Fähigkeiten vereint, anlässlich seiner Emeritierung zu würdigen.

Prof. Dr. Franz Eberle leistete mit seinen Beiträgen sowohl zur gymnasialen Maturität wie auch im Bereich der Berufsbildung wichtige Beiträge zum Erfolg des Schweizer Bildungssystems. Dank seines Mitwirkens in verschiedenen Projekten konnten Erkenntnisse mit weitreichenden Folgen für die Gestaltung einzelner Bildungsangebote, des Bildungssystems, für Lehrmethoden sowie für Bildungsinhalte gewonnen werden. Wie sehr der Bund seine Expertise schätzt, wird allein schon dadurch sichtbar, dass der Bund kompetitiv vergebene Forschungsprojekte unter der Leitung oder Mitarbeit von Prof. Dr. Franz Eberle immer wieder unterstützte. Um die Breite seines Schaffens angemessen zu würdigen, soll nachfolgend sowohl auf seine Forschung im Bereich der allgemeinen Bildungsangebote wie auch im Bereich Berufsbildung eingegangen werden.

2Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR), Phase II

2.1Wichtige Daten für die politische Steuerung

Im Sommer 2001 lancierten Bund und Kantone eine gesamtschweizerische Evaluation der durch das Reglement / die Verordnung über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen (MAR/MAV) von 1995 eingeleiteten Reform der gymnasialen Maturitätsbildung. Diese Evaluation wurde in zwei Phasen durchgeführt. In der ersten Phase (2002–2005) wurden im Wesentlichen folgende drei Themen bearbeitet: die Passung von Wahlfachangebot und Interessen der Schülerinnen und Schüler sowie die Auswirkungen auf den Ausbildungserfolg, insbesondere die subjektiv wahrgenommene Qualität der Vorbereitung auf ein Hochschulstudium; die Umsetzung der fächerübergreifenden pädagogischen Ziele; und die Bewältigung der Reformen durch die Schulen.

Im Sommer 2005 beschlossen die politischen Behörden von Bund und Kantonen dann den Beginn der zweiten Evaluationsphase (EVAMAR II). In dieser Studie wurden weitere Aspekte der Maturitätsbildung untersucht. Der Fokus lag auf der objektiven Erfassung des Ausbildungsstandes der Schülerinnen und Schüler am Ende des Gymnasiums. Erforscht wurde somit die Qualität der gymnasialen Ausbildung und der Maturität. Durch die kompetente Leitung und die große Expertise von Prof. Dr. Franz Eberle konnten dank EVAMAR II bedeutende Erkenntnisse für Gesellschaft und Wirtschaft gewonnen werden.

Der Schlussbericht zur Phase II der EVAMAR-Studie mit mehreren Empfehlungen für das Gymnasium wurde 2008 publiziert (Eberle et al., 2008). Die bildungspolitischen Folgen sind zahlreich: Gymnasiale Bildungsziele konnten konkretisiert, die basalen Kompetenzen im Rahmenlehrplan berücksichtigt und Möglichkeiten zur Sicherung der Qualität der gymnasialen Bildung und des prüfungsfreien Zugangs zu universitären Hochschulen aufgezeigt werden. Der starke Einfluss von EVAMAR II auf die Bildungssteuerung äußert sich auch in der Tatsache, dass eine Fachgruppe der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) Ende 2008 aufgrund der wissenschaftlichen Erkenntnisse aus der Studie Empfehlungen zuhanden der politischen Behörden erarbeiten konnte. Die EDK und das damalige Staatssekretariat für Bildung und Forschung (SBF) haben sich ab 2009 mit diesen Empfehlungen auseinandergesetzt und das weitere Vorgehen diskutiert. Zwischen 2010 und 2012 wurde das Thema auch in verschiedenen Gremien diskutiert und in den Medien behandelt.

2.2Konkretisierung der gymnasialen Bildungsziele

Die Ergebnisse der Studie EVAMAR II erbrachten einen wichtigen Beitrag zur Konkretisierung der Ziele der gymnasialen Bildung (Art. 5 MAV). Sie lieferten Hinweise darauf, was universitäre Hochschulen unter dem Konstrukt «Hochschulreife» bzw. «Studierfähigkeit» verstehen. Die Studie EVAMAR II wies jedoch auch auf Lücken der Maturandinnen und Maturanden bei den basalen fachlichen Kompetenzen in der Erstsprache und in der Mathematik hin. Gleichzeitig bestätigte sie, dass genau diese Kompetenzen, die logisches und abstraktes Denken verlangen, entscheidend für die Erfolgschancen an der Universität sind. Diese Erkenntnisse fanden Eingang in die Schweizer Bildungsberichterstattung sowie 2011 und 2015 in die Erklärungen zu den gemeinsamen bildungspolitischen Zielen von Bund und Kantonen für den Bildungsraum Schweiz. Darin ist festgehalten, dass – gestützt auf vorliegende Erkenntnisse und Studien – Maßnahmen geprüft werden, welche die Studierfähigkeit der Maturandinnen und Maturanden und damit den prüfungsfreien Hochschulzugang mit gymnasialer Matur sicherstellen.

2.3Berücksichtigung der basalen Kompetenzen im Rahmenlehrplan und weitere Maßnahmen

Die EDK hat im März 2012 eine Untersuchung zu den Konsequenzen aus dem Bericht EVAMAR II in Auftrag gegeben. Das Gesamtprojekt besteht aus vier konkreten Teilprojekten zur gymnasialen Maturität. Der Bund unterstützt dieses Projekt und hat sich an der Finanzierung des ersten Teilprojekts zur Umsetzung der basalen fachlichen Kompetenzen für die allgemeine Studierfähigkeit in Mathematik und Erstsprache beteiligt.

Im Rahmen dieses Teilprojekts hat Prof. Dr. Franz Eberle in einer erweiterten Analyse («Basale fachliche Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit in Mathematik und Erstsprache: Kurzbericht zuhanden der EDK») aufgezeigt, wie die Kenntnisse und Fähigkeiten in den basalen Kompetenzen der Inhaberinnen und Inhaber einer gymnasialen Maturität verbessert werden können. Unter den vorgeschlagenen Lösungen findet sich die folgende Empfehlung, die bereits ein Jahr später durch die Kantone umgesetzt worden ist: «Die Basalen Fachlichen Studierkompetenzen werden in den Rahmenlehrplan der EDK aufgenommen» (Eberle, Brüggenbrock, Rüede, Weber & Albrecht, 2015).

2.4Langfristige Auswirkungen der Studie EVAMAR II

Auf der Grundlage dieser Studie wurde beschlossen, basale fachliche Kompetenzen für die allgemeine Studierfähigkeit in Erstsprache und Mathematik in den Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen zu integrieren. Weitere Empfehlungen zur langfristigen Sicherung des prüfungsfreien Hochschulzugangs mit gymnasialer Maturität wurden erlassen und werden aktuell in den erwähnten Teilprojekten umgesetzt. So sollen die Unterstützung der Schulen beim gemeinsamen Prüfen sichergestellt, die Optimierung des Übergangs zwischen Gymnasium und Universität vorangetrieben und die Studien- und Laufbahnberatung am Gymnasium verbessert werden.

Die Forschungsergebnisse der zweiten Phase der Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR II) dienen dem Bund und den verschiedenen Partnern noch heute als Referenz. Die Studie von Prof. Dr. Franz Eberle ist breit anerkannt und wird als ein Grundstein auch für zukünftige Evaluationen zur Qualität der gymnasialen Bildung von großer Bedeutung bleiben.

3Leading House der Berufsbildungsforschung LINCA

3.1Ein neuer Schwerpunktbereich in der Berufsbildungsforschung

Im Sommer 2010 schrieb das SBFI (damals Bundesamt für Berufsbildung und Technologie BBT) den Aufbau eines neuen Leading House für Berufsbildungsforschung aus. Bei den «Leading Houses» handelt es sich um ein Förderinstrument im Rahmen der Ressortforschung des Bundes zum Politikbereich Berufsbildung, bei welchem bestehende universitäre Lehrstühle finanziell unterstützt werden, um im Sinne eines Kompetenzzentrums in einem klar umrissenen, für die Berufsbildung relevanten Schwerpunktbereich Forschung zu betreiben und dabei mit anderen universitären Lehrstühlen oder Hochschulen zu kooperieren. Die Förderung der Leading-House-Forschung ist langfristig angelegt.

Bei der Ausschreibung setzte sich Prof. Dr. Franz Eberle mit seinem Antrag für das Leading House «Learning and Instruction for Commercial Apprentices» (LINCA) gegen seine Mitbewerber durch. Mit den drei innovativen Teilprojekten zu den Fragen, welche Unterrichtsmerkmale sich kompetenzförderlich auf Lernende auswirken und über welche professionelle Kompetenz Lehrpersonen verfügen sollten, um den Unterricht in diesem Sinne zu gestalten, betrat das Leading House LINCA Forschungsneuland in der Schweiz. Doch gerade in einem Land, in dem fast zwei Drittel der Bevölkerung durch eine Lehre in den Arbeitsmarkt gelangt und die kaufmännische Lehre zu den beliebtesten Ausbildungen zählt, war und ist entsprechendes, evidenzbasiertes Wissen sehr wichtig, um das Bildungssystem zielführend zu steuern und weiterzuentwickeln. Die Arbeiten im Rahmen des Leading House LINCA konnten unter der strategischen Leitung von Prof. Dr. Franz Eberle im Herbst 2011 aufgenommen werden.

3.2Drei Perspektiven zum Erwerb von Kompetenzen im kaufmännischen Bereich

Die Schweiz braucht gut ausgebildete Fachkräfte, die in der Lage sind, komplexe Arbeiten selbstständig zu erledigen. Eine gute und praxisnahe Ausbildung ist dabei grundlegend. Neben den eigentlichen Lerninhalten spielen aber auch die Lehrpersonen sowie die allgemeine Wahrnehmung des Unterrichts eine wichtige Rolle. Vor diesem Hintergrund nahmen Prof. Dr. Franz Eberle und sein Team mit Fokus auf den kaufmännischen Bereich das Zusammenspiel zwischen den Kompetenzen der Lernenden und der Lehrpersonen sowie deren Wahrnehmung des Unterrichts unter die Lupe. Sie erkannten, dass genau an dieser Schnittstelle deutlich wird, ob es den Lehrpersonen gelingt, ihre eigenen Kompetenzen und Kenntnisse den Lernenden erfolgreich zu vermitteln.

In Teilprojekt 1 befasste sich das Leading House LINCA mit der Modellierung und Messung der Kompetenz sowie der Entwicklung der Wirtschaftskompetenz von Lernenden während ihrer kaufmännischen Lehre. Zu diesem Zweck wurde auch der computerbasierte Test «simuLINCA» entwickelt. Es konnte gezeigt werden, dass Lernende während ihrer Ausbildung vor allem das domänenverbundene wirtschaftsbürgerliche sowie das kaufmännische Wissen und Können weiterentwickeln. Das wirtschaftsbürgerliche domänenspezifische Wissen und Können, das im Unterricht im Fach «Wirtschaft und Gesellschaft» eher nicht curricular verankert ist, stellt dabei allerdings eine Ausnahme dar.

Guter Unterricht ermöglicht es den Lernenden, Erfolgserlebnisse beim Lernen zu haben, was wiederum motivierend wirkt und ihr Interesse für die Unterrichtsinhalte weiter steigert. Es ist allerdings anzunehmen, dass die Wahrnehmung der Qualität des Unterrichts subjektiv ist. In Teilprojekt 2 wurde die Unterrichtswahrnehmung von Lernenden und ihren Lehrpersonen im Lernbereich «Wirtschaft und Gesellschaft» deshalb anhand von vier konzeptionell und empirisch trennbaren Basisdimensionen erhoben. Die Forschenden konnten u.a. aufzeigen, dass die Unterrichtsmerkmale der Dimensionen Klassenführung, Strukturiertheit und konstruktive Unterstützung von den Lernenden tendenziell positiver wahrgenommen werden als jene der kognitiven Aktivierung.

Beim Erwerb berufsspezifischer Kenntnisse und der Vermittlung einer positiven Einstellung gegenüber neuen beruflichen Herausforderungen sind schließlich auch die Lehrpersonen und ihre Kompetenzen nicht zu vernachlässigen. Die Modellierung und Erfassung der professionellen Kompetenz von Lehrpersonen für «Wirtschaft und Gesellschaft» stand im Zentrum des Teilprojekts 3 des Leading House LINCA. Die Untersuchungen brachten beispielsweise zutage, dass für die Ausbildung von Lehrpersonen insbesondere die Entwicklung des fachdidaktischen Wissens und Könnens gestärkt werden sollte (vgl. Eberle & Holtsch, 2018).

3.3Erkenntnisse für die Steuerung des Schweizer Bildungssystems

Mit seinen drei Pfeilern – Schule, Unternehmen und überbetriebliche Kurse –, die den Lernenden durch gemeinsames Wirken das Werkzeug für ihre spätere Tätigkeit in der Arbeitswelt geben sollen, ist das Berufsbildungssystem der Schweiz hochkomplex. Dies in der Forschung abzubilden, braucht fundierte Systemkenntnisse und wissenschaftliche Kreativität. Prof. Dr. Franz Eberle und seinem Team gelang genau dieser Spagat. Die im Rahmen des Leading House LINCA gewonnenen Forschungsresultate beispielsweise konnten zielgruppenadäquat kommuniziert werden und trugen so zu deren Valorisierung bei. Die neuen Erkenntnisse für die Entwicklung des kaufmännischen Berufes sind dabei vielzählig und liefern wichtige Hinweise für die Praxis und die Steuerung des Bildungssystems. Die bis zum Abschluss des Leading House gewonnenen Erkenntnisse werden aber mit Sicherheit weiter diskutiert und bei der Umsetzung künftiger Reformen, insbesondere im kaufmännischen Bereich, in die Überlegungen einfließen.

4Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz

4.1Einzelprojektforschung mit internationaler Reichweite

Schließlich setzte sich Prof. Dr. Franz Eberle auch mit spezifischen kleineren Forschungsprojekten für die Berufsbildung der Schweiz ein. Für die Durchführung der Projektstudie «Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenzen» reichte Prof. Dr. Franz Eberle gemeinsam mit Prof. Dr. Stephan Schumann beim SBFI (damals BBT) einen Förderantrag ein. Das Gesuch stieß auf breites Interesse und erfüllte die hohen wissenschaftlichen Ansprüche. Die Forschungsarbeiten konnten im Frühling 2012 aufgenommen werden.

Bei der Studie «Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenzen» handelte es sich um ein Teilprojekt des Verbundprojekts «Kompetenzen in der kaufmännischen Berufsbildung» (Competencies in the Field of Business and Administration, Learning, Instruction, and Transition – CoBALIT) des deutschen Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF). Dieses Verbundprojekt wiederum war Teil der BMBF-Forschungsinitiative «Technologie-orientierte Kompetenzmessung in der Berufsbildung» (ASCOT) und verfolgte u.a. das Ziel, ein technologiebasiertes Testinstrumentarien-Set zur Erfassung von kaufmännischer Kompetenz zu entwickeln.

4.2Wirtschaftsbürgerliche Kompetenz

Das Schweizer Forschungsteam um Prof. Dr. Franz Eberle war für die ergänzende Messung von wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz zuständig, deren Erwerb in der Schweiz explizit und in Deutschland zumindest teilweise zu den Bestandteilen einer beruflichen Grundbildung im kaufmännischen Bereich gehört. Im Gegensatz zu Berufsfertigkeit und -fähigkeit beruht die wirtschaftsbürgerliche Kompetenz auf einem allgemeinen Wirtschafts- und Gesellschaftsverständnis und nicht auf der wirtschaftsberuflichen Bildung. Neben einem näheren Beschrieb des Modells wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz und einem entsprechenden Messinstrument lieferte das Teilprojekt deshalb auch eine Analyse des Verhältnisses zwischen wirtschaftsbürgerlicher und kaufmännischer Kompetenz.

Das Teilprojekt kam im Sommer 2016 zum Abschluss. Das entwickelte Instrument zur Erfassung von wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz erwies sich als größtenteils gut, und die getroffenen Modellannahmen zur zweidimensionalen Struktur der wirtschaftsbürgerlichen Kompetenz ließen sich bestätigen. Die deskriptiven Resultate zeigten hingegen, dass seitens Ausbildungspraxis und Politik weiterhin Handlungsbedarf besteht. Zwar schnitten die Schweizer Lernenden beim Test zur Erfassung der wirtschaftsbürgerlichen Kompetenz besser ab als die deutschen Kolleginnen und Kollegen ohne Hochschulreife und zumindest gleich gut wie diese mit Abitur – was darauf hinweist, dass sich in der Schweiz die höhere Gewichtung der wirtschaftsbürgerlichen Kompetenz sowie die Kombination von Allgemein- und Berufsbildung in der kaufmännischen Ausbildung durchaus bewähren. Dennoch ist das allgemeine Wirtschafts- und Gesellschaftsverständnis auch bei Schweizer Lernenden stark lückenhaft, und es besteht weiterhin Spielraum für Verbesserung.

4.3Breite Valorisierung der Forschungsresultate

Die im Rahmen des Projektes «Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenzen» gewonnenen Erkenntnisse liefern einen wichtigen Beitrag zur Berufsbildungsforschung sowie zur Weiterentwicklung der Schweizer Berufsbildung. Valorisierung im Sinne von Nachwuchsförderung und wissenschaftlicher Vernetzung erfolgte durch die Einbindung des Projektes in CoBALIT und ASCOT. Die Praxisverantwortlichen profitierten vom Projekt bereits während der Projektlaufzeit durch den konsequenten Einbezug von beteiligten Lernenden und Branchen. Insbesondere das entwickelte Testinstrument könnte auch in der Zukunft zu Evaluationszwecken und zur Sensibilisierung von Ausbildnerinnen und Ausbildnern in den überbetrieblichen Kursen dienen. Für die Bildungspolitik lieferten schließlich vor allem die deskriptiven Erkenntnisse einen Ansatz für die Weiterentwicklung der Berufsbildung (vgl. Eberle, Schumann, Kaufmann, Jüttler & Ackermann, 2016).

Danksagung

Die Evaluation von MAR95, das Leading House LINCA und die Einzelprojektstudie zur Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenzen sind nur eine Auswahl von Projekten, die die Politikbereiche des SBFI tangieren und bei denen Prof. Dr. Franz Eberle eine wichtige und ausschlaggebende Rolle wahrgenommen hat. Unter seiner Verantwortung entstand eine Vielzahl wissenschaftlicher Studien mit Erkenntnissen, die weitreichende Folgen für das Bildungssystem der Schweiz hatten. Neben den Forschungsresultaten, die bereits den Weg in die Praxis gefunden haben, hat Prof. Dr. Franz Eberle aber einige Feststellungen zutage gebracht, deren Valorisierung noch nicht abgeschlossen ist oder deren Nutzen für die Steuerung und Weiterentwicklung des Bildungssystems noch gar nicht abschließend gewürdigt werden kann. Mit Blick auf dieses Potenzial wird mir bewusst, welch umfangreiches Expertenwissen dem Bund, unseren Partnern aus Bildung und Praxis sowie der Forschung hier vorhanden ist, und deshalb hoffe ich, dass wir vom Wissen, der Erfahrung und dem breiten Netzwerk von Prof. Dr. Franz Eberle auch nach seiner Emeritierung noch profitieren können. Ich danke im Namen des SBFI herzlich für seine Leistungen als Forscher und Mensch. Für die Zeit nach der Emeritierung wünsche ich ihm und seiner Familie alles erdenklich Gute.

Literatur

Eberle, F., Brüggenbrock, C., Rüede, C., Weber, C., & Albrecht, U. (2015). Basale fachliche Kompetenzen für allgemeine Studierfähigkeit in Mathematik und Erstsprache. Schlussbericht zuhanden der EDK. Revidierte Fassung vom 12. Januar 2015. Zürich: Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Zürich.

Eberle, F., Gehrer, K., Jaggi, B., Kottonau, J., Oepke, M., & Pflüger, M. (2008). Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR). Schlussbericht zur Phase II. Zürich: Institut für Gymnasial- und Berufspädagogik, Universität Zürich.

Eberle, F., & Holtsch, D. (2018). Leading House LINCA. Lehr-Lernprozesse im kaufmännischen Bereich. Valorisierungsbericht. Zürich: Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Zürich. Online: www.sbfi.admin.ch/sbfi/de/home/bildung/berufsbildungssteuerung-und-politik/berufsbildungsforschung/leading-houses/lehr-lernprozesse-im-kaufmaennischen-bereich.html [7.8.2018].

Eberle, F., Schumann, S., Kaufmann, E., Jüttler, A., & Ackermann, N. (2016). Modellierung und Messung wirtschaftsbürgerlicher Kompetenz (WBK). Valorisierungsbericht z.H. des SBFI. Zürich: Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Zürich. Online: www.sbfi.admin.ch/sbfi/de/home/bildung/berufsbildungssteuerung-und-politik/berufsbildungsforschung/einzelprojekte/themenbereich-kompetenzentwicklung/modellierung-und-messung-wirtschaftsbuergerlicher-kompetenzen.html [7.8.2018].

SKBF (2006–2018). Bildungsbericht Schweiz. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

Hans Ambühl

Zur gesamtschweizerischen Verantwortung für die gymnasiale Maturität

Bildungsrechtliche und bildungspolitische Anmerkungen

1Ausgangslage

Die geltenden gesamtschweizerischen Regelungen der gymnasialen Maturität und des gymnasialen Bildungsweges, nämlich das Reglement der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) (1995) bzw. die Verordnung des Bundesrates über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen (Schweizerischer Bundesrat & EDK, 1995) sowie der gymnasiale Rahmenlehrplan der EDK (1994), stammen vom Beginn der 1990er Jahre und sind seit 1995 in Kraft. Seither sind grundlegende Entwicklungen vonstattengegangen und teilweise einschneidende Veränderungen eingetreten: Das Wissen hat sich in hohem Tempo vermehrt und ist jederzeit und überall verfügbar geworden; Wissenschaft, Gesellschaft und Arbeitswelt spielen sich in einem umfassend globalisierten Kontext ab; die Digitalisierung hat alle Lebensbereiche erfasst – die Industriegesellschaft ist zur Informationsgesellschaft geworden.

Die vor bald dreißig Jahren definierten Inhalte und Strukturen des gymnasialen Bildungsweges entsprechen zwangsläufig der dadurch entstandenen Situation nicht mehr, und es ist fraglich, ob sie den gewandelten Anforderungen noch in jeder Hinsicht zu genügen vermögen. Sie müssen überprüft und soweit erforderlich neu ausgerichtet werden – darüber scheint sich mittlerweile ein gewisser Konsens abzuzeichnen. Dabei wird auch zu berücksichtigen sein, dass die übrigen Bildungsstufen und Bildungsbereiche – namentlich die Studiengänge an den abnehmenden Universitäten, aber auch die zuführende obligatorische Schule – sich im fraglichen Zeitraum verändert haben.

Die im Auftrag von Bund und Kantonen unter der Leitung von Prof. Dr. Franz Eberle vor über zehn Jahren durchgeführte Evaluation der gymnasialen Matura (EVAMAR II) (Eberle et al., 2008) beinhaltete den erstmaligen – und meines Erachtens gelungenen – Versuch, die Anforderungen der universitären Studierfähigkeit in drei Fächern (Erstsprache, Mathematik und Biologie) zu definieren. Die gestützt darauf vorgenommenen Prüfungen der fachlichen Kompetenzen der Maturae und Maturi erbrachten ein grundsätzlich zufriedenstellendes Resultat, wiesen jedoch große Disparitäten und auch gewisse Mängel nach – nicht zuletzt im Bereich basaler fachlicher Kompetenzen, die für praktisch jedes universitäre Studium von Belang sind –, die zu beheben mit zum Ziel der Anstrengungen um eine weiterhin gute Qualität der Schweizer Matura gehören muss. Die von der EDK als Reaktion auf EVAMAR II eingeleiteten Maßnahmen (EDK, 2016) sind ein erster Schritt in diese Richtung.

In den Fokus des bildungspolitischen Diskurses sind überdies vermehrt Fragen der Bildungsgerechtigkeit geraten, nachdem die Quote der gymnasialen Maturandinnen und Maturanden sich zwischen den Kantonen bzw. Regionen noch immer stark unterscheidet – von knapp 15 Prozent eines Jahrgangs bis zum Doppelten (SKBF, 2018, S. 140ff.).² Diese Disparitäten werfen auf gesamtschweizerischer Ebene auch qualitative Fragen auf, denn die Quote der Maturandinnen und Maturanden korreliert gemäß EVAMAR II mit deren Leistung: je höher die Quote, desto tiefer liegt der Durchschnitt der erzielten Leistung. Es stellt sich daher die Frage: Wie vergleichbar ist im Ergebnis die eine «schweizerische» Matura?

Damit sind schließlich auch Fragen der Governance berührt: Wie wird auf der Ebene des schweizerischen Bildungssystems die Qualitätssorge hinsichtlich der gymnasialen Maturität wahrgenommen und durch wen? Ist die Qualitätssicherung auf systemischer Ebene ausreichend? Fragen, die wenig gestellt und kaum diskutiert werden, obwohl – oder weil? – die gymnasiale Matura seit langer Zeit gesamtschweizerisch normiert und von Kantonen und Bund verantwortet wird. Demgegenüber standen praktisch alle anderen Bildungsstufen und -bereiche seit der neuen Bildungsverfassung von 2006³ hinsichtlich einer Harmonisierung ihrer Dauer und ihrer Ziele (Art. 62 Abs. 4 Bundesverfassung)⁴ und hinsichtlich ihrer koordinierten Governance im Fokus.

Vieles spricht dafür, die aufgeworfenen Fragen rund um die schweizerische gymnasiale Maturität nun anzugehen. Dabei kommt meines Erachtens den inhaltlichen Aspekten Priorität zu, es braucht aber auch prozedurale Klärungen.

2Die inhaltlichen Anforderungen der gymnasialen Maturität mit Blick auf die gewandelten Verhältnisse überprüfen

2.1Prämissen

Das Gymnasium und die gymnasiale Maturität müssen nicht neu erfunden werden. Weder besteht ein generelles systemisches Durcheinander, noch haben wir die Zeit, über Baupläne für irgendwelche Luftschlösser zu debattieren. Vielmehr gibt es Prämissen, über die ein breiter bildungspolitischer Konsens besteht und die den bevorstehenden Arbeiten in aller Klarheit vorangestellt gehören.

Das übergeordnete Ziel der gymnasialen Maturität ist ein zweifaches:

(1.1)Maturi und Maturae sind befähigt, ein universitäres Studium zu absolvieren;

(1.2)Maturi und Maturae sind in der Lage und gewillt, besondere Verantwortung in der Gesellschaft zu übernehmen.

Diese (Doppel-)Funktion der gymnasialen Maturität wird in keiner Weise infrage gestellt. Das schweizerische Bildungssystem und das Land sind darauf angewiesen, dass die gymnasiale Maturität sie erfüllt.

(2)Die allgemeinen Bildungsziele, welche dieser Funktion der gymnasialen Maturität entsprechen, sind grundsätzlich in Art. 5 des geltenden MAR bzw. der geltenden MAV in gültiger Weise formuliert. Die Aufgabe von Art. 5 mit dem Titel «Bildungsziel» ist es, auf der normativen Ebene den allgemeinen Bildungsgehalt der gymnasialen Maturität zu beschreiben. Diese Aufgabe erfüllt sein Wortlaut nach meinem Dafürhalten noch immer exzellent. Ich finde darin auch die neuerlich mit der Digitalisierung in den Fokus gerückten Kompetenzen hervorragend umschrieben. Der Artikel will die Allgemeinbildung beschreiben, um die es bei der gymnasialen Maturität im Ergebnis geht, nicht aber «eine fachspezifische oder berufliche Ausbildung», wie der Artikel – ohne damit Fachlichkeit per se zu negieren – es selbst ausdrückt und wie es meines Erachtens das richtige Verständnis ist. Zum selben Schluss kommt Franz Eberle in seiner einlässlichen Analyse der einzelnen Inhalte von Art. 5 MAR/MAV (Eberle & Brüggenbrock, 2013, S. 10–13). Daher kann ich die Kritik an dieser Formulierung und an Art. 5 MAR/MAV insgesamt, wie sie sich in Peter Bonatis umfassender Analyse der gymnasialen Lehrpläne findet (Bonati, 2017, S. 196), nicht teilen, so sehr ich im Übrigen seinem Postulat nach mehr fächerbezogener Klarheit und Vergleichbarkeit in curricularer Hinsicht zustimme (vgl. nachstehend 2.2).

(3)Die gymnasiale Maturität vermittelt den generellen prüfungsfreien Zugang zu einem Studium an einer schweizerischen Universität und an einer schweizerischen pädagogischen Hochschule (Art. 2 MAR/MAV). Dies ist eine im helvetischen Verständnis des Bildungssystems tief verankerte Konstituente. Sie begründet umgekehrt eine Art Bringschuld der gymnasialen Maturität: Sie hat die universitäre Studierfähigkeit zu erbringen.

(4)Die Zulassung zum gymnasialen Bildungsweg und zur gymnasialen Maturität entscheidet sich an persönlichen Voraussetzungen einzelner Menschen und an qualitativen Leistungskriterien, nicht an quantitativen Steuerungsquoten. Qualitätsorientierung anstelle einer Bewirtschaftung statistischer Quoten: Falls das auch künftig gelten soll, wird es sich freilich mit dem Gebot einer verbesserten landesweiten Vergleichbarkeit verbinden müssen (nachstehend Punkt 4 unter 2.2).

(5)In der Gestaltung des gymnasialen Bildungsweges kommt den Schulen, ihren Leitungen und Lehrkräften eine hohe Eigenverantwortlichkeit zu. Auch diese ausgeprägt partizipatorische Verantwortung vor Ort liegt tief in der schweizerischen Tradition begründet und wirkt zweifellos motivierend und qualifizierend.

(6)Die Gestaltung der formalen Bildungswege erfolgt in unserem mehrsprachigen, kleinräumig strukturierten und nach dem Grundsatz der Subsidiarität funktionierenden Land in Respekt gegenüber den verschiedenen kulturellen Traditionen und Ausprägungen. Ein gewisses Maß an regionalen Unterschieden ist daher auch in Zukunft zu akzeptieren.

2.2Ziele

Diesen Prämissen entsprechend, geht es auch inhaltlich nicht um eine Revolution, sondern um ein Aggiornamento:

(1)Das gymnasiale Fächerangebot und die entsprechenden Anforderungen der gymnasialen Maturität sind mit Blick auf die gewandelten Verhältnisse in Wissenschaft, Gesellschaft und Arbeitswelt grundlegend zu überprüfen und soweit erforderlich den heutigen und künftigen Anforderungen anzupassen. Es wird gleichsam um eine Vergewisserung gehen, wie sich die allgemeinen Bildungsziele des bestehenden MAR-/MAV-Schlüsselartikels (Art. 5) in den heutigen Verhältnissen erreichen lassen, mit welchen Schwerpunkten und Akzentsetzungen. Das Hauptaugenmerk hinsichtlich Fächerangebot und Stoffplan muss darauf gelegt werden, dass es nicht einfach immer noch mehr und mehr werden kann. Wir stehen hier gleichsam vor einer curricularen Dringlichkeit und werden uns für bestimmte Optionen entscheiden müssen. Dies geht trefflich einher mit Peter Bonatis Forderung, das mit der Matura zu erreichende Wissen und Können sei künftig klarer zu umschreiben (ebd., S. 197f.).

(2)Die propädeutische Funktion der gymnasialen Maturität für das universitäre Studium ist zu klären und in inhaltlicher und methodischer Hinsicht zu definieren. Dies ist gleichsam die selbstverständliche Folgerung aus der vorgenannten Zielsetzung. Der Dialogprozess Gymnasium–Universität, veranstaltet vom Verein Schweizerischer Gymnasiallehrerinnen und Gymnasiallehrer (VSG) und von der Vereinigung der Schweizerischen Hochschuldozierenden (VSH), hat hierzu namentlich an der Konferenz 2017 viele wertvolle Impulse und Anhaltspunkte geliefert (VSG, 2017).

(3)Die gymnasialen Bildungswege sind vermehrt so zu gestalten, dass die Gymnasiastinnen und Gymnasiasten Neugier und Kreativität entwickeln, Interesse und Initiative zeigen und zu guten Entscheidungen bezüglich ihrer Studien- und Berufswahl kommen. Dieses Desiderat ist im Wesentlichen bereits im allgemeinen Bildungsziel von Art. 5 MAR/MAV angelegt. Mit Blick auf einschlägige Defizite verdient es aber besondere Beachtung. Denn für ein hinsichtlich gymnasialer Matura und Universitätszugang so selektives System wie das unsere ist der Anteil an Weggängen und Studienabbrüchen heute zu hoch (SKBF, 2018, S. 210ff.).

(4)Die dezentral gestaltete «schweizerische Maturität» muss in Zukunft gesamtschweizerisch vergleichbarer und die diesbezügliche Chancengerechtigkeit zwischen den verschiedenen Regionen des Landes – bei aller Toleranz gegenüber kulturellen Unterschieden – ausgeglichener sein. Die höhere Vergleichbarkeit ist, wie bereits angesprochen, nicht nur ein Gebot der Bildungsgerechtigkeit, sondern auch eines der Qualität: Es geht um eine «schweizerische» Matura, auf gesamtschweizerischer Ebene normiert und anerkannt, mit derselben Wirkung für die ganze Schweiz, nämlich dem prüfungsfreien Universitätszugang. MAR und MAV halten in Art. 2 («Wirkung der Anerkennung») denn auch fest: «Mit der Anerkennung wird festgestellt, dass die Maturitätsausweise gleichwertig sind» (Abs. 1), sie gelten «als Ausweise für die allgemeine Hochschulreife» (Abs. 2). Peter Bonati fordert nunmehr, dass das MAR bzw. die MAV künftig die Vergleichbarkeit inhaltlich definieren müsse, und in den Rahmenlehrplänen der Fächer seien vergleichbare Maturitätsanforderungen umzusetzen (Bonati, 2017, S. 196ff.). Letzterem stimme ich vorbehaltlos zu; das ist auch dem Harmonisierungsgebot von Art. 62 Abs. 4 BV geschuldet.

2.3Vorgehen

Die Klärung und Neuausrichtung der curricularen Inhalte und Strukturen im vorbeschriebenen Sinn ist vorrangig. Es empfiehlt sich, in erster Priorität den gesamtschweizerischen Rahmenlehrplan auf die genannten Ziele hin zu überprüfen und in einem noch zu klärenden Format zu überarbeiten. Das Format hat sich danach zu richten, dass es eindeutig identifizierbare Fachinhalte und vergleichbare Maturitätsanforderungen auszuweisen vermag. Ob die rechtliche Abstützung eines höheren Konkretisierungsgrades des Rahmenlehrplans und einer höheren Vergleichbarkeit seiner Anforderungen zusätzlicher Bestimmungen in MAR bzw. MAV bedarf, ist fraglich – das geltende Gebot der Gleichwertigkeit (Art. 2 MAR/MAV) würde schon heute eine hinlängliche Instrumentierung auf gesamtschweizerischer Ebene rechtfertigen.

Die revidierten gesamtschweizerischen Grundlagen werden sodann in der dezentralen Verantwortung der Kantone weiter konkretisiert und umgesetzt werden müssen. Der Zeitplan hierfür wäre sinnvollerweise gesamtschweizerisch koordiniert.

Die spätere Evaluation der Wirkungen sollte wiederum gemeinsam auf gesamtschweizerischer Ebene, jedoch zügiger erfolgen als die Evaluation von MAR/MAV 1995.

3Die gesamtschweizerische Governance der gymnasialen Maturität kontinuierlich und aktiv wahrnehmen

Aufgrund seiner Zuständigkeit für die Regelung der Medizinalberufe und mithin des medizinischen Studiums war der Bund seit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts auch an der Definition der entsprechenden Studiervoraussetzungen, nämlich: der gymnasialen Maturität beteiligt. Die gleichlautende Normierung der gymnasialen Maturität auf gesamtschweizerischer Ebene durch Kantone und Bund von 1995 und die mit Verwaltungsvereinbarung zwischen Bundesrat und EDK (Schweizerischer Bundesrat & EDK, 1995) erfolgte Einrichtung einer gemeinsamen Anerkennungsinstanz stellen einen gleichsam avant la lettre gestalteten Akt im Sinn und Geist der Bildungsverfassung von 2006 dar. Die dadurch geschaffene Rechtslage weist besondere Merkmale auf.

3.1Gesamtschweizerische Anerkennungsbedingungen

(1)Während die Gymnasien als solche Teil der je kantonalen Schulhoheit sind, bildet ihr Abschluss, die gymnasiale Maturität, Gegenstand einer gesamtschweizerischen Governance von Bund und (allen) Kantonen. Auf schweizerischer Ebene geht es also nicht um die Führung der Gymnasien; es geht nur, aber immerhin, um die Definition ihres Abschlusses und um die Sicherstellung von dessen Wirkung. Entsprechend regeln MAR und MAV denn auch «die schweizerische Anerkennung von kantonalen und kantonal anerkannten gymnasialen Maturitätsausweisen» (vgl. die Titel der Erlasse sowie den Wortlaut ihres jeweiligen ersten Artikels). Anerkannt werden also zunächst die Maturitätsausweise, mittelbar jedoch auch die sie abgebenden Schulen (vgl. den Wortlaut von Art. 3 Abs. 2 Verwaltungsvereinbarung).

(2)Folgerichtig stehen die Anerkennungsbedingungen im Mittelpunkt der gesamtschweizerischen Normierung gemäß MAR/MAV: Kantonale Maturitätsausweise werden schweizerisch anerkannt, wenn die Anerkennungsbedingungen von MAR/MAV erfüllt sind (Art. 3). Diese sind zwar recht zahlreich und unterschiedlich, aber mit Ausnahme des bereits angesprochenen Artikels 5 («Bildungsziel»), der den allgemeinen Bildungsgehalt der gymnasialen Maturität beschreibt (vgl. vorstehend 2.1.2), weitgehend formaler Natur: Art der Schulen (Art. 4), Mindestdauer bis zur Maturität (Art. 6), Qualifizierung der Lehrkräfte (Art. 7), Vorliegen kantonaler oder kantonal genehmigter Lehrpläne (Art. 8), prozentuale Anteile der Fachbereiche (Art. 11), Prüfungsfächer (Art. 14) und Notensetzung (Art. 15). Die verschiedenen Unterrichtsfächer werden zwar in einer bestimmten Kategorisierung (Grundlagen-, Schwerpunkt- und Ergänzungsfächer) vorgegeben (Art. 9–13), aber ohne inhaltlichen Kanon oder inhaltliche Zielsetzungen. Immerhin müssen die kantonalen oder kantonal genehmigten Lehrpläne gemäß Art. 8 sich auf den – freilich breit und offen angelegten – gesamtschweizerischen Rahmenlehrplan der EDK abstützen. Hier setzt heute die erwähnte Kritik hinsichtlich mangelnder Verbindlichkeit und Vergleichbarkeit an (vgl. vorstehend 2.2.4).

3.2Gemeinsame Anerkennungsinstanz

Das Vorliegen der Anerkennungsbedingungen ist durch die «Schweizerische Maturitätskommission» (SMK) zu prüfen. Diese ist in der Verwaltungsvereinbarung von Bundesrat und EDK als «gemeinsame Anerkennungsinstanz» (so lautet der II. Titel der Vereinbarung) eingesetzt worden (Art. 2). Sie stellt nach erfolgter Prüfung dem Vorstand der EDK und dem Vorsteher des Eidg. Departements für Wirtschaft, Bildung und Forschung (WBF) Antrag betreffend Anerkennung von Maturitätszeugnissen kantonaler oder kantonal anerkannter Schulen. Auch organisiert sie die schweizerische Maturitätsprüfung sowie die Ergänzungsprüfungen (sog. Passerellen). Ferner begutachtet sie zuhanden von WBF und EDK Fragen der Maturitätsanerkennung.

Bislang offenbar nicht beachtet und von der SMK selber nicht ins Werk gesetzt wurde die Aufgabe gemäß Art. 3 Abs. 2 der Verwaltungsvereinbarung: «Sie (die Kommission) überprüft die Einhaltung der Anerkennungsbedingungen durch die anerkannten Schulen.» Diese Aufgabe muss die Kommission noch an die Hand nehmen. Dabei wird es nicht um formalbürokratische Kontrollübungen quer übers Land gehen können oder wollen. Vielmehr dürften Dialoge mit einzelnen Kantonen oder Gruppen von Kantonen (z. B. mit Regionalkonferenzen der EDK) über spezifische Aspekte im Vordergrund stehen, welche der Kommission aufgefallen sind – etwa im Zusammenhang mit der Qualifikation der Lehrkräfte oder mit der Durchführung der Maturaarbeit. Auch wäre eine gewisse Reziprozität wünschbar in dem Sinne, dass Kantone vorgesehene Änderungen bei anerkannten Schulen (beispielsweise hinsichtlich Angebotsstruktur oder Lehrplänen) vermehrt proaktiv melden und den Dialog mit der Kommission von sich aus in Gang bringen.

Für die Aufgabe der SMK, bei einmal anerkannten Schulen die (fortgesetzte) Einhaltung der Anerkennungsbedingungen zu überprüfen, ist sodann nicht ohne Relevanz, dass auch Art. 5 MAR/MAV («Bildungsziel») zu diesen Anerkennungsbedingungen gehört. Auch wenn die konkrete Überprüfung des Erreichens von allgemeinen Bildungszielen anspruchsvoll ist, so bietet diese Bestimmung doch zahlreiche Anknüpfungspunkte für einen substanziellen Dialog über eine auf die Ziele der Maturität ausgerichtete Qualitätsentwicklung. Und zum zentralen Maturitätsziel gemäß Art. 5, der universitären Studierfähigkeit, gibt es in der Bundesstatistik ja auch eine einschlägige Datenlage (in Form der Studienerfolgsquoten der einzelnen Gymnasien), die ebenfalls Gegenstand eines Dialogs zwischen der SMK und einem Trägerkanton sein kann. Obwohl also bei den Anerkennungsbedingungen formale Kriterien überwiegen, kann die vom Recht verlangte Überprüfung anerkannter Schulen durchaus sinnhaft angegangen werden.

3.3EDK-Anerkennung der Lehrdiplome für Maturitätsschulen

Die Darstellung des Dispositivs für die gesamtschweizerische Governance der gymnasialen Maturität wäre unvollständig, wenn hier nicht auch auf die gesamtschweizerische Anerkennung der Lehrdiplome für Maturitätsschulen durch die EDK hingewiesen würde. Die Diplomanerkennung stützt sich – wie jene für die Lehrberufe der übrigen Bildungsstufen – auf ein Konkordat der Kantone aus dem Jahre 1993 (EDK, 1993) sowie auf ein spezifisches Reglement für die Lehrkräfte an gymnasialen Maturitätsschulen (EDK, 1998). Die entsprechenden Lehrdiplome weisen den Abschluss einer Hochschulausbildung aus, die zum Unterrichten von Fächern befähigt, welche in MAR bzw. MAV aufgeführt sind. Anerkennungsvoraussetzungen sind ein fachwissenschaftliches Studium, d. h. in der Regel ein universitärer Master, sowie eine berufliche Ausbildung in fachdidaktischer, erziehungswissenschaftlicher und berufspraktischer Hinsicht im Umfang von insgesamt sechzig ECTS-Punkten. Anerkennungsinstanz ist der Vorstand der EDK. Die Begutachtung der von Universitäten und pädagogischen Hochschulen eingereichten Anerkennungsgesuche sowie die periodische Überprüfung der Anerkennungsvoraussetzungen obliegen einer Anerkennungskommission, die zurzeit von Prof. Dr. Franz Eberle präsidiert wird.

Die Bedeutung der EDK-Anerkennung der Lehrdiplome für gymnasiale Maturitätsschulen erschließt sich aus der Natur von MAR bzw. MAV. In Anbetracht des überwiegend formalen Charakters der darin festgelegten Anerkennungsbedingungen kommt der in Art. 7 stipulierten Bedingung, wonach im Maturitätslehrgang der Unterricht von Lehrkräften zu erteilen ist, die das Lehrdiplom für Maturitätsschulen erworben haben, selbstredend eine herausragende Funktion zu. Denn wo konkrete inhaltliche Anerkennungskriterien hinsichtlich Unterricht und Maturitätsprüfung fehlen, gründet sich das Vertrauen in deren Wertigkeit auf das Vertrauen in die entsprechende Qualität der Lehrkräfte.

4Fazit

Ein gesamtschweizerischer Abschluss wie die gymnasiale Maturität bedarf nicht nur hinlänglich konkreter Zielnormen, sondern auch einer auf der gesamtschweizerischen Ebene kontinuierlich wahrgenommenen Beobachtung und Pflege. In beiderlei Hinsicht gibt es noch zu tun.

Literatur

Bonati, P. (2017). Das Gymnasium im Spiegel seiner Lehrpläne. Bern: hep.

Eberle, F., & Brüggenbrock, C. (2013). Bildung am Gymnasium. Bern: Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren.

Eberle, F., Gehrer, K., Jaggi, B., Kottonau, J., Oepke, M. & Pflüger, M. (2008). Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR). Schlussbericht zur Phase II. Bern: Staatssekretariat für Bildung und Forschung. Online: www.sbfi.admin.ch/dam/sbfi/de/dokumente/evamar_evaluationdermaturitaetsreform1995phaseii.pdf.download.pdf/evamar_evaluation-dermaturitaetsreform1995phaseii.pdf [9.9.2018].

EDK (1993). Interkantonale Vereinbarung über die Anerkennung von Ausbildungsabschlüssen vom 18. Februar 1993. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/38062/files/Vereinb_d.pdf [9.9.2018].

EDK (1994). Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen vom 9. Juni 1994. Empfehlung an die Kantone gemäss Art. 3 des Schulkonkordats vom 29. Oktober 1970. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/17476/files/D30a.pdf [9.9.2018].

EDK (1995). Reglement über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen (Maturitäts-Anerkennungsreglement, MAR) vom 16. Januar 1995. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/38112/files/VO_MAR_d.pdf [9.9.2018].

EDK (1998). Reglement über die Anerkennung der Lehrdiplome für Maturitätsschulen vom 4. Juni 1998. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/38130/files/AK_Mat_d.pdf [9.9.2018].

EDK (2016). Empfehlungen zur langfristigen Sicherung des prüfungsfreien Hochschulzugangs mit der gymnasialen Maturität. Verabschiedet von der Plenarversammlung der EDK am 17. März 2016. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/121447/files/gym_maturitaet_empfehlungen_d.pdf [9.9.2018].

Schweizerischer Bundesrat & EDK (1995). Verwaltungsvereinbarung zwischen dem Schweizerischen Bundesrat und der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) über die Anerkennung von Maturitätszeugnissen vom 16. Januar/15. Februar 1995. Bern: EDK. Online: https://edudoc.ch/record/38066/files/Verw_Vereinbar_d.pdf [9.9.2018].

SKBF (2018). Bildungsbericht Schweiz 2018. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.

VSG (2017). Konferenz Übergang Gymnasium–Universität 3. Online: www.vsg-sspes.ch/detailansicht/?tx_ttnews%5Btt_news%5D=529&cHash=11d151f.b83e6f.c29ee4136480ba101 [9.9.2018].

Jürgen Oelkers

Swissness in der Pädagogik: Ein historischer Essay

Die Geschichte der Pädagogik wird immer noch hauptsächlich von Personen her geschrieben, weniger als Geschichte von Institutionen und so gut wie nie der Flops von Bildungsreformen.⁵ Das Personal ist grundsätzlich gut, obwohl – oder weil – es meistens nur aus Männern besteht. Erst in jüngster Zeit konnten auch einige Frauen hinzugewonnen werden. Maria Montessori ist unstrittig, aber um Namen wie die der italienischen Schwestern Rosa und Carolina Agazzi und ihre scuola materna muss gerungen werden.

Die Schweiz ist offenbar kein Land pädagogischer Klassiker. Sucht man nach entsprechenden Publikationen, dann ist das Ergebnis Fehlanzeige. Das mag mit nationalen Tugenden zusammenhängen, aber andererseits gibt es bedeutende Namen, die der Schweiz, nimmt man ihr heutiges Gebiet, zugeordnet werden müssten. Immerhin geht es um Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi oder auch Jean Piaget. Diese drei Namen sind für jede Art pädagogischer Geschichtsschreibung unverzichtbar.

Will man erklären, warum weder Rousseau noch Pestalozzi und eigentlich auch nicht Piaget als «Schweizer Pädagogen» bezeichnet werden, dann muss man sich auf die Wege der Rezeption einlassen, also der Zuordnung von Namen zu nationalen Räumen und Eigenheiten.

Man könnte dann vermuten, dass die Schweiz solche Klassiker gar nicht nötig hatte.

Aber noch das in Bern erschienene Lexikon der Pädagogik aus dem Jahre 1952 unterschied sehr genau zwischen eminenten und weniger wichtigen Namen. Pestalozzi erhielt 28 Spalten Text, Rousseau 21, Piaget 7 und Rosa Agazzi eine halbe (Lexikon der Pädagogik, 1952). Der Ausdruck «Schweizer Klassiker» wird vermieden, was wohl auch den kantonalen Zugehörigkeiten geschuldet war. Auf der anderen Seite sind genau diese Differenzen im Ausland immer gerne übersehen worden.

Rousseau, der sich in allen seinen veröffentlichten Schriften als «Citoyen de Genève» bezeichnet und auch so verstanden hat, gilt im deutschen Sprachraum als französischer Aufklärer. Die wenigsten Auseinandersetzungen mit Rousseau gehen auf seine Genfer Herkunft näher ein. Genf war eine autonome Republik, als Rousseau dort geboren wurde und aufgewachsen ist. Selbst als ihm das Bürgerrecht der Stadt entzogen wurde, hat er sich noch als Bürger von Genf verstanden.

Pestalozzi, Bürger von Zürich und Schweizer Republikaner, ist im Wesentlichen als deutscher Pädagoge wahrgenommen worden. Auch bei dieser Zuordnung spielte der Ort der Herkunft keine Rolle, während man das Werk von Pestalozzi ohne sein Zürcher Umfeld nicht verstehen würde. Das hat aber nicht daran gehindert, Pestalozzi im 19. Jahrhundert zum größten deutschen Pädagogen nach Luther zu stilisieren (Schmidt, 1861). Erst die jüngere Forschung im Anschluss an Osterwalder (1996) geht auf den Zusammenhang von Werk und Kontext näher ein.

Piaget wird mit Genf in Verbindung gebracht, obwohl er Bürger von Neuenburg war und dort auch wesentlich geprägt wurde. Piaget hat sich nie der Genfer Reformpädagogik zugerechnet, wenngleich er dort mehr als dreißig Jahre lang aktiv tätig war und Einfluss hatte. Der Grund ist einfach: Piaget verstand sich nicht als Pädagoge, sondern ausschließlich als Entwicklungspsychologe und später auch als Erkenntnistheoretiker. Dennoch sind seine Arbeiten zur Entwicklungspsychologie grundlegend für sehr viele pädagogische Theorien des 20. Jahrhunderts geworden.

Auf der anderen Seite wäre es ungerecht und historisch kurzschlüssig, würde man die Schweizer Pädagogik allein mit den Namen von Rousseau, Pestalozzi und Piaget in Verbindung bringen. Seit der Gründung der Helvetischen Gesellschaft im Jahre 1761 sind pädagogische Themen von vielen Autoren kontrovers diskutiert und im öffentlichen Diskurs fest verankert worden. Auch dabei spielten bestimmte Namen eine Rolle, aber ganz andere,

–etwa der Basler Aufklärer Isaak Iselin,

–der Diplomat und Mitbegründer der Helvetik Philipp Albert Stapfer

–oder der Schwyzer Pfarrer Konrad Tanner,

–später auch der Aargauer Erziehungsreformer Heinrich Zschokke

–und der Berner Bildungsunternehmer Philipp Emanuel von Fellenberg.

Ihre Namen sind in den deutschsprachigen «Klassikern der Pädagogik» so gut wie nie berücksichtigt worden. Auch deswegen gerieten sie schnell in Vergessenheit, obwohl ihr Beitrag zur Entwicklung der schweizerischen Pädagogik sehr viel nachhaltiger war als der etwa von Rousseau. Rousseaus Hauptwerk Émile ou De l’éducation ist bei Erscheinen 1762 von den zeitgenössischen Pädagogen und Schulmeistern massiv kritisiert worden und galt als Plagiat von antiken Autoren. Erst danach entstand der «französische Aufklärer».

Konrad Tanner⁶ war Pfarrer, Lehrer, Bibliothekar und später Abt des Klosters Einsiedeln. Er hat 1787 wohl als erster deutschsprachiger Autor eine Erziehung für die Demokratie konzipiert.⁷ Grundlage war Montesquieus Unterscheidung der drei Regierungsformen, die von Tanner pädagogisch näher qualifiziert wurden (Fuchs, 2015, S. 65–68). Tanner ging davon aus, dass für die Demokratie eine bessere Erziehung notwendig sei als für jede andere Regierungsform. Der freie Bürger kann nicht einfach über seinen Kopf hinweg regiert werden, sondern nimmt «an der Regierung selbst Antheil».

Das Wohl des Staates hängt von der Bildung seiner Bürger ab, der Bürger «ist selbst Beherrscher und Gebieter», er wählt und stimmt ab, in diesem Sinne ist er «der Richter jedes Theiles der Republik und des Ganzen zugleich». «Er setzt sich seine Vorgesetzten, er schließt Bündnisse, er errichtet Gesätze, kurz, er ist ein getheilter Monarch» (Tanner, 1787, S. 11).

«Zu diesen wichtigen Verrichtungen braucht er also unstreitig mehr Einsicht, mehr Beurtheilungskraft, mehr sittliche Denkungsart, mehr aufgeheiterte Vernunft, als jeder aristokratische Landsmann vonnöthen hat, der nur zum Gehorsam gebohren oder der monarchistische Unterthan, welcher von der Vorsehung bestimmt ist, den Befehlen seines unumschränkten Herrn zu gehorchen.» (Ebd., S. 11f.)

«Jedes Glied in der Demokratie» ist «der Beförderung zu jeder Staatsverwaltung fähig», und sein Schicksal hängt nicht wie in der Monarchie von den «Ahnen», sondern «von seinem eigenen Verdienste» ab (ebd., S. 12). Was jedoch der «demokratische Landsmann» tut und werden kann, erwächst nicht aus seiner Natur, sondern ist seiner «zweckmäßigen Erziehung» geschuldet (ebd.). Der Zweck der schulischen Bildung ist daher politisch und bezieht sich auf das Zusammenleben in der Demokratie.

Der Begründer der Volkbildung in der heutigen Form ist der Marquis de Condorcet.⁸ Von ihm stammt die Idee einer gestuften Verschulung, die einen obligatorischen Basisbereich für alle Kinder vorsieht und dann auf einen pyramidischen Aufbau hinausläuft, der die höhere Bildung mit dem Leistungsprinzip verbindet und nicht mit dem Privileg der sozialen Herkunft.

Condorcet unterschied 1793 zwischen einem aufgeklärten und einem ignoranten Volk. «Ignorant» meint unwissend und unfrei. Ein Volk, das – unter Zensur gestellt – dumm gehalten wird, wird in die Hände von Demagogen fallen, die einzig ihre eigenen Interessen vertreten. Ein aufgeklärtes Volk kann seine Interessen delegieren, sofern eine politische Öffentlichkeit vorhanden ist, an der jeder teilhaben kann und die für die Kontrolle der Macht sorgt. Das setzt voraus, dass Bildung sich unabhängig von Zensur ausbreiten kann.⁹

Öffentliche Bildung ist die Basislegitimation der modernen Schule, ohne die staatliche Schulpflicht keine wirkliche Berechtigung hätte. Es geht nicht einfach um staatsbürgerliche Erziehung, die auch mit einem Entzug von Wissen möglich ist; es geht aber auch nicht bloß um persönliches Erleben, das weder Wissen noch Tugend nötig hat. Schulpflicht – alle Kinder müssen die obligatorische Schule besuchen, ob sie oder ihre Erziehungsberechtigten dies wollen oder nicht – ist einzig mit einer öffentlichen Zwecksetzung zulässig, die Schulbesuch mit dem republikanischen Allgemeinwohl begründet.

Der Staat organisiert diesen politischen Zweck, ohne ihn nach eigenem Belieben definieren zu können. Weder erfindet staatliche Macht das Schulwissen, noch kann in einer demokratischen Republik die Staatsmacht durchsetzen, welche Tugenden zu gelten haben und welche nicht.

Vorausgesetzt ist die demokratische Verfassung, auf deren Anforderungen hin künftige Bürgerinnen und Bürger gebildet werden müssen. Öffentlichkeit und Kritik sind Grundlagen der Demokratie, die Allgemeinbildung dient dann der Demokratie, wenn sie Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt, mit denen politische Partizipation über Generationen ermöglicht und stabil gehalten wird.

Ganz anders verstand Philipp Emanuel Fellenberg die Aufgabe der Volksbildung. Fellenberg, Jahrgang 1771 und Patrizier aus Bern, war fünfundzwanzig Jahre jünger als Pestalozzi, wurde zu seinem Konkurrenten und war wesentlich erfolgreicher als sein Zürcher Mitstreiter um die Zukunft der Erziehung. Beide gingen von den gegebenen Verhältnissen aus, nicht von Utopien, aber zogen ganz unterschiedliche Schlüsse.

Fellenbergs Vater, Daniel von Fellenberg, hatte 1793 den Wilhof in der Nähe der bernischen Gemeinde Münchenbuchsee gekauft. Dieser Hof ging nach seinem Tode 1801 an den Sohn über, der hier 1807 ein landwirtschaftliches Institut gründete, dem eine bereits vorher bestehende Armenschule angeschlossen war. Diese Kombination aus «Landwirtschafts-Methode» und «landwirtschaftlichen Erziehungsanstalten» (Fellenberg, 1808, S. 20ff.) wurde bekannt als «Feldgärtnerei-Colonien» (Lange, 1836),¹⁰ die europaweit Nachahmer fanden und als aussichtsreiches Mittel zur wirksamen Bekämpfung der Armut angesehen wurden. In der Schweiz hießen sie die «Wehrlischulen».¹¹

Aber die Arbeitsschulen auf dem Lande wurden nicht zur Basis der neuen Volksschule, sondern waren nur ein merkantiler Beitrag zur Armenerziehung. Die Kolonie war Teil eines privaten Bildungsimperiums in Bern, das auch weiterführende Schulen und sogar ein Lehrerseminar umfasste. Doch nach dem Tod von Fellenberg (1844) hatte sich das Konzept der pädagogischen Republik überholt. Der Staat bot fortan die Volksbildung an, Privatschulen wurden umso mehr an den Rand gedrängt, je mehr das staatliche Obligatorium ausgedehnt wurde.

Damit verbunden war die allmähliche Loslösung von der kirchlichen Schulaufsicht und die Säkularisierung des Lehrplans, die sich – mit vielen Kompromissen und bei großen kantonalen Unterschieden – im ganzen 19. Jahrhundert hinzog, aber endlich doch erfolgreich war (Annen, 2005).

Der Unterricht für das Volk verlangte eine staatliche Legitimation. Heinrich Zschokke formulierte dieses Prinzip in seinem Bündner Lehrplan von 1798 als Teil dessen, was zu der «guten Einrichtung eines Staates» gehört (Das neue und nützliche Schulbüchlein, 1798, S. 131). Genauer heißt es:

«Wenn ein Volk frei bleiben will, muss es sorgen in allen nüzlichen Dingen wohl unterrichtet zu werden. Der dumme und unwissende Mensch ist immer der Sklav des Klugen. Alle Gemeinden haben daher gottesfürchtige und gelehrte Kirchen- und Schuldiener. Jedes Dorf hat eine wohlversehene Schule, zum Unterricht im Schreiben, Lesen, Rechnen, Religion und Vaterlandsbeschaffenheit. – Im Lande sind mehrere hohe Schulen, um allerlei fremde Sprachen und höhere Wissenschaften zu erlernen.» (Ebd., S. 134)

Die politischen Gemeinden unterhalten öffentliche Schulen, die auch, aber nicht ausschließlich und auch nicht überwiegend Religion lehren und die ihre wesentliche Aufgabe darin haben, für den Anstieg der Volksbildung insgesamt zu sorgen. Ignoranz und Unwissen sind die Feinde der politischen Freiheit, soll man verstehen, also muss Religion als Wissensfach unterrichtet oder müssen Katechismus und öffentlicher Unterricht getrennt werden.

Die Unterordnung der Geistlichen unter das Gesetz des «öffentlichen Unterrichts» (Stapfer, 1800, S. 11) war eines der großen Probleme der Helvetik. Kirche und Staat sollten je getrennte Erziehungsaufgaben erhalten, die «Nationalerziehung» und der «öffentliche Unterricht» sollten staatliche Angelegenheiten werden, die Kirche sollte sich auf «religiösen Unterricht» und «kirchliche Unterweisung» beschränken (ebd., S. 13f.). Das ist tatsächlich so durchgesetzt worden, nicht frei von Friktionen und mit dem Kompromiss, dass Religion in der staatlichen Volksschule als Glaubensfach unterrichtet werden konnte.

Mit dem Aufbau der kantonalen Volksschulen war die Schweiz im 19. Jahrhundert offen für Lehrkräfte und Pädagogen aus dem Ausland. Auch dieser Transfer in die Schweiz hinein ist kaum beachtet worden. So ist wenig bekannt, dass Friedrich Fröbel, der Gründer des Kindergartens, mehr als sechs Jahre beruflich in der Schweiz verbracht hat, allerdings nur mit mäßigem Erfolg (Bericht, 1833). Das gilt auch für seinen kurzen Einsatz in der bernischen Lehrerbildung.

Mehr Erfolg dagegen hatte der württembergische Blindenlehrer Ignaz Thomas Scherr, der im Kanton Zürich die Volksschule mit aufgebaut und die Lehrerbildung entwickelt hat. Allerdings fiel er nach mutigen Reformen und wegweisenden Initiativen in Ungnade und wurde im Zuge des Straußenhandels nach dem «Züriputsch» vom 6. September 1839 entlassen. Gründe waren seine liberale Auffassung vom Christentum und sein Einsatz für ein Verbot der Kinder-Nachtarbeit.

Scherr war nach seiner Heirat mit Anna Lattmann aus Zürich naturalisiert, trug also kein deutsches Risiko. Und er tat nach dem Rauswurf das Naheliegende, er wechselte den Kanton. Scherr wurde 1849 Verfassungsrat des Kantons Thurgau und war dort auch einige Jahre im Erziehungsrat tätig. In Zürich erschien eine Würdigung des «Schulreformators» (Bänninger, 1871), allerdings wartete man damit bis nach seinem Tod.

Im Anschluss an die gescheiterte Revolution 1848/49 kamen zahlreiche deutsche Emigranten in die Schweiz, darunter auch viele demokratisch gesinnte Lehrer. Für manche von ihnen war die Schweiz nur eine Zwischenstation auf dem Weg in die Vereinigten Staaten; diejenigen aber, die in der Schweiz blieben, trugen maßgeblich zum Aufbau der Volksschule bei.

Die eigentliche Geschichte der schweizerischen Pädagogik hat primär mit dem Aufbau kantonaler Volksschulen zu tun. Das Projekt einer nationalen Volksschule, das Stapfer für die Helvetik entwickelt hat, scheiterte nach deren Untergang 1803. Die Idee der Volksschule wurde gleichwohl weiterverfolgt, nur diesmal mit kantonalen Gründungen. Volksschulgesetze im Aargau, in Basel, im Thurgau oder auch im Kanton Zürich zeigen die Richtung an.

Bereits in der helvetischen Gesellschaft wurde die Maxime «Volksherrschaft ist Volksbildung» diskutiert. Die Eliten in der Schweiz waren sich darüber im Klaren, dass die Etablierung einer demokratischen Verfassung nur mit dem Aufbau der Volksbildung möglich und sinnvoll war. Bis zur Französischen Revolution waren dabei die Schriften von Condorcet eine maßgebende Größe, während sich die Kritiker der Volksschule auf Rousseau und Pestalozzi beziehen konnten.

Am 28. September 1832 wurde das «Gesetz über die Organisation des gesammten Unterrichtswesens im Canton Zürich» erlassen, also mit heutigen Worten das erste Volksschulgesetz der Schweiz und wohl auch das erste Gesetz im deutschen Sprachraum, das den Begriff «Volksschule» positiv verwendet. Das erste basellandschaftliche Schulgesetz wurde erst 1835 vom Volk angenommen.¹²

Das «gemeine Volk» war noch im 18. Jahrhundert ein anderer Ausdruck für «Pöbel», während der Gesetzgeber in Zürich nunmehr eine integrative Schule für das Volk vorsah, deren Zweckparagraph unmissverständlich so formuliert war:

«Die Volksschule soll die Kinder aller Volksclassen nach übereinstimmenden Grundsätzen zu geistig thätigen, bürgerlich brauchbaren und sittlich religiösen Menschen bilden.» (Gesetz, 1832, S. 313)

Die Einrichtung der Volksschule war gleichbedeutend mit der Absage an jede Form von Standesschule, wie sie im europäischen Umfeld zu diesem Zeitpunkt noch völlig selbstverständlich war. Das Gesetz unterschied grundsätzlich zwischen der allgemeinen und der höheren Volksschule; die erste sollte als Ortsschule geführt werden, drei Abteilungen umfassen und vom sechsten bis zum fünfzehnten Altersjahr reichen, allerdings in der dritten Abteilung nur der Repetition dienen (ebd., S. 347).

Die allgemeinen Volksschulen haben die Aufgabe, «der gesammten Schuljugend diejenigen Kenntnisse und Fertigkeiten mitzutheilen», die zur Erfüllung des «Zwecks der Schulbildung unerlässlich sind» (ebd., S. 313). «Höhere» Volksschulen waren die heutigen Sekundarklassen, die noch nicht obligatorisch waren.

Was unter den notwendigen Kenntnissen und Fertigkeiten zu verstehen ist, wird auf eine heute unvorstellbar kurze Weise festgelegt, nämlich durch eine Aufzählung von vier Lehrbereichen auf nur einer Seite.

–Unterschieden werden die Elementarbildung in den Bereichen Sprache, Rechnen und Musik,

–die Realbildung in Fächern einschließlich Unterricht in der «Staatseinrichtung»,

–weiter die Kunstbildung im Singen, Zeichnen und Schönschreiben

–sowie schließlich die Religionsbildung mit «biblischer Geschichte im Auszug» und «Vorbereitung auf den kirchlichen Religionsunterricht» (ebd., S. 313f.).

Das Gesetz von 1832 sah unabhängige und selbstständige Lehrkräfte vor (ebd., S. 326), die verantwortlich für den Unterrichtserfolg waren und dafür Spielraum benötigen. Sie sollten nicht an den Buchstaben des Lehrplans, sondern an der Erreichung des Zweckes gemessen werden.

Das erste Zürcher Volksschulgesetz enthält auch noch andere Regelungen, die aus heutiger Sicht erstaunlich sind,

–etwa jährliche öffentliche Prüfungen aller Schülerinnen und Schüler (Gesetz, 1832, S. 321),

–gesetzliche Ferien von mindestens vier und höchstens acht Wochen (ebd., S. 323),

–Verpflichtung der «Schüler der obern Classen» zur Aushilfe beim «Lehrgeschäft» (ebd.),

–Akzeptanz von Schulversäumnissen nur bei alsbaldiger Entschuldigung und dem Vorliegen «erheblicher Gründe» (ebd., S. 324f.),

–die Verpflichtung der Lehrerschaft zur Fortbildung (ebd., S. 331),

–dann weiter Schulsteuern und schließlich eine «Hochzeitgabe, welche jedes Brautpaar im Betrag von wenigstens zwey Franken an den Schulfonds seiner Bürgergemeinde zu entrichten hat» (ebd., S. 338f.).

Dagegen machte das Gesetz keinerlei Aussagen oder auch nur Andeutungen über das, was heute vordringlich zu sein scheint, nämlich die Individualisierung des Lernens, die Förderung von sehr unterschiedlichen Talenten und die Integration von Schülerinnen und Schüler mit verschiedener sozialer Herkunft. Das ist leicht zu erklären, es gab für solche Stichworte keinen Anlass, weil die Gesellschaft wohl verschiedene Klassen kannte, aber das Umfeld der einzelnen Schulen sowohl in sozialer als auch in religiöser Hinsicht weitgehend homogen war.

Entsprechend homogen war auch die Vorstellung des Lehrens und Lernens, von der sich das Gesetz seinerzeit leiten ließ. Die Grundanforderung an den Unterricht wird so beschrieben:

«Die Lehrweise muss so beschaffen seyn, dass sie, indem die Schüler in schnellem und dennoch lückenlosem Fortschreiten zu Kenntnissen und Fertigkeiten geführt werden, die Sinnes-, Verstandes- und Gemüthsbildung als Hauptsache von Anfang an und fortgehend befördert.» (Ebd., S. 315)

Das war natürlich immer Illusion, denn ein «lückenloses» Fortschreiten aller Schülerinnen und Schüler nach gleichem und dabei möglichst schnellem Tempo hat es nie gegeben und kann es auch nicht geben, selbst oder gerade dann nicht, wenn man die Anforderungen nach unten hin nivellieren würde.

Die historische Ausgangslage für das Zürcher Gesetz lässt sich mit zwei Zahlen erläutern, die auch den Abstand zu heute kennzeichnen:

–1834 mussten im Kanton Zürich genau 43 653 Schülerinnen und Schüler unterrichtet werden.¹³

–Dafür standen 446 ausschließlich männliche Lehrkräfte zu Verfügung.

Die Relation gibt einen Eindruck von der zulässigen Klassengröße, aber auch von der Schule selbst, die nämlich noch weitgehend identisch war mit der Klasse. Unterrichtet wurden hundert Schüler pro Klasse. Eine Unterteilung nach Jahrgängen gab es noch nicht, die Schüler wurden gemeinsam in einem Raum unterrichtet, fast ausschließlich von einem Lehrer und seinem Gehilfen.

Und Unterricht war das gesamte Angebot der Bildung. Zu diesem Zeitpunkt gab es weder Kindergärten noch Sonderschulen, keine Kleinklassen und auch keine organisierte Berufsbildung, für die der Staat Verantwortung getragen hätte. Aus dem Gesetz folgte aber, dass auf dieser Grundlage auch die Lehrerbildung neu geordnet werden musste. 1832 wurde das erste Lehrerseminar in Küsnacht eröffnet, Direktor wurde Ignaz Thomas Scherr, der den Konservativen auch deswegen ein Dorn im Auge war. Politische Kämpfe um die Lehrerbildung soll es ja bis heute geben.

Danach ist die Volksschule stetig ausgebaut worden. Sie wurde nicht nur zeitlich erweitert, sondern hat auch allmählich ein anderes Gesicht gewonnen. Ursprünglich sollte die Volksschule allein zur Elementarbildung beitragen, wobei ein starker Bezug zu den Notwendigkeiten des Berufslebens gesucht wurde. Dieser Bezug wurde mit der Etablierung einer eigenen Berufsbildung weitgehend aufgegeben.

Konkret hieß das, Lernbereiche wie das geometrische Zeichnen zu verlagern oder einzuschränken. Umgekehrt konnte die Elementarmathematik erweitert und ausgebaut werden. Die Volksschule entwickelte auf dieser Linie eigene Fächer, mit denen bestimmt wurde, was unter schulischer Allgemeinbildung zu verstehen war.

Ein weiteres Merkmal war die Entwicklung der Volksschule zu einem Quasimonopol des Staates. Die zahlreichen Privatschulen in den größeren Städten hatten vor allem den Bereich der Sekundarschule versorgt. Als dieser obligatorisch wurde, sind die Privatschulen an den Rand gedrängt worden (Tobler, 1944, S. 169f.). Bis heute hat die Schweiz eine vergleichsweise niedrige Zahl an Privatschulen, was vor allem damit zusammenhängt, dass staatliche Subventionen nur sehr selektiv eingesetzt werden.

Diese Geschichte dauert an und hat zu sehr stabilen Institutionen geführt. Dass Volksherrschaft mit Volksbildung zu tun hat, ist im Bewusstsein der Schweizerinnen und Schweizer fest verankert. Heute ist das Gewicht der Gymnasien gewachsen, es gibt einen überkantonalen Lehrplan, die Lehrerbildung ist einheitlich akademisiert worden, aber die zentrale Achse im Bildungssystem ist immer noch die zwischen Volksschule und Berufsbildung.

Literatur

Angulo, A. J. (Ed.) (2016). Miseducation. A History of Ignorance-Making in America and Abroad. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

Annen, M. (2005). Säkularisierung im 19. Jahrhundert. Der Kanton Schwyz als historisches Fallbeispiel. Bern: Lang.

Bänninger, J. J. (1871). Der Schulreformator Doktor Thomas Scherr. Sein Leben und sein Wirken. Zürich: J. Herzog.

Bericht (1833). Bericht des Kleinen Rates an den Grossen Rat über die Privaterziehungsanstalt in Willisau. Luzern.

Condorcet (1989). Ecrits sur l’instruction publique. Second volume: Rapport sur l’instruction publique. Texte présenté, annoté et commenté par Charles Coutel. Préface de Catherine Kintzler. Paris: Edilig.

Das neue und nützliche Schulbüchlein (1798). Das neue und nützliche Schulbüchlein, zum Gebrauch und Unterricht für die wissbegierige Jugend im Bündnerlande. Malans.

Fellenberg, E. v. (Hrsg.) (1808). Landwirtschaftliche Blätter von Hofwyl. Erstes Heft. Bern: Maurhofer & Dellenbach.

Fuchs, M. (2015). Lehrerinnen- und Lehrerperspektiven in der Helvetischen Republik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt (Studien zur Stapfer-Schulenquête von 1799).

Gesetz (1832). Gesetz über die Organisation des gesammten Unterrichtswesens im Canton Zürich. Erste Abtheilung: Organisation der Volksschulen. In: Officielle Sammlung der seit Annahme der Verfassung vom Jahre 1831 erlassenen Gesetze, Beschlüsse und Verordnungen des Eidgenössischen Standes Zürich. Zweyter Band (S. 313–341). Zürich: Schulthess.

Lange, C. F. (1836). Feldgärtnerei-Colonien oder Ländliche Erziehungs-Anstalten für Armenkinder, zur gartenmäßigen Betreibung des Ackerbaus, als das allerwohlfeilste, zweckmäßigste und durchgreifendste Mittel gegen das Ueberhandnehmen der Armennoth, aus vielfachen Thatsachen und unläugbaren Erfahrungen nachgewiesen und praktisch dargestellt. Dresden/Leipzig: Arnold.

Lexikon der Pädagogik (1952). Lexikon der Pädagogik in 3 Bänden. Band III. Bern: Francke.

Osterwalder, F. (1996). Pestalozzi – Ein pädagogischer Kult. Pestalozzis Wirkungsgeschichte in der Herausbildung der modernen Pädagogik. Weinheim: Beltz.

Schmidt, K. (1861). Die Geschichte der Pädagogik in weltgeschichtlicher Entwicklung und im organischen Zusammenhange mit dem Culturleben der Völker dargestellt. Dritter Band: Die Geschichte der Pädagogik von Luther bis Pestalozzi. Cöthen: Paul Schettler.

Stapfer, P. A. (1800). Einige Bemerkungen über den Zustand der Religion und ihrer Diener in Helvetien. Bern.

Tanner, K. (1787). Vaterländische Gedanken über die mögliche gute Auferziehung der Jugend in der helvetischen Demokratie. Zürich.

Tobler, E. (1944). Instituts-Erziehung. Ein Beitrag zur Geschichte der praktischen Erziehung in der deutschen Schweiz von der Zeit Pestalozzis bis zum Ende des 19. Jahrhunderts. Aarau: Gebr. Oberholzer

Otfried Jarren

Medien- und Öffentlichkeitswandel als fundamentale Herausforderung für Hochschulen und das Wissenschaftssystem

Natürlich: Wenn ein Kommunikationswissenschaftler schreibt, so ist es nicht überraschend, dass er auf die große, die gestiegene Bedeutung von Kommunikation und auf die besondere Relevanz von Wissenschaftskommunikation in allen ihren Facetten aufmerksam macht. Und damit zugleich für das Fach und für entsprechende Ausstattungs- und Forschungsnotwendigkeiten wirbt. Doch: Der Medien- wie Öffentlichkeitswandel findet statt, betrifft somit auch das eigene Fach – vielleicht dieses Fach sogar in besonderer Weise.

«Mediengesellschaft» und «Medialisierung» heißen die Stichworte. Hochschulen wie Wissenschaftsorganisationen bauen ihre entsprechenden Stabsstellen auf und aus, etablieren ganze Abteilungen, differenzieren die für Kommunikation zuständigen Organisationseinheiten nach Kanälen wie Zielgruppen. An einigen Universitäten wird bereits über die Institutionalisierung von dezentralen Kommunikationsabteilungen gesprochen. Warum? Es kommen, auch in kommunikativer Hinsicht, erkennbar weitere Aufgaben auf die Universitäten zu: Outreach-Aktivitäten gewinnen ebenso wie Formen von Citizen Science an Bedeutung. Die Open-Bewegung hat die Universitäten erfasst: Open Access, Open Science. Also noch mehr Kommunikation?

Neben der Pressearbeit, die schon lange eigentlich Medienarbeit ist, sind Studierendenmarketing, Tage der offenen Tür, Science Cafés, Science Slams, Einsatzformen von Social Media, YouTube-Kanäle, Wissenschaftsmagazine gedruckt wie digital im Netz, Veranstaltungen, Messebeteiligungen usw. usf. zum Standardrepertoire geworden.

Und natürlich wird nicht nur gegen außen immer mehr und differenzierter kommuniziert, sondern auch nach innen. Zwar gab es das stets, doch sind die Ansprüche der Mitarbeitenden gestiegen, meint das Führungspersonal. Aber die Hochschulleitungen wollen, zumal wenn sie unternehmerisch unterwegs sind, Führungskommunikation und Leadership. Deshalb wird der interne kommunikative Aufwand erhöht, werden die Kommunikationsrollen auf der akademischen Stufe ausdifferenziert. Es soll nach Möglichkeit strategische Kommunikation im Sinne eines integrativen Ansatzes betrieben werden. Bei so viel externen Anforderungen und steigenden internen Ansprüchen ist der Ruf nach integrierter Kommunikation geradezu zwangsläufig. Aber: Würde das geschehen, wären die Universitäten klar strukturierte und geführte Organisationen. Schluss mit jeglicher Matrix, Schluss mit Selbstverwaltung. Die Universitäten wären in der Unternehmenswelt angekommen. Ziel erreicht? Was aber macht die Institution Universität aus – oder ist die Universität eine x-beliebige Organisation?

Tatsächlich gibt es einen starken Veränderungstrend in der universitären Kommunikation, neu gerne als Hochschulkommunikation bezeichnet, den ich – zugespitzt – soeben dargestellt habe: Über die Vermittlung von besonderen wissenschaftlichen Erkenntnissen und Leistungen und besonderen institutionellen Begebenheiten hinaus, über die man Externe wie Interne gerne orientiert, ist eine nach Binnen- und Außenkommunikation differenzierte Kommunikationspraxis entstanden. Doch: Diese Veränderung – das ist die zentrale Ausgangsthese des Beitrages – wurde nicht reflektiert und geplant. Sie ist das faktische Ergebnis zweier Einflussgrößen: Zum einen sind es die vielfältigen externen Umwelteinflüsse, die zu einer neuen Governance an Hochschulen wie Wissenschaftsorganisationen geführt haben. Vielfach werden diese Einflüsse mit den Schlagworten «Ökonomisierung», «Politisierung» und eben «Medialisierung» benannt. Zum anderen sind es die Folgen der Steigerung der Binnenkomplexität jeder einzelnen Hochschule bzw. Wissenschaftseinrichtung. Veränderungen in der Kommunikation sind eben nicht allein, auch wenn das gerne als legitimierende Begründung genannt wird, auf externe Anfordernisse, sondern auf das eigene selbstverantwortete Binnenwachstum wie auch auf veränderte Ansprüche von Hochschulangehörigen wie -leitungen zurückzuführen.

1Kommunikationskonzepte – ein Thema für die Hochschulen?

Das führt zu einer ersten These: Ob Medienarbeit, Wissenschaftskommunikation, Hochschulkommunikation, Marketing oder strategische Kommunikation – alle diese Begriffe finden wir nun an den Universitäten gleichermaßen vor. Über alle damit verbundenen Herausforderungen wie Folgen wird aber allenfalls ansatzweise reflektiert. Ein mehr oder minder institutionell gemeinsam geteiltes Verständnis von dem, was Hochschulkommunikation sein soll, das existiert nicht (vgl. Fähnrich, Metag, Post & Schäfer, 2018). Begriffe wie Konzepte werden derzeit vor allem, vielfach arg naiv, entlehnt – so aus dem Wirtschaftssystem. Über strategische oder gar integrierte Kommunikation hat man aber nicht gesprochen, auch weil es dafür keinen gemeinsamen Ort, etwa ein Gremium an der Universität, gab – bislang. Doch passen Konzepte der strategischen Kommunikation für Universitäten überhaupt? Und wo sind die Konzepte für Open Science?

Zum einen sind es externe Umwelteinflüsse, die zu neuen Kommunikationsaktivitäten zwangen. Einige Beispiele:

–Die Erhöhung der Autonomie der Hochschulen hat erweiterte Formen des institutionellen Austauschs mit Anspruchsgruppen aus der Gesellschaft mit sich gebracht: Universitäts- oder Hochschulräte. Zwar keine Stakeholder, denn nach wie vor bestimmen dominant die Politik und der Staat, aber ein wenig Stakeholder-Management wurde dann doch nötig. Diese neuen Gremienmitglieder wollen Sichtbarkeit, in der Region, in der Wirtschaft, für sich selbst. Weshalb sitzen sie sonst in diesem Gremium?

–Der durch staatliche Akteure ausgelöste Wettbewerb um Forschungsressourcen, so beispielsweise die Exzellenzinitiativen in Deutschland oder der NCCR-Wettbewerb in der Schweiz, haben Universitäten dazu gezwungen, nicht nur exzellent zu sein, sondern «Exzellenz» zu kommunizieren – nicht nur, um Gutachterinnen und Gutachter zu beeindrucken. Wir sind exzellent: Diese Aussage wird zu einem Verkaufsargument. Und sie wird dann zum Problem, wenn man nicht mehr bei den Gewinnern ist. Exzellenz- wie Programmförderung heißt: «Hochschulen müssen nicht nur gut sein, sondern auch gut aussehen» (Marcinkowski, Friedrichmeier & Geils, 2014, S. 122). Es geht einerseits um das Bild für außen. Es geht andererseits auch um die Kommunikation nach innen: Intern muss die Leitung deutlich machen, warum man in einen Wettbewerb einsteigt und warum man verloren, was man daraus gelernt und welche Folgen das nun hat. Wird «Double Talk», wie Uwe Schimank (2017) es nennt, zu einem Kommunikationsmodus?

–Die mit der Bologna-Reform wie mit Akkreditierungen verbundenen Maßnahmen führten ebenso zu Formen von Werbung und Marketing: Studieren am See. Schaut auf unsere Master-Angebote. Ein – wie wir eigentlich alle wissen: nur scheinbarer – Wettbewerb um Studierende wurde ausgelöst. Wie ist es faktisch mit der Mobilität auf der BA-Stufe? Egal, wir werben mit unseren Mobilitätsfenstern.¹⁴

Es ließen sich viele weitere Beispiele anführen.¹⁵

Aus der vormals sehr zurückhaltenden Wissenschafts- und Institutionenberichterstattung entwickeln sich Formen der institutionellen wie werblichen Kommunikation. Die institutionelle Kommunikation hat markant zugenommen. Das ist aufgrund der Wettbewerbssituation verständlich, denn die Universitäten stehen sowohl in einem nationalen wie globalen Wettbewerb untereinander als auch im Wettbewerb in einem erweiterten Konkurrenzfeld: Andere Hochschultypen, wie Pädagogische Hochschulen, Fachhochschulen, Einrichtungen der dualen Ausbildung, aber auch private Universitäten, sind nun dabei.¹⁶

Zudem agieren im Forschungsmarkt neue öffentliche wie auch private Einrichtungen. Die Notwendigkeit des Einwerbens von Mitteln zur Grundfinanzierung wie von – staatlichen wie privaten, von evaluierten wie nicht evaluierten – Drittmitteln kommt als Wettbewerbsfaktor hinzu. Aus den Erfolgen bei der Einwerbung von Projekt- wie Drittmitteln kann man Daten generieren – und diese kommunizieren.¹⁷

Nun lösen diese institutionellen Formen der Kommunikation weitere soziale Prozesse aus.

2Universität: Institution oder Organisation?

Dazu die zweite These: Aus der Institution Universität wird mehr und mehr eine Organisation.

Die Organisationswerdung der Universität hat viele Ursachen. Natürlich kamen und kommen viele Anstöße von außen. Es gibt zum anderen aber auch interne Treiber. Dafür einige Beispiele:

–Die Einführung von Formen des New Public Management erfordert die Definition von Strategien, macht mehrjährige Planungen nötig oder hat neue Formen der internen wie öffentlichen Rechenschaftsablegung zur Folge. Dazu bedarf es eines organisationalen Verständnisses: Definition von Rollenträgern, Definition von Prozessen – und deren kommunikativer Begleitung.

–Wenn ein soziales System wie die Universität familiengerecht, nachhaltig oder sonst was sein möchte, so muss sie sich zertifizieren lassen. Mit der Akkreditierung werden Regeln wie durchzuführende Prozesse akzeptiert, die intern durchgesetzt werden müssen. Und es müssen Rollenträger, meist zudem mit einer Kommission verbunden, etabliert werden. Was weitere Kommunikation auslöst.

–Und wenn die Institution Universität auf die Idee kommt, dass man Kindern eine Kinder-Universität, begabten Schülerinnen und Schülern eine Form von Studium, den mittelalten Absolventinnen wie Absolventen ein Weiterbildungsangebot und den alten Menschen eine Senioren-Universität schuldig sei, so schafft man letztlich viele kleine, zum Teil eigenständige Organisationseinheiten.¹⁸ Noch mehr Kommunikation als Folge.

Externe wie interne Anstöße haben Effekte, eben nicht nur die Kommunikationsformen selbst betreffend: Durch Kommunikation wird die Institution bzw. Organisation verändert. Vermittels Kommunikation werden Entscheidungen getroffen, werden Regeln und Normen definiert, bilden sich Strukturen. Kommunikation ist ein sozial folgenreiches und insoweit immer auch riskantes Vorhaben. Werden die möglichen organisationalen wie institutionellen Folgen von Kommunikation abgeschätzt?

Die Institution Universität ist längst nicht mehr nur eine Organisation loser Kopplungen (vgl. Weick, 1976) zwischen wissenschaftlichen Einheiten, die von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern nebenbei und auf Zeit «geführt» werden, sondern wird zu einer Art Superorganisation: Die moderne Universität vereint höchst unterschiedliche Organisationstypen mit verschiedenen Handlungsrationalitäten unter ihrem Dach. Die Folgen sind zu bewältigen. Die internen Schnittstellen nehmen laufend zu. Die Managementnotwendigkeiten in einer Mehr-Ebenen-Matrixstruktur steigen damit. Es muss delegiert werden: Spezialisierte Stäbe und weitere Stabsstellen werden aufgebaut. Mit «Third Space» wird nicht mehr nur experimentiert, es ist realisiert.¹⁹

Die Binnenkomplexität von Universitäten allein im Kerngeschäft von Forschung und Lehre war immer schon hoch, doch nun hat man diese Komplexität massiv erhöht. Das hat Folgen für das Führen dieser Supertanker. Und das hat natürlich Folgen für die Kommunikation – nach außen wie nach innen –, die nun vor sich hinwuchert. Wohl deshalb erschallt jetzt der Ruf, man benötige strategische Kommunikation. Strategische Kommunikation als Rettungsanker? Wohl kaum. Mit Kommunikation kann man die entstandenen organisationalen Herausforderungen natürlich nicht lösen. Die Frage ist: Was eigentlich will die Universität sein? Was ist ihr Kerngeschäft? Wie will sie verfasst sein?

Das vormalige dreigeteilte Organisationssystem – Forschung, Lehre, Verwaltung – steht auf dem Prüfstand. Universitäten als kollegiale Interessengemeinschaften mit einem hohen Grad an Autonomie wie Selbstbestimmung, so über Organisationsformen wie Führungspersonen und -prozesse, eben mit Fakultäten und Dekanen auf Zeit usw., werden hinterfragt. Die bislang vorherrschenden hochgradig informellen Abstimmungs- und sogar Entscheidungsformen, ein Modus aus der Wissenschaftlerinnen- wie Wissenschaftlerkultur, werden mehr und mehr formalisiert und mit wirksamen Autoritätsstrukturen hinterlegt.²⁰ Nun gibt es den Dienstweg wirklich.

Durch Leistungs- und Zielvereinbarungen werden spezifische Hierarchiestrukturen eingezogen. Funktions- und Leistungsbereiche werden definiert, ob durch wettbewerbliche Gewinne oder interne Entscheidungen. Leistungs- wie Zielerreichung will überprüft, muss dokumentiert, muss kommunizierbar sein. Der Prozess der Organisationswerdung ist sicher noch offen, aber die Universitäten sind auf dem Weg dorthin. Aber es ist wie in der ganzen Gesellschaft, die Uwe Schimank zu Recht als eine Organisationsgesellschaft begreift: Wir wollen durch Organisationen stabilisieren, Umweltkontrolle erlangen, soziale Gewissheiten schaffen und etablieren deshalb Strukturen. Die Universitäten als Organisation müssen dann aber, was alle Organisationen müssen: Sie haben Leistungen zu definieren und zu erbringen, sie müssen liefern.

Warum aber kommt es zu diesem Organisationswerdungsprozess? Warum bildet sich die Universität zu einem multireferenziellen Sozialsystem aus – wenn doch niemand dieses Ziel explizit verfolgt hat?

3Folgen der segmentären Differenzierung als Herausforderung für die Hochschulen

Das führt zu einer zentralen, der dritten These: Die Universitäten haben nicht nur auf externe wie interne Anforderungen reagiert, sondern sie sind mit den Folgen der segmentären Differenzierung konfrontiert. Segmentäre Differenzierung bedeutet: Individualisierung, Wertepluralismus, Wahlhandlungen, Wechselverhalten, Streit um Wissen (vgl. Reckwitz, 2017). Den Folgen der segmentären Differenzierung sind die Universitäten hinter ihren eigenen Mauern ebenso ausgesetzt wie durch gesellschaftliche Anfragen. Die soziale Vielfalt wird intern wie extern größer. Für die Organisation Universität steigt damit die interne und die gesellschaftliche Umweltkomplexität zugleich stark an.

Externe Umwelt: Die Notwendigkeit von vielfältigen, direkten wie indirekten, Austauschbeziehungen nimmt zu. Die Anforderungen an Hochschulen kommen nicht mehr allein von der (institutionellen) Politik, sondern direkt aus der Gesellschaft. Und weitere gesellschaftliche Anforderungen werden wiederum auch über die Politik herangetragen. Die Legitimation der aus Steuermitteln finanzierten Hochschulen bleibt zwar direkt von politischen Akteuren und deren Entscheidungen abhängig, aber diese bedürfen für das Investment mehr und mehr der gesellschaftlichen Zustimmung. So auch bei gesellschaftlich wenig etablierten Akteuren.

In der hoch differenzierten, pluralistischen, dynamischen Gesellschaft aber sind die Erwartungen an Hochschulen vielfältig, vor allem aber sind sie widersprüchlich. Und sie werden direkt adressiert, an Forscherinnen wie Forscher, an Institute. Der etablierte Kommunikationsweg zwischen der institutionellen Politik («dem Ministerium») und der Hochschulleitung («dem Rektorat») wird um weitere Austauschwege erweitert. Bedürfen diese Kommunikationswege einer Regelung (Dienstweg)?

Auf diese vielfältigen, sich schnell wandelnden wie widersprüchlichen Anforderungen haben Universitäten organisational wie kommunikativ eher unbewusst denn bewusst reagiert: zuerst mit vielen neuen Angeboten und Formen der direkten Ansprache, also dem Einbezug von Zielgruppen, sodann mit individualisierten Partizipationsangeboten (Open Science). Im Ergebnis heißt das: Die Universität wird zunehmend vergesellschaftet (vgl. Loprieno, 2016).²¹

Die segmentäre Differenzierung hat Wertevielfalt wie -streit, soziale wie kulturelle Pluralität und ein steigendes Maß an Individualismus zur Folge. Alle dominanten Intermediäre haben an Bündelungsfähigkeit wie an Aggregations- und Durchsetzungsmacht verloren. Vor allem haben sie ihre bislang weitgehend anerkannte Selektionskompetenz eingebüßt: Ihre Entscheidungs- wie Beglaubigungsprogramme und Expertendeutungen (Peer-System) sind umstritten, lösen keine starke Folgebereitschaft mehr aus. Das Gottvertrauen schwindet, das Selbstvertrauen wächst. Ob Pfarrer, Lehrerinnen und Lehrer oder Professorinnen wie Professoren, also alle Amts- und vormaligen Respektspersonen, müssen sich immer wieder neu beweisen, müssen direkt, immer wieder neu überzeugen.²²

Folgen des Medienwandels kommen hinzu: Die Massenmedien berichten in allgemeiner, aber nicht in spezifischer Form über den gewachsenen Hochschulsektor wie das Wissenschaftssystem und über das dort gewonnene Wissen, das sich zudem massiv erweitert hat. Experten- wie Wissensexplosion: Wissenschaftseinrichtungen produzieren und kommunizieren immer mehr Daten, Befunde usw. – doch die können immer weniger in den Massenmedien verarbeitet und verbreitet werden. Zudem: zu viel Wissen, zu spezielles Wissen. Open Data als Lösung? Das reicht wohl kaum aus. Open Science? Wer und was kann erreicht werden?

Doch: Allgemeine Vermittlung bleibt relevant. Durch die vor gut zehn Jahren beginnende Medien- wie Journalismusfinanzierungskrise haben sich die Vermittlungschancen durch Dritte verringert, die Wissenschaftsberichterstattung wird reduziert. Die Universitäten haben auf diese Entwicklung mit eigenen Maßnahmen reagiert und ihre kommunikativen Aktivitäten erhöht. Übrigens mit Folgen, so für den (Wissenschafts-)Journalismus.

Eine Folge der schwächelnden Intermediäre ist: Universitäten können sich nicht mehr hinter den Intermediären, so den politischen Parteien, verstecken, sie sind direkt angesprochen. Zahllose Gruppen, Grüppchen, Akteure wie Milieus sind neben den etablierten gesellschaftlichen Akteuren entstanden. Dort werden Interessen formuliert, ausgehandelt und zu Issues entwickelt. Dabei nimmt man auf Expertinnen und Experten wie Wissen Bezug. Wissen in jeglicher Form ermöglicht nämlich Differenzmarkierung. Mit Wissen kann man Interessen zur Geltung bringen und versuchen, Durchsetzungsmacht zu erlangen.²³ Man sucht vielfach nach den opportunen Zeugen, so auch an Universitäten wie in Wissenschaftsorganisationen.

Nicht erst seit dem Internet und Social Media sind diese Gruppen wie Wissensgemeinschaften vorhanden, doch nun sind sie sichtbar, für viele beobachtbar und schlagkräftiger geworden. Unterhalb der Massenmedien gab es ein breites Segment an Medien, in denen Interessen wie Wissen verhandelt wurden. In den zahlreichen Publikumszeitschriften, in Spezial- wie Fach- oder Verbandszeitschriften, in den Organen der zahllosen NPOs wie NGOs fand und findet eine dichte Binnenkommunikation statt, in der man auch auf wissenschaftliche Befunde Bezug nimmt. Ob Luftgrenzwerte, Impf- oder Ernährungsfragen – darüber gab es Austausch. Der fand in Zeitschriften statt und wurde von Fachjournalistinnen und -journalisten begleitet. Von dort gelangten Themen wie Positionen in die Massenmedien und somit in die allgemeine Öffentlichkeit. Es mussten also allerlei Zugangs- wie Selektionshürden übersprungen werden. In der allgemeinen Öffentlichkeit kam dominant nur das vor, was es in die Massenmedien geschafft hatte. Das waren hierarchische Prozesse. Internet und Social-Media-Plattformen sind ohne Filter. Sie haben die kommunikativen Möglichkeiten massiv erweitert und verändert. Nicht journalistische Profis, sondern Interessenorganisationen wie Einzelne wählen aus, leiten weiter, können potenziell die Gesamtgesellschaft direkt erreichen. Wir erleben derzeit, was auf Plattformen alles diskutiert, bestritten oder zustimmend beglaubigt werden kann. Wir erleben die Stärke von Kampagnen, so shit storms, gegen Einzelne. Fake news sind zwar nur ein Schlagwort, das aber immer mehr in den medialen Sprachgebrauch eingedrungen ist. Und wir erfahren, wie gegen Beglaubigungsinstanzen und -verfahren, gegen Befunde wie Erkenntnisse, gegen Eliten und auch gegen die sogenannten «Systemmedien» wie die «Lügenpresse» agiert werden kann. Wenngleich diese Phänomene nicht in allen europäischen Ländern auszumachen sind: Die Problematik ist ähnlich.

4Medien- und Öffentlichkeitswandel als weitere Herausforderung für die Hochschulen

Mit dem Internet und den Social Media wird es – vierte These – zu einem beschleunigten Medien- wie Öffentlichkeitswandel kommen, der die institutionelle Grundordnung der gesellschaftlichen Kommunikation wie aber auch die Öffentlichkeit grundlegend verändert. Die Social Media sind Ausdruck, Beschleuniger wie Katalysator der segmentären Differenzierung. Mit Folgen auch für die Universitäten wie Wissenschaftsorganisationen.

Das Wissenschaftssystem, und somit auch die Hochschulen, wird nun noch mehr mit den Folgen der segmentären Differenzierung zu kämpfen haben. Social Media geben der segmentären Differenzierung Ausdruck wie Form. Die vielfältigen Maßnahmen in der Kommunikation, die Open-Initiativen sollen nun helfen. Doch: Ist es eine bewusste Reaktion?

Es ist zu beachten, dass von diesen Herausforderungen nicht allein die Hochschulen betroffen sind, sondern auch die Institutionen der Politik. Also jene Instanzen, die die Bedingungen für Lehre und Forschung festlegen. Die staatlich-institutionelle Politik hat sich bereits zurückgezogen und zum Teil gesellschaftlichen Kräften Raum gegeben (Universitätsräte). Für die Hochschulen bedeutet dies, dass sie die durch segmentäre Differenzierung ausgelösten und durch die digitalen Medien verstärkt auftretenden direkten Anforderungen an sie weniger denn je aus dem Hintergrund, gleichsam mit den politischen Akteuren an der Spitze oder im Schutz des Staates und begleitet von den Massenmedien, werden bewältigen können. Die Beziehung zwischen Hochschulen und Gesellschaft war lange Zeit, eben zu Zeiten starker Politik, eher mittelbar, nun wird sie mehr und mehr unmittelbar, direkt und dynamisch. Von der sozialen Disruption, ausgelöst von den digitalen Medien, bleiben die Universitäten nicht verschont. Die Legitimationsbeschaffung für die Wissenschaft, und damit auch für die Hochschulen, erfolgt aufgrund des Medien- und Öffentlichkeitswandels, nicht mehr dominant und allein über das politisch-administrative System mit seinen Akteuren. Die Zeiten des Korporatismus alter Schule sind vorbei.

Das Wissenschaftssystem wie das politische System sind elementar von den Folgen der segmentären Differenzierung, die Formen einer fluiden Beständigkeit (Schwarmlogik) hat, betroffen (vgl. dazu Kersten, 2017). Hochschulen müssen, wenn sie politisch Zustimmung erhalten und damit Ressourcen erlangen wollen, sich bei Politik wie Gesellschaft selbst kommunikativ bemühen. Das erklärt den Anstieg an Kommunikationsaktivitäten, den beständigen und zunehmenden medialen Schönheitswettbewerb von Universitäten. Es geht um staatliche wie private Mittel, es geht letztlich um institutionelle Legitimität.

Legitimität aber wird durch Fremdreferenz erzeugt, und hier sind publizistische Medien – sei es in Form der Massenmedien wie auch in anderer Form – maßgeblich: Journalistinnen wie Journalisten wählen aus, sie berichten und fokussieren, und durch sie erhalten soziale Ereignisse Relevanz. Der Einbezug von politischen, kulturellen, ökonomischen Entscheidungsträgern wie auch der Bürgerinnen und Bürger in das Universitätssystem erfolgt maßgeblich über Medien. Deshalb ist Medienarbeit, deshalb ist die Präsenz in den Medien zentral – weniger die Präsenz wie das Eigenlob auf der eigenen Homepage oder in der Imagebroschüre. Die Erhaltung von Fremdreferenz, trivialer gesagt: die Existenz unabhängiger Medien und eines qualitativ hochwertigen (Wissenschafts-)Journalismus ist für das System Wissenschaft wie für die Hochschulinstitutionen von existenzieller Bedeutung.

Es bildet sich derzeit ein neues institutionelles Medien- und Kommunikationssystem aus. Ein soziales Teilsystem, das sowohl den Anforderungen der funktional wie auch der segmentär differenzierten modernen Gesellschaft entsprechen muss. Ob und welche Rolle wissenschaftliche Einrichtungen wie Universitäten darin spielen werden, das ist derzeit noch offen. Ein Ausbau allein der kommunikativen Instrumente wie eine Ausweitung der kommunikativen Aktivitäten reichen aber nicht aus, weil es sich nur um eine Reaktion auf einen Veränderungsprozess handeln würde, der sich allein oder dominant auf Fragen der Kommunikation konzentriert. Die Veränderungen aber sind institutionell wie auch organisational und somit elementar, und das weist über instrumentelle Kommunikationsmodelle weit hinaus. Wir befinden uns in einem fundamentalen Neuinstitutionalisierungsprozess.

Danksagung

Ich bedanke mich sehr herzlich für die Unterstützung bei der Literaturrecherche und für die Lektoratsarbeit bei Frau Daniela Mahl, BA.

Literatur

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Helmut Heid

Warum zwischen Lehren und Lernen unterschieden werden muss

Beitrag zur Differenzierung dessen, was Bildungspraxis genannt zu werden pflegt

Wenn Personen, die als pädagogisch sachverständig angesehen werden, sagen, dass «Eltern ihren Kindern etwas lernen müssen» oder dass die «Lust am Selberlernen» geweckt werden müsse, so als ob es ein anderes Lernen geben könne²⁴, oder wenn für Bildung hochrangig Zuständige die «Beteiligung Lernender am Lernen» als Errungenschaft modernen Bildungsdenkens preisen, dann ist das nicht nur eine womöglich regional auftretende Sprachverwirrung; dann besteht Klärungsbedarf.

Ich hole etwas aus:

(1)Im Alltags-wie im Fachsprachgebrauch ist von bildungspraktischem Handeln die Rede, wenn mindestens zwei Personen(-gruppen) bildungs-zielorientiert interagieren: beispielsweise Lehrende einerseits und Lernende andererseits. Lehrende und Lernende sowie Lehren und Lernen lassen sich, anders, als das bei Bildung oder Erziehung²⁵ der Fall ist, sprachlich klar unterscheiden. Jedoch die Tatsache, dass Lehren und Lernen nie außerhalb konkreter Personen «existieren», die lehrend versus lernend aktiv sind, macht die Sache komplizierter. Es ist nämlich davon auszugehen, dass Lehrpersonen, während sie lehren, auch lernen, und dass Schülerinnen und Schüler, während sie lernen, auch lehren (z. B. in Kontexten kooperativen Lernens). Wenn im Folgenden von Lehrenden und Lernenden die Rede ist, dann wird damit nicht ausgeschlossen, dass Lehrende auch lernen und Lernende auch lehren (können); wohl aber: dass es nicht auf das Lernen Lehrender ankommt, wenn von Lehrenden gesprochen wird, und dass das Lehren Lernender irrelevant ist, wenn von Lernenden die Rede ist.²⁶

(2)In der Rede von Bildungspraxis ist es schon sprachlich und vor allem sachlich komplizierter. Hier könnte man zwischen denen unterscheiden, die für die Organisation der Bedingungen zuständig sind, die Bildung ermöglichen und beeinflussen, und denen, deren Bildung dadurch beeinflusst werden soll. Aber für diese Unterscheidung fehlen die Begriffe. Dafür gibt es einen Grund. Nur der Adressat bildungspraktischen Handelns ist Subjekt der Bildung,²⁷ und außerhalb der Persönlichkeitsentwicklung dieses Adressaten existiert Bildung nicht. Was Lehrende zur Bildung der Adressaten ihrer Praxis beitragen, ist nicht Bildung, sondern günstigenfalls die Ermöglichung und Unterstützung von Bildung. Lehrende werden Bildungspraktiker genannt, weil vor allem sie für die Organisation der Bedingungen Erfolg versprechenden Lernens zuständig sind. Das klingt nach begrifflicher Spitzfindigkeit, ist aber für die Beantwortung der Frage wichtig, wie in einer bildungspraktischen Interaktion die Zuständigkeiten verteilt sind. Die Tatsache, dass Lehren und Lernen sprachlich klar unterschieden werden, besagt nicht, dass sie im bildungstheoretischen Denken und im bildungspraktischen Handeln ebenso klar modelliert werden. Kennzeichnend dafür ist das als besonders fortschrittlich angesehene Postulat eines für Bildung zuständigen Amts- und Würdenträgers: «shift from teaching to learning», das auch unter Bildungswissenschaftlern irritierende Zustimmung erfährt; so, als ob Lehren ohne Lernen (schon sprachlich) Sinn ergäbe – und so, als ob es ein Lernen ohne Lerngelegenheit geben könne, für deren kompetente Gestaltung sich eine wohl begründete und traditionsreiche Zuständigkeit etabliert hat.²⁸

(3)In dieser angeblich neuen «Sicht» bildungspraktischen Handelns spielen Wertungen eine Rolle: Lernende sollen nicht (länger) als Objekte bildungspraktischer «Bearbeitung» bzw. der Belehrung gesehen, sondern als Subjekte des Lernens begriffen und respektiert werden (aktuell z. B. Bohnsack, 2015). Richtig ist, dass Bildung, gleich welchen Verständnisses, durch bewusst darauf zielende Tätigkeiten eines Bildungspraktikers bzw. eines Lehrenden nicht hergestellt, sondern allenfalls ermöglicht werden kann. So richtig und trivial es also ist, dass keine noch so geniale Lehrperson das Selberlernen Lernender erzwingen oder erübrigen kann; dass Lernende also immer nur selbst lernen, was sie lernen, so wichtig ist andererseits, dass es kein Lernen ohne Lerngelegenheit gibt und dass im organisierten Bildungswesen Lehrende für die zielgerichtete Gestaltung externaler Bedingungen Erfolg versprechenden Lernens Lernender (professionell) kompetent – im Sinn von fähig, zuständig und verantwortlich – sind.

(4)Lehren und Lernen hängen also funktional zusammen, obwohl und weil sie sich in Wesen und Funktion unterscheiden. Einerseits gilt: Lehren bezweckt die Ermöglichung und Optimierung erfolgreichen Lernens. Im Bildungssystem lernen Lernende in der lernenden Auseinandersetzung mit bereitgestellten und (didaktisch) aufbereiteten externalen Lerngelegenheiten. Andererseits gilt aber auch: Der von Aktivität Lernender abhängige Lernerfolg Lernender kann aus der Perspektive Lehrender auch als eine von Lehren abhängige Variable und insofern eben auch als Lehrerfolg gedacht und modelliert werden, soweit sich diese Abhängigkeit (kausalanalytisch) nachweisen lässt.²⁹ Wird dadurch der Lernende (zumindest aus der Perspektive Lehrender) nicht doch zum («bloßen») Objekt bildungspraktischer Einwirkung (vgl. z. B. Vogel, 1990; Heid, 1994) und der Lehrende zum «Verursacher» des Lernerfolgs Lernender? Es mag Bildungspraktiker geben,³⁰ die die Adressaten ihrer Arbeit als (passive) Einwirkungsobjekte betrachten und zu «behandeln» meinen. Und das dürfte für die Betroffenen auch keineswegs belanglos sein. Dennoch ist diese Praxis nicht geeignet, die Tatsache außer Kraft zu setzen, dass das, was auch immer als Bildung oder als Lernerfolg bezeichnet wird, niemals von Aktivitäten des Bildungssubjekts bzw. des Lernenden unabhängig ist. Das gilt auch für implizites Lernen (dazu Diederich, 1994). Und es gilt für alle Versuche einer psychischen Überwältigung, beispielsweise um Lernende zu veranlassen, etwas zu denken, zu tun oder zu wollen, was sie selbst gerade nicht wollen. Auch das kann nur über die (oft schmerzhafte) Einwilligung des Gezwungenen in das Erzwungene «gelingen». Dass die Domestizierung des Willens Lernender nicht ohne deren Einwilligung gelingen kann, zeigen ausgeklügelte Vorschläge und Versuche, die die Verwandlung fremdbestimmten Sollens in selbstbestimmtes Wollen bezwecken. So schreibt, um ein erstes von zwei besonders prominenten Beispielen herauszugreifen, Rousseau (1762/1965, S. 265f.): «Lasst ihn [den Zögling] immer im Glauben, er sei der Meister, seid es in Wirklichkeit aber selbst. Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, der man den Schein der Freiheit zugesteht. So bezwingt man sogar seinen Willen. […] Zweifellos darf es [das Kind] tun, was es will, aber es darf nur das wollen, von dem ihr wünscht, dass es es tut.» In einem ausgefeilteren Vorschlag bezieht Spranger (1959) sich auf die Eigenliebe der Person (des Einwirkungsadressaten) und empfiehlt die «Verwandlung individuellen Geltungsstrebens in die Bereitschaft zur […] Pflichterfüllung». Dabei geht es um Pflichten, von deren Inhaltsbestimmung der Einwirkungsadressat nicht nur ausgeschlossen ist, sondern deren Fremdbestimmung überdies gegen den aktuellen Willen des Interventionsadressaten durchgesetzt werden soll; sonst bedürfte es nicht jener permanenten Erfüllungskontrolle, die Spranger folgendermaßen konkretisiert: «Es wird jeweils ein bestimmter Auftrag erteilt, und der Zögling wird zur Verantwortung gezogen, wenn er ihn nicht erfüllt. So entsteht ein Katalog von kleinen Pflichten auf der einen, ständiger Erfüllungskontrolle auf der anderen Seite» (Spranger, 1959, S. 191). «Von da ist noch der entscheidende Schritt zu tun bis zur freiwilligen [?] Übernahme von Aufgaben, die kein Vorgesetzter gestellt hat und deren Erfüllung niemand überwacht. Damit» – sagt Spranger allen Ernstes – «wäre dann das Ethos der Freiheit erreicht …». Wohl gemerkt: Spranger sagt nicht, dass nach dem Erfolg dieser penetranten Erfüllungskontrolle der Zwang vollendet sei. Nein: Er sagt: Jetzt ist das Ethos der Freiheit vollendet. Derjenige «Drang zur Freiheit», der sich dieser als Erziehung moralisierten Disziplinierung widersetzt, dieser Drang – so Spranger – müsse dadurch gewendet werden, «dass man dem Aufsässigen [!] Leistungen überträgt, die ihm das Gefühl [!] geben, dass man ihn braucht» (ebd., S. 190f., Hervorhebung H.H.).

(5)Worin besteht der Erfolg bildungspraktischen bzw. lehrenden Handelns? Von Erfolg kann nur mit Bezug auf ein Erfolgskriterium gesprochen werden. Wesentliche Bezugsgröße für die Bestimmung dieses Kriteriums ist der Handlungszweck. Handlungseffekte sind nur in dem Maß Handlungserfolge, in dem sie (nachweislich) zur Erfüllung des mit der Handlung Bezweckten beitragen. Nun gibt es aber nicht «den» Zweck oder «das» Ziel, nicht «den» Erfolg bildungspraktischen Handelns und auch nicht «das» Subjekt der Bestimmung «des» Erfolgskriteriums. Lehrpersonen haben professionelle Zuständigkeit dafür – und in diesem Sinn das Lehrziel, dass die Adressaten ihrer Arbeit, also Lernende, Gelegenheit erhalten, erfolgreich zu lernen,³¹ d. h. ihr Lernziel zu erreichen. Wenn Lehrende – könnte man einwenden – erfolgreiches Lernen ermöglichen und unterstützen wollen, müssen sie sich doch auf die Lernziele der Adressaten ihrer Lehrtätigkeit beziehen. Denn sie können den Erfolg ihres eigenen Handelns nur an der (zu ermöglichenden) Lernziel-Verwirklichung Lernender messen, sofern sie kausalanalytisch auf Lehraktivitäten zurückgeführt werden kann. Ist deshalb nicht doch der Lehrende das Subjekt der Bestimmung (auch) des Lernziels, von dessen Erreichung letztlich abhängt, ob Lehrende erfolgreich gelehrt haben? Hinzu kommt, dass in Lehrplänen Verhaltensweisen³² Lernender beschrieben werden (sogenanntes «Endverhalten» oder Kompetenzen), deren «Herbeiführung» Zweck des durch diese Pläne geregelten Handelns (Unterrichtens) ist. Auch hier geht es um Lernziele. Wie passt das mit der These zusammen, dass Lehrziele und Lehren einerseits und Lernziele und Lernen andererseits strikt voneinander unterschieden werden müssen? Dazu ist Folgendes zu sagen:

(5.1)Lehrende und Lernende haben bei der Realisierung der in Lehrplänen beschriebenen Fähigkeiten oder Kompetenzen Lernender unterschiedliche Kompetenzen. Vereinfachte Beispiele: Der Lehrplan für das Unterrichtsfach Mathematik schreibt vor, dass die Adressaten dieses Unterrichts grundlegende Begriffe, Konzepte, Inhalte, Verfahren der Mathematik lernen sollen. Das müssen Lehrende nicht lernen; Mathematik können sie schon. Sie mögen während des Unterrichtens ihre Mathematikkompetenz weiterentwickeln, aber das ist nicht das, was in Lehrplänen postuliert wird. Außerdem können Lehrende einiges über die (präzisierungs- und differenzierungsbedürftige) Qualität ihres Unterrichts lernen, beispielsweise, wie sich die Entwicklung der mathematischen Problemgenerierungs- und Problemlösungskompetenz der Adressaten des Mathematikunterrichts (lehrabhängig) verbessern lässt. Aber auch dieser Lernerfolg Lehrender darf nicht mit den Inhalts- und Funktionsbestimmungen derjenigen (Lern-)Ziele verwechselt werden, die in Lehrplänen kodifiziert sind.

(5.2)In Lehrplänen kodifizierte Lernziele haben für Lehrende eine andere Funktion als für Lernende: Für Lehrende sind es Gegenstände und Orientierungsgrößen der Organisation ihres Lehrens und zugleich Kriterien, die sie benötigen, um beurteilen zu können, ob sie erfolgreich gelehrt haben. Für Lernende beschreiben diese Ziele zentrale Inhalte ihres Lernens. Ein mathematisches Problem begriffen zu haben, bedeutet für Lernende (vereinfacht): «Jetzt können wir Mathematik.» Für Lehrende heißt das: «Ich habe erfolgreich gelehrt.» Ein möglicher Lernmisserfolg dürfte nur in Ausnahmefällen aus der Tatsache resultieren, dass die jeweils zuständige Lehrperson keine Mathematik «konnte», aber sehr wohl daraus, dass die (internalen oder externalen) Bedingungen erfolgreichen Lernens im Mathematikunterricht nicht berücksichtigt bzw. erfüllt waren. Für die Konsolidierung dieser Bedingungen ist die Lehrperson auch dann zuständig, wenn sie im Lernenden selbst liegen; das wird deutlich, wenn Lehrpersonen sich nicht um die erfolgsrelevanten Wissens-, Könnens- oder Interessensvoraussetzungen der Adressaten ihres Lehrens kümmern. Zur Erfolg versprechenden Organisation von Lerngelegenheiten gehört nämlich die Abstimmung der Anforderungen (Lernaufgaben) mit den jeweils relevanten internalen Lernvoraussetzungen. Wenn diese Passung misslingt, verursacht der Lehrende den Lernmisserfolg. Andererseits garantiert eine gelingende Passung nicht den Lernerfolg; perfektes Lehren kann erfolgreiches Lernen nicht erübrigen. Es kann viele Gründe dafür geben, dass Lernende erfolglos bleiben; Lehrende kontrollieren nur einen Teil beeinflussbarer Bedingungen erfolgreichen Lernens. Insbesondere dürfte es oft sehr schwierig sein, in Misserfolgsfällen die Verursachungs-«Anteile» empirisch exakt und trennscharf auf Lehrende und Lernende «aufzuteilen». Aber – und nur das ist thematisch hier relevant – selbst dort, wo diese Verursachungsaufteilung nicht möglich oder sinnvoll ist, wird dadurch die Differenz zwischen der Verantwortlichkeit für das Lehren und der Verantwortlichkeit für das Lernen nicht aufgehoben.

Aufschlussreich sind wohl auch Antworten auf die Frage, ob und wie sich die Schlussfolgerungen unterscheiden, die Lehrende und Lernende aus einer Misserfolgsfeststellung ziehen, und auf welche Gegenstände sich ihre kritische Aufmerksamkeit richten muss. Lernende werden über ihr Lernverhalten und den Lerngegenstand (die Mathematik) nachdenken (müssen); Lehrende über ihr Lehrverhalten und mögliche Fehler bei der Organisation der Lerngelegenheiten (freilich domänenspezifisch). Bei Lernenden steht außer dem Lernverhalten der Lerngegenstand im Zentrum kritischer Nachdenklichkeit, bei Lehrenden die jeweils «praktizierte» Lehr-Lern-Theorie.

(5.3)Das gewichtigere Argument zur Begründung des Erfordernisses, Lehren und Lernen zu unterscheiden, rekurriert auf die Tatsache, dass sich in konkret-praktischen Lehr-Lern-Interaktionen zwei autonome Subjekte gegenüberstehen: die Lehrperson einerseits und der oder die Lernende andererseits. Lehrende und Lernende sind autonome Subjekte eigenen (wenn auch beeinflussbaren) Denkens, Urteilens, Wertens, Wollens, Entscheidens und Handelns und also auch der Zweckbestimmung und der Zweckverwirklichung ihres komplementär aufeinander bezogenen bildungspraktischen Handelns.

Besonders deutlich wird das dann, wenn Lehrende und Lernende über die Relevanz oder den Stellenwert bestimmter Ziele, Inhalte, Organisationsformen und Erfolgskriterien des Lehrens und Lernens (sehr) verschiedene Auffassungen haben (abgesehen davon, wer die wie etablierte und legitimierte Macht hat, seine Auffassung durchzusetzen) und dass in genau dieser Differenz auch Gründe für Lehr- oder Lernmisserfolg liegen können – beispielsweise wenn Lernende etwas ganz anderes für wichtig halten als die Lehrperson.

(5.4)Abermals kritisch gefragt: Hat der Lehrende den Zweck des von ihm zu verantwortenden Lehrens denn nicht verfehlt, also erfolglos unterrichtet, wenn der Adressat seiner Lehraktivität etwas anderes für richtig³³ oder wichtig hält als er selbst? Wäre umgekehrt die Tatsache, dass Lernende sich den Relevanzbewertungen und Überzeugungen Lehrender (kritiklos) unterwerfen (anschließen), ein Beweis für Lehrerfolg? Dazu:

–In dem skizzierten Konflikt zeigt sich nun auch inhaltsbezogen die prinzipielle Differenz zwischen der Lehrzielbestimmung Lehrender und der Lernzielbestimmung Lernender: Lernende können etwas anderes für wichtig oder richtig halten und anstreben als Lehrende. Und Lehrende sind «nur» für die Realisierung der Bedingungen zuständig, die im Licht kausalanalytisch bestmöglich abgesicherten Wissens verwirklicht werden müssen, damit Lernende selbst die Bereitschaft entwickeln können zu lernen, was sie gemäß Lehrplan lernen sollen. Aber sie können dem Lernenden nicht ersparen, sich explizit oder implizit dafür oder dagegen zu entscheiden – wie (un-) reflektiert auch immer.

–Lehrende können Lernende also nicht gegen deren Einwilligung veranlassen, ihre Lernziele und Lernerfolgskriterien zu ändern. Lehrpersonen mögen versuchen, diese Änderung – wie sanft auch immer – zu erzwingen, aber dieser Zwang endet an dem Erfordernis, dass der Adressat des Zwangs in das Erzwungene – wenn auch mit Unbehagen – einwilligen muss; ganz abgesehen von der Frage, ob Zwang etwas mit Lehren, Bildung oder Erziehung zu tun hat.

–Schließlich können Lehrende – das ist mein wichtigstes Argument – das Ziel verfolgen, Lernende ausdrücklich nicht auf ein inhaltlich bestimmtes Muster erwünschten Verhaltens («richtigen» Wissens und «guten» Handelns) festzulegen, sondern sie zur selbstverantwortlichen Inhaltsbestimmung, -begründung und -beurteilung jener strikt von Lehrzielen zu unterscheidenden Lernziele zu befähigen, die eben nur sie selbst anstreben und verwirklichen (können). Es kann also Ziel des Lehrens sein, die Entwicklung der autonomen Zielsetzungs- und Zielbegründungskompetenz Lernender zu unterstützen – und bewusst darauf zu verzichten, Lernende inhaltlich konkret auf Ergebnisse dessen festzulegen, was sie lernen sollen. Im schulalltäglichen Fachunterricht wird «die Freiheit» Lernender extrem eingeschränkt, selbst zu bestimmen, was sie lernen wollen, und überdies «freihändig» zu entscheiden, was relevant, was richtig und was falsch ist.³⁴ Das stimmt und verdient eine ausführlichere Erörterung. Aber das alles ist mit der Zielsetzung vereinbar, die Urteilskraft Lernender nicht zu domestizieren. Tatsache ist, dass Lernende zu dem, was Lehrende mit ihrem Unterricht erreichen wollen, implizit oder explizit «ja» oder «nein» sagen müssen – und dieses Nein kommt vor. Überdies: Den Corpus jener fachkundlichen Sätze (auch naturwissenschaftlichen und mathematischen Unterrichts), die zweifelsfrei wahr oder falsch sein können, sollte man nicht unter-, aber auch nicht überschätzen; auch für wahr gehaltene Sätze können strittig sein (vgl. z.B. Vollmer, 1995, S. 54ff.) und sollten – das ist meine Wertung – für kritisches Nach-Denken offen bleiben. Dass auch Lernende Gelegenheit erhalten, denkend und forschend zu erfahren und zu begreifen, dass, inwiefern und warum Sätze strittig sind, und überdies die erkenntniskritische Funktion dieser Zweifel zu erkennen, kann Ziel des Lehrens sein. Lehrende können wesentlich dazu beitragen, dass Lernende die prinzipielle Unabhängigkeit ihres eigenen Denkens, Urteilens, Entscheidens und Handelns erfahren, indem sie als Subjekte der Entwicklung ihrer eigenen Urteilskraft und Urteilszuständigkeit gesehen und respektiert werden.

–Darüber hinaus unterrichtsalltäglich können Lehrende den Adressaten ihrer Lehraktivitäten Gelegenheit einräumen, an der stets erforderlichen Operationalisierung, Begründung und praktischen Umsetzung jener bildungspolitisch, rechtlich oder administrativ vorgegebenen Ziele³⁵ kritisch-diskursiv zu partizipieren, mit Bezug auf die der Unterricht gesteuert, kontrolliert und beurteilt zu werden pflegt. Dadurch wird die Differenz zwischen den Zuständigkeiten Lehrender und Lernender nicht aufgehoben, sondern bestätigt – vielleicht auch pädagogisiert.

–Hinzu kommt, dass jedes und so auch das vom Lehrerwollen abweichende Wollen Lernender eine Realisierungsbedingung Erfolg versprechenden Lehrens ist – eine Bedingung, über die Lehrende sich nicht hinwegsetzen dürfen, wenn sie am Erfolg ihrer Arbeit interessiert sind. Vorgefundenes Wissen, vorgefundene Interessen, Orientierungen oder Überzeugungen Lernender können Lehrende veranlassen, ihre Lehrziele oder Lehraktivitäten zu überprüfen (grundlegend dazu Weber, 1919, S. 541), um den bezweckten Erfolg ihrer Arbeit mit größerer Wahrscheinlichkeit zu erfüllen. So, wie das vom Wollen eines Lehrenden abweichende Wollen und Tun eines Lernenden eine (nicht beliebig) beeinflussbare Realisierungsbe-dingung jedes gezielt um Erfolg bemühten Lehrens ist (dazu Prim, 2001 mit Bezug u.a. auf Ekholm, 1999), so ist umgekehrt das vom Wollen eines Lernenden abweichende Wollen eines Lehrenden eine ebenfalls nur begrenzt beeinflussbare Bedingung Erfolg versprechenden Lernens Lernender.

(6)Lehrpersonen, die sich entschließen, die Zuständigkeit Lernender für die Inhaltsbestimmung der Lernziele zu respektieren (ausführlich: Heid, 1996), lassen damit ihre eigenen handlungsleitenden Lehrziele nicht offen. Denn sie haben ja ein Ziel – nämlich die Adressaten ihrer Lehraktivitäten als Subjekte ihrer eigenen Lernzielkonkretisierung und -begründung zu respektieren – sowie alles zu unterlassen, was geeignet ist, die Entwicklung der Urteilskraft und Entscheidungskompetenz Lernender zu beeinträchtigen.

Das führt zu einer weiteren Rückfrage: Liefern die Lehrpersonen sich mit dieser Orientierung nicht jenen Wünschen Lernender aus, die in reformpädagogischer Programmatik oft als «Bedürfnis- oder Adressatenorientierung» bildungspraktischen Handelns postuliert (kritisch dazu Heid, 2003) – und von manchen als «Gefälligkeitspädagogik» (Kraus, 1998)³⁶ diskreditiert werden? Kurze Antwort: Das tun sie nicht, und das können sie auch nicht; denn auch Lehrende sind und bleiben autonome, selbst denkende, urteilende und verantwortliche Subjekte unterrichtlicher Interaktion: Sie rezipieren Bedürfnisse Lernender unvermeidbar selektiv und interpretativ im Licht ihres lehrrelevanten Wissens und Wollens, und sie müssen – mit Bezug auf ihre unterrichtliche Verantwortung – kritisch sondierend, argumentations- bzw. diskursorientiert dazu Stellung nehmen, ohne die Autonomie der Bedürfnisautoren ignorieren oder gar diskreditieren zu müssen.

(7)Aber: Muss die Vorhersehbarkeit jeglichen Lehrerfolgs und damit auch die Verantwortbarkeit bildungspraktischen Handelns nicht an der Autonomie (Willens- und Entscheidungsfreiheit) Lernender scheitern (vgl. z. B. Amos, 2016, S. 61; Stegmüller, 1964 und 1966)? Dazu kurz (ausführlich: Heid, 1994):

(7.1)Einwirkung darf nicht mit Autonomiebeeinträchtigung verwechselt werden.

(7.2)Willens- und Entscheidungsfreiheit der Einwirkungsadressaten dürfen nicht mit völliger Unberechenbarkeit jenes Verhaltens gleichgesetzt werden, in dem sich Einwirkungseffekte zeigen. Bildungs- wie alle Verhaltensforschung bezweckt die Generierung nomologischen Wissens, das wesentlicher Bestandteil professioneller Lehrpersonenkompetenz ist. Lehrpersonen lernen in ihrem Studium und konsolidieren in ihrer Praxis jenes lehr-lern-theoretische Wissen, das es ihnen ermöglicht, die Wahrscheinlichkeit abzuschätzen, mit der ihr professionelles Handeln unter jeweils gegebenen Bedingungen bewirkt, was es bezweckt – obwohl und vielleicht sogar weil die Adressaten ihres bildungspraktischen Handelns, nämlich die Lernenden, freie, d. h. autonom denkende, urteilende, entscheidende und handelnde Subjekte sind.³⁷ Für die Qualitätsentwicklung dieses Denkens, Urteilens, Entscheidens und Handelns tragen Lehrende auf allen Stufen des Bildungssystems eine in gesellschaftlicher Arbeitsteilung etablierte und legitimierte Mitverantwortung.

Obwohl Menschen auch dort sehr viel und unverzichtbar Wichtiges lernen, wo nicht gelehrt wird, wäre es politisch, ökonomisch und bildungspraktisch unverantwortlich, «das Lernen» unkontrolliert den Wechselfällen gesellschaftlicher Praxis auszuliefern. So wie «das Lernen» (in unserer Zeit und Zivilisation) verantwortliches Lehren nicht erübrigen kann, so konnte und kann Erfolg versprechendes Lehren «das Lernen» nie ersetzen.

Literatur

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Claude Müller und Fabienne Javet

Flexibles Lernen als Lernform der Zukunft?

1Einführung

Unsere Gesellschaft ist einem ständigen Transformationsprozess unterworfen, und Flexibilität nimmt eine zunehmend wichtigere Rolle in verschiedenen Lebensbereichen ein. Beispiele dafür sind flexible Arbeitszeiten und hohe zeitliche Verfügbarkeit im Beruf, neue Familienmodelle sowie insbesondere im Tertiärbereich hochgradig mobile und globalisierte Lernende. In diesem Zusammenhang wird auch von den Bildungsinstitutionen mehr Flexibilität und Individualisierung gefordert, und in den letzten Jahren ist flexibles Lernen in den Fokus der pädagogischen Qualitätsentwicklung gerückt. Das flexible Lernen wurde in den 1970er Jahren in den USA begründet, seither hat sich das Interesse daran ständig entwickelt, was sich auch in einer steigenden Zahl an Publikationen in diesem Themenfeld ausdrückt (Li & Wong, 2018). Auch die aktuelle Diskussion zur Digitalisierung der Bildung ist stark vom Begriff des flexiblen Lernens geprägt; flexibles Lernen, digitales Lernen, Blended oder Distance Learning werden denn auch häufig sinngleich verwendet. In diesem Beitrag wird der Begriff des flexiblen Lernens geklärt, es werden exemplarisch Umsetzungen an Bildungsinstitutionen vorgestellt sowie Herausforderungen und Grenzen von flexiblem Lernen als Lernform der Zukunft diskutiert.

2Konzepte und Dimensionen des flexiblen Lernens

Flexibles Lernen oder Flexible Learning ist ein breiter Begriff mit unterschiedlichen Interpretationen (De Boer & Collis, 2005; Li & Wong, 2018). Ganz allgemein formuliert, sollen flexible Lernangebote den unterschiedlichen Bedürfnissen der Lernenden entsprechen und es ihnen ermöglichen, mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen (Wade, 1994). Im Zentrum von flexiblem Lernen stehen die Lernenden mit ihren Bedürfnissen; die Bildungsangebote sollen ihnen die Möglichkeit geben, selbst zu entscheiden, was, wann, wie und wo gelernt wird. Die British Higher Education Academy beschreibt dieses Konzept wie folgt: «Flexible learning is about empowering students by offering them choices in how, what, when and where they learn: the pace, place and mode of delivery» (HEA, 2015, S. 1).

Beim flexiblen Lernen müssen zwei Perspektiven adressiert werden. Die institutionelle Perspektive stellt die Frage, wie die Lernorganisation und die didaktische Ausgestaltung aussehen müssen, um beispielsweise den zeitlich und räumlich unabhängigen Zugriff auf Lernressourcen zu gewährleisten. Aus Sicht der Lernenden muss beachtet werden, dass flexibles Lernen Lernende in die Lage versetzt, einen selbstbestimmten Lernweg zu wählen und das Lernen entsprechend selbst zu regulieren; sie sind stärker als zuvor für den eigenen Lernprozess verantwortlich. Dies stellt auch höhere Anforderungen an das persönliche Zeitmanagement und die Selbstregulation der Lernenden. Die HEA (2015) schlägt folgende Möglichkeiten zur Flexibilisierung des Lernens vor:

–Wie: Wahlmöglichkeiten zwischen verschiedenen Lernformaten wie Präsenzlernen, Online Learning oder Blended Learning anbieten.

–Was: Bereitstellung von personalisierten Lernumgebungen mit einem vielfältigen Angebot an Optionen, die es den Lernenden ermöglichen, die Lerninhalte nach ihren Bedürfnissen und Wünschen zu wählen.

–Wann: Anbieten einer Ausbildungsstruktur mit der Möglichkeit, die Lernzeiten selbst zu wählen, die Lernzeiten an das Arbeits- und Privatleben anzupassen sowie die Intensität und das Lerntempo zu bestimmen; von Vollzeit und beschleunigt bis hin zu Teilzeit und zeitlich gestreckt.

–Wo: Gestaltung einer Lernumgebung, die es ermöglicht, an verschiedenen Orten zu lernen, sei es zu Hause, am Arbeitsplatz oder im Ausland.

Das von der HEA (2015) entwickelte Framework versucht, flexibles Lernen für die Hochschulbildung umfassend abzubilden, und umfasst auch die Rolle der Institution beim Bildungszugang oder die organisatorischen und administrativen Bildungsaspekte. Beispielsweise sollen durch institutionelle Agilität eine hohe Durchlässigkeit der verschiedenen Bildungsstufen und offene Bildungszugänge für Lernende mit verschiedenen Lernbiografien und unterschiedlichem sozialem Hintergrund ermöglicht werden. Eine wichtige Frage ist dabei, wie non-formal (z. B. in betriebsinternen Kursen) und informell (z. B. durch berufliche, private Aktivitäten) erworbene Kompetenzen anerkannt werden können. Dieser Aspekt steht in Europa auf der Tertiärstufe momentan im Fokus (Cedefop, 2015), die Umsetzung stellt aber hohe Anforderungen sowohl an ein Bildungssystem als auch an die jeweiligen Bildungsanbieter. Der Ansatz des «Recognition of prior Learning» wurde darum in vielen europäischen Ländern nur teilweise respektive noch gar nicht umgesetzt (European Commission, EACEA & Eurydice, 2018).

Aus pädagogischer Sicht können verschiedene Dimensionen von flexiblem Lernen identifiziert werden. Gemäß dem vielzitierten Artikel von Chen (2003) muss für flexibles Lernen in mindestens einer der folgenden Lerndimensionen Flexibilität vorhanden sein: Zeit, Ort, Geschwindigkeit, Lernstil, Inhalt, Assessment oder Lernpfad. Li und Wong (2018) haben die bisherigen Publikationen analysiert und sind zu ähnlichen Komponenten von flexiblem Lernen gekommen: Zeit (time), Inhalt (content), Zugangsvoraussetzungen (entry requirement), Bereitstellung (delivery), didaktische Gestaltung (instructional approach), Beurteilung und Bewertung (assessment), Lernressourcen und Support (resources and support) sowie Orientierung und Ziele (orientation and goal). Über die Flexibilisierung dieser Aspekte durch die Bildungsorganisation respektive die Lehrenden können den Bedürfnissen der Studierenden angepasste Lernumgebungen angeboten werden. Die Zeitdimension bezieht sich nicht nur auf das Datum und die Uhrzeit eines Kurses oder eines Moduls (z. B. Abendunterricht), sondern auch auf das Lerntempo innerhalb eines Kurses. Die Inhalte umfassen die Studienthemen – z. B. flexible Curricula, deren Reihenfolge und Schwierigkeitsgrad variiert werden kann, ohne die Bildungsziele insgesamt zu beeinträchtigen. Der Aspekt der Zugangsvoraussetzungen fragt nach den Voraussetzungen für die Teilnahme an Bildungsangeboten. Die Bereitstellung bezieht sich auf den Verteilungsmodus der Lernressourcen. Mit Webtechnologie und Breitbandinfrastruktur lassen sich heute vielfältige Online-Lernumgebungen mittels Lernvideos, Vorlesungsstreaming oder Webkommunikations- und Kollaborationstools gestalten, womit der Zugriff auf die benötigten Lernressourcen und Kommunikationstools heute fast überall möglich ist. Viele Projekte zu flexiblem Lernen beziehen sich auf diese Dimension, mit der das Lernen zeitlich und örtlich flexibilisiert wird. Auch die didaktische Gestaltung kann in Bezug auf Umfang, Sprache, soziale Organisation, Zeitpunkt und Art und Dauer der Lernaktivitäten vielfältig und flexibel gestaltet werden. Bei der Beurteilung und Bewertung kann mittels unterschiedlicher Prüfungsmodi (z. B. schriftlich vs. mündlich, eine große Prüfung vs. mehrere kleinere Prüfungen) sowie alternativer Möglichkeiten, ein Zertifikat zu erhalten (z. B. Prüfung, Präsentation, Gruppen- vs. Einzelarbeit), auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Lernenden eingegangen werden. Andere Formen der Flexibilität bei der Beurteilung und Bewertung beziehen sich auf die Gewichtung der verschiedenen Leistungsnachweise und auf die Anforderungen bezüglich Terminen und Fristen von Leistungsnachweisen. Flexibles Lernen ist kein autonomes Lernen, sondern erfordert vielfältige Lernressourcen mit verschiedenen Zugängen sowie zeitlich und örtlich flexible Unterstützung und Beratung. Die Festlegung der Lernziele kann als weiterer wichtiger Faktor für die Lernflexibilität angesehen werden.

Die genannten Dimensionen geben einen Orientierungsrahmen zu den Aspekten von flexiblem Lernen und bieten zudem eine Möglichkeit, den Grad der Flexibilität eines Bildungsangebotes zu bewerten. Heutzutage wird flexibles Lernen vor allem durch den Einsatz neuer Technologien realisiert (Tucker & Morris, 2012). Die oben genannten Dimensionen zeigen jedoch, dass flexibles Lernen weit mehr ist als nur der Einsatz von neuen Technologien (Li & Wong, 2018). Diese dienen aber als wichtige Enabler, mit denen flexible Lernumgebungen gestaltet werden können. Im Kern geht es beim Konzept des flexiblen Lernens darum, dass Lernende durch verschiedene Optionen beim Lernangebot die Möglichkeit haben, ihre Aus- und Weiterbildung und damit ihren Lernprozess bestmöglich an die eigenen Bedürfnisse und damit ihrem spezifischen Lebenskontext anzupassen.

3Implementation von flexiblem Lernen

Bisher wurde flexibles Lernen hauptsächlich auf der Tertiärstufe implementiert, weil die Vereinbarkeit von Familie, Studium und Beruf immer mehr in den Vordergrund rückt und einen wichtigen Anspruch der Studierenden an die Hochschule darstellt. Traditionell wurde die Vereinbarkeit von Studium und Beruf mittels Teilzeitstudien ermöglicht, die in vielen europäischen Ländern existieren; teilweise stehen diese aber nur Studierenden mit einer nachgewiesenen Beschäftigung in einem bestimmten Umfang offen (Eurydice, 2014). Dass das Bedürfnis nach flexiblen Studienangeboten besteht, zeigt der Erfolg von meist privaten Fernfachhochschulen, welche sich im Vergleich mit staatlichen Hochschulen trotz höherer Studiengebühren durch besonders flexible Studienangebote im Hochschulmarkt behaupten können. Unterdessen setzen aber auch staatliche Hochschulen auf flexibles Lernen. So erproben deutsche Hochschulen flexible Studienformate, um auf die zunehmende studentische Diversität zu reagieren (Zervakis & Mooraj, 2014). Die FH Südwestfalen hat beispielsweise ein «Studium flexibel» für ihre Studiengänge der Ingenieurwissenschaften eingeführt, bei welchem die beiden ersten Semester in vier Semestern durchlaufen werden können und das Studium mit verpflichtenden Gesprächen zur Studiensituation und unterstützenden Angeboten ergänzt wird. Mit diesem Studienformat möchte die Hochschule die in den MINT-Fächern hohe Abbrecher- und Durchfallquote reduzieren sowie gleichzeitig das selbstverantwortliche Handeln der Studienanfänger fördern (FH Südwestfalen, 2018). Ähnliche Ansätze zur Flexibilisierung der Studiengangszeit und -organisation werden momentan auch in den Niederlanden verfolgt (Cinop, 2017).

In der Schweiz hat die Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) einen FLEX-Studiengang entwickelt, bei dem die Präsenzzeit gegenüber dem Teilzeitstudium um mehr als die Hälfte reduziert und durch eine Online-Lernumgebung ersetzt wurde (Müller, Stahl, Lübcke & Alder, 2016). Die bisherigen Befunde zeigen, dass Studierende und Dozierende den Studiengang positiv aufgenommen haben und Studierende des FLEX-Studiengangs im Vergleich mit Studierenden des konventionellen Studienformats zumindest gleichwertige Leistungen erzielen (Müller, Lübcke & Alder, 2017). Ob flexibles Lernen allgemein zu äquivalenten Lernergebnissen im Vergleich mit traditionellen Lernansätzen führt, wurde bisher wenig untersucht. Am ehesten können dazu die Metaanalysen zu Blended Learning (z. B. Vo, Zhu & Diep 2017) herangezogen werden; diese unterscheiden aber bisher nicht, ob der klassische Unterricht zusätzlich durch E-Learning-Angebote angereichert wird oder ob dieser durch solche Angebote ersetzt und damit flexibles Lernen ermöglicht wird.

Auch in der beruflichen Bildung auf der Sekundarstufe II besteht wie auf der Tertiärstufe eine Doppelbelastung von Beruf (resp. privaten Verpflichtungen) und Ausbildung, und es sind flexible Lernformen gefragt, die zeit- und ortsungebundenes Lernen ermöglichen. Obwohl das schweizerische Berufsbildungssystem bezüglich horizontaler und vertikaler Durchlässigkeit bereits eine hohe Flexibilität aufweist, werden momentan Möglichkeiten zur weiteren Flexibilisierung diskutiert (Seufert, 2018), und es wurden verschiedene Projekte zur Flexibilisierung der beruflichen Grundbildung sowie der Berufsmaturitätsschule initiiert.

An Gymnasien steht beim flexiblen Lernen nicht primär die zeitliche und örtliche Flexibilisierung im Vordergrund, sondern das Angebot von personalisierten Lernumgebungen, mit denen die Schülerinnen und Schüler gemäß ihren Lernvoraussetzungen und -präferenzen selbstbestimmte Lernwege wählen können. Damit kann die Abhängigkeit von der Lehrperson reduziert und den Lernenden mehr Verantwortung für den eigenen Lernprozess übertragen werden. Ob und in welchem Ausmaß auch eine zeitliche und örtliche Flexibilisierung mit einer entsprechenden Reduktion der Präsenzzeit sinnvoll ist, bleibt offen, weil die Schule nicht nur Bildungsraum, sondern auch Lebensraum ist und die Bildungsinstitution dementsprechend auch Funktionen der Betreuung und Aufsicht übernimmt. Die Präsenzpflicht könnte durch flexibles Lernen jedoch den individuellen Bedürfnissen angepasst werden, um außerschulische Aktivitäten (z. B. Sport, Kunst, gesellschaftliches Engagement) zu fördern. Dies gilt verstärkt auch für die vorgelagerten Bildungsstufen (Primarschule und Sekundarstufe I), bei denen eine zeitliche und örtliche Flexibilisierung inklusive Reduktion von Präsenzzeiten aus pädagogischen Gründen von Lehrpersonen wie auch Elternschaft kaum akzeptiert würde.

4Herausforderungen und Grenzen des flexiblen Lernens

Wie unsere bisherigen Ausführungen zeigen, haben Bildungsinstitutionen auf verschiedenen Bildungsstufen in den letzten Jahren versucht, flexibles Lernen zu implementieren, wobei es weder sinnvoll noch praktikabel ist, in allen Dimensionen Flexibilität anzubieten. Aktuelle Studien zeigen, dass sich Lernende dessen durchaus bewusst sind und keine maximale Flexibilität in allen Dimensionen wünschen (Li, 2014; Tucker & Morris, 2012). Auf negative Effekte von zu viel Flexibilität wird auch von Vertretern der Kognitionspsychologie verwiesen (Corbalan, Kester & van Merriënboer, 2009). Wie Erfahrungen mit sehr offenen Lernumgebungen wie Discovery Learning zeigen (Kirschner, Sweller & Clark, 2006), sind sich insbesondere jüngere und wenig erfahrene Lernende nicht immer bewusst, was für ihren Lernprozess am besten ist, und treffen dadurch suboptimale Entscheidungen. Viele Optionen in sehr flexiblen Lernumgebungen können diesen Effekt – auch als Problem der Untersteuerung des Lernprozesses bezeichnet – verstärken. Zusätzlich sind durch viele Optionen auch laufend Entscheidungen nötig, was kognitive Ressourcen beansprucht und zu einer hohen kognitiven Belastung durch die Selbststeuerung im Lernprozess führen kann (Sweller, 1994).

Die Einführung von flexiblem Lernen ist durch die Individualisierung und Personalisierung des Lernprozesses für eine Bildungsinstitution und die involvierten Personen häufig mit weitreichenden Veränderungen verbunden, die mit entsprechenden Maßnahmen begleitet werden müssen. Für Lehrende hat flexibles Lernen insbesondere an Hochschulen eine Rollenerweiterung Richtung «Facilitators des Lernens» zur Folge, indem sie elektronische Lernressourcen wie Lernvideos produzieren, Online-Lernumgebungen konzipieren sowie individuelle Lernprozesse ermöglichen, unterstützen und begleiten. Für diese neuen Aufgaben müssen Lehrende mit Kursen, Coaching und Support sorgfältig vorbereitet und begleitet werden, damit keine negativen Veränderungseffekte wie Konfusion, Angst, Frustration oder Widerstand auftreten. Weiter kann die Implementation von flexiblem Lernen durch die Individualisierung und Personalisierung des Lernprozesses für eine Bildungsinstitution und die involvierten Personen aufwendig sein und deren Ressourcen übersteigen. Beispielsweise zeigen die Erfahrungen an der ZHAW bei der Entwicklung des FLEX-Studienformates, dass für eine Veranstaltung von 3 ECTS mit einem Initialaufwand von über 100 Stunden zu rechnen ist.

Nicht zuletzt ist flexibles Lernen auch für die Lernenden anspruchsvoll, da eine hohe Expertise im Bereich Selbstregulation erforderlich ist. Im FLEX-Studiengang der ZHAW wurden von Studierenden beispielsweise als größte Schwierigkeiten beim flexiblen Lernen «Probleme beim selbstgesteuerten Lernen», «Fehlende direkte Interaktion mit Dozenten/Studenten» und «Schwierigkeiten beim Zeit-Management» genannt (Müller, Lübcke & Alder, 2017). Samarawickrema (2005) weist auch darauf hin, dass Lernende «seem to be extremely teacher reliant, a trait that is counter to flexible, off-campus learner requirements» (ebd., S. 63). Da nicht alle Lernenden über die benötigten personalen Kompetenzen verfügen, um ihren eigenen Lernprozess beim flexiblen Lernen effektiv zu planen, zu organisieren und zu reflektieren, sollten von der Bildungsinstitution entsprechende Fördermaßnahmen wie Kurse und Coaching angeboten werden.

5Ausblick

In Zukunft werden Lernende verstärkt selbst darüber entscheiden, wie sie den Lernprozess gestalten, wo und wann sie lernen, und die Lerninhalte nach ihren Interessen und Bedürfnissen ausrichten (Major, 2016). Die Bildungsinstitutionen haben das notwendige Setting zur Verfügung zu stellen, um flexibles Lernen zu ermöglichen. Allerdings ist aufgrund der hohen Investitionskosten bei den Online-Lernumgebungen fraglich, ob eine Bildungsinstitution dazu alleine in der Lage ist oder ob nicht vielmehr Kooperationen nötig sein werden, um den steigenden Ansprüchen der Lernenden zu genügen (Adams Becker et al., 2018). Hilfreich kann dabei die Tendenz zur Harmonisierung der Lernziele und Curricula sein, wie sie momentan beispielsweise in der Schweiz zu beobachten ist (Lehrplan 21 auf Primarstufe und Sekundarstufe 1, basale Kompetenzen auf Gymnasialstufe). Flexibles Lernen kann die Deinstitutionalisierung von Bildung fördern, indem es Lernenden ermöglicht, Ausbildungselemente an verschiedenen Bildungsinstitutionen im Sinne eines Patchworks zu kombinieren (Ehlers, 2018). Dies heißt aber nicht, dass traditionelle Ausbildungsgänge in der Zukunft nicht mehr nötig sind. Die Erfahrungen mit dem FLEX-Studiengang an der ZHAW haben beispielsweise gezeigt, dass die Bedürfnisse der Lernenden sehr verschieden sind und ein Teil der Studierenden klar vorgegebene Strukturen schätzt. Gerade aufgrund dieser Diversität an Bedürfnissen ist flexibles Lernen in der Zukunft gefragt.

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