Kitabı oku: «Mehrsprachigkeit in der Schule», sayfa 7
ii. Additive Verfahren
In Institutionen, die Interkomprehensionskurse anbieten, stellt sich regelmäßig die Frage der (summativen) Evaluation. Als Antwort auf diese Frage wurden in einigen Fällen Tests entwickelt bzw. vorhandene Tests verwendet.
So berichtet Jamet (2010) über den Einsatz von Prüfungsvorlagen, die im Rahmen von internationalen Zertifizierungen bzw. für die französische Reifeprüfung (baccalauréat) entwickelt wurden. In diesem Fall wurde die schriftliche Rezeption italienischer Studierender in drei romanischen Sprachen (Französisch, Spanisch und Portugiesisch) getrennt getestet.1
Hier geht es folglich eher um einen vielsprachigen Evaluationsansatz, in dem Sprachen als getrennte Systeme betrachtet werden, als um die Evaluation der holistischen mehrsprachigen Kompetenz.
EuroComRom
Das Evaluationsverfahren im Rahmen von EuroComRom, das u.a. von Meißner (2010) und Reissner (2015) beschrieben wird, ist ein mehrdimensionales Verfahren, in dem die verschiedenen Teilkompetenzen der plurilingualen bzw. plurikulturellen Kompetenz evaluiert werden. Für EuroComRom bedeutet das, dass neben dem Leseverstehen in der/den Zielsprache/n die für die Interkomprehension besonders relevanten Kompetenzbereiche erhoben werden: Dies sind die Sprachbewusstheit (metakognitive Kompetenzen), die Sprachlernfähigkeit sowie die persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen (savoir-être). Das Evaluationsverfahren orientiert sich dabei an den Deskriptoren des Referenzrahmens für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (CARAP/REPA) (cf. Candelier et al. 2012; Reissner 2015, 154).
Die Evaluation der sprachlichen Kompetenzen erfolgt mithilfe eines Tests zum Lese- bzw. Hörverstehen in der jeweiligen Zielsprache bzw. in den jeweiligen Zielsprachen. Die rezeptive Kompetenz wird nach den Niveaustufen des GERS definiert. Die Bewertung des Leseverstehens eines Textes basiert auf der Wiedergabe der argumentativen Struktur eines Textes in der L1. Ein Text gilt dann als gänzlich verstanden, wenn die Hauptargumente eines informativen Textes erkannt werden (cf. Meißner 2010, 200). Für die Erhebung der nichtsprachlichen Kompetenzen werden introspektive qualitative Verfahren herangezogen. Mit Hilfe von Protokollen des lauten Denkens sollen kognitive Lernprozesse sichtbar gemacht werden: bewusst eingesetzte Techniken und Strategien wie Transferstrategien und metakognitive Kompetenzen (die Fähigkeit zum Sprachenvergleich und der Aufbau einer Hypothesengrammatik). Aber auch Einstellungen und motivationale Faktoren können damit erfasst werden (cf. Bär 2009, 135ff.).
Das Sprachlernverhalten und damit die Sprachlernfähigkeit (savoir-apprendre) kann durch einen Fragebogen erhoben werden: Meißner (2010, 196) beschreibt den Einsatz eines auf der Grundlage von Oxford (1990) inventory for language learning (SILL) erstellten und von Mißler (1999) ins Deutsche übertragenen Fragebogens zum Lernverhalten.
Es stellt sich die Frage, ob die Erhebung der Lesekompetenz durch ein Testverfahren, das nur wenig von standardmäßig eingesetzten Verfahren zum Erheben der Lesekompetenz in Einzelsprachen abweicht, dem Anspruch gerecht wird, die mehrsprachige Kompetenz in ihrer Komplexität und ihrem dynamischen Charakter – selbst wenn es sich um den linguistischen Aspekt der mehrsprachigen Kompetenz handelt – zu erfassen.
Die für die Interkomprehensionskompetenz – ob es sich nun um die rezeptive oder um die interaktionale Interkomprehension handelt – als so wichtig erachteten Teilkompetenzen der Lernfähigkeit, der metakognitiven/metalinguistischen Kompetenzen (inkl. Sprachbewusstheit) und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen werden in den existierenden Ansätzen zur Evaluation in der Regel mit Hilfe von intro- bzw. retrospektiven Verfahren erhoben. Der Einsatz qualitativer Verfahren für die Erhebung der nichtsprachlichen Kompetenzen soll Aufschluss über den Strategieneinsatz geben. Sie können wertvolle Erkenntnisse über Lernprozesse und über persönlichkeitsbezogene Faktoren wie Emotionen und Einstellungen geben (cf. Heine 2013, 2014). Die Validität solcher Daten ist allerdings umstritten: Introspektive Verfahren beruhen auf der Annahme, „dass Sprache tatsächlich als Indikator für Gedanken verwendet werden kann, ohne diese im Wesen zu verändern“ (Heine 2014, 129). Diese Verbindung scheint aber individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt zu sein – ein Umstand, den es bei der Datenerhebung zu bedenken gilt. Für standardisierte Kompetenztests sind sie daher nicht geeignet. Allerdings ermöglichen sie es, das „Produkt von Leistungsmessung“ (Arras 2013, 75) besser zu verstehen.
iii. Auf dem Weg zu einem integrativen Ansatz
Intermar
Einen anderen Weg wählte das (bereits erwähnte) Intermar-Projekt. So wurde für jede Sprachgruppe ein einziger Test entwickelt. Für den romanischen Bereich bekamen die Studierenden fünf Zeitungsartikel zum gleichen Thema (autonome Autos) zum Lesen: jeweils einen in Französisch, Italienisch, Portugiesisch, Spanisch und Rumänisch. Zwei in einer kommunikativen Gesamtaufgabe1 eingebettete Unteraufgaben waren zu bewältigen: Zum einen sollten die Studierenden in ihrer Muttersprache eine Liste aller Information erstellen, die in allen Artikeln gleich waren, und zum anderen in den Texten fünf Informationen unterstreichen, die in mindestens zwei (aber nicht allen) Texten vorhanden waren. Es ging darum, nicht das reine Verstehen in verschiedenen Sprachen zu testen, sondern die Fähigkeit, Informationen aus mehrsprachigen Quellen zu vergleichen und kritisch zu bewerten. Durch den Einsatz verschiedener Sprachen im selben Test sollte außerdem die mehrsprachige Kompetenz besser testbar sein, so zumindest das diesem Test zu Grunde liegende Prinzip: Ziel war es, „to measure the final level of acquisition of IC competences in the context of plurilingual reception inside each language family“ (Intermar, 2013).
Das zweite Beispiel stellt einen Versuch dar, der mehrsprachigen Dimension der Interkomprehension gerecht zu werden und eine holistische Kompetenz durch eine (für mehrsprachige Menschen) realitätsnahe Aufgabe zu testen. Allerdings wird wie im ersten Fall nur eine Fertigkeit – das Leseverstehen – geprüft.
MAGICC: Szenarien mit unterschiedlichen Aufgaben (Tasks)
Im Rahmen des Projekts MAGICC (Modularising multilingual and multicultural academic communication competence), das dem mehrsprachigen interkulturellen Lernen in akademischen Kontexten gewidmet war, wurden sowohl ein Referenzrahmen für die Beschreibung der notwendigen Kompetenzen im Bereich Lesen, Hören und Schreiben als auch Lernszenarien für die Entwicklung dieser Kompetenzen erstellt. Die insgesamt zehn Szenarien bestehen aus unterschiedlichen handlungsorientierten Aufgaben und Teilaufgaben (Tasks), die möglichst realitätsnah gewählt sind und es den Lernenden ermöglichen, die für das Studium und für die Arbeitswelt relevanten sprachlichen, akademischen und interkulturellen Kompetenzen zu erwerben. Die Teilaufgaben stehen in einer engen Beziehung zueinander. Für jede Aufgabe sind die Lernziele angegeben, die involvierten Fertigkeiten und Strategien und die Kriterien für die Evaluation dieser Kompetenzen sowie das erwartete Ergebnis, in einem konkreten Beispiel z. B. die Erstellung eines zwei- bzw. mehrsprachigen Texts mit Informationen über zwei Städte auf Grundlage von schriftlichen Texten. In einer Teilaufgabe geht es darum, komplexe Texte, darunter auch nichtlineare Texte mit Grafiken und Statistiken, in mindestens drei Sprachen kritisch zu analysieren und in Beziehung zu setzen. Zur Evaluation dieser Fertigkeiten sollen die Studierenden eine mehrsprachige Liste von Argumenten mit Unterpunkten erstellen (cf. Álvarez & Pérez-Cavana 2016).
Die mehrsprachige interkulturelle Kompetenz wird hier in Form einer komplexen Aufgabe evaluiert: Das Szenario mit den Teilaufgaben involviert mehrere Fertigkeiten (Lesen, Schreiben) in jeweils mehrsprachigen Settings. Die Evaluationskriterien stehen in engem Zusammenhang mit den Lernzielen. Damit entspricht dieser Ansatz in vielen Kriterien einem integrativen Ansatz; gemäß den Lernzielen des Kurses sind die Szenarien allerdings nicht auf eine mehrsprachige Interaktion ausgelegt.
iv. Integrativer Ansatz: das Projekt EVAL-IC
Grundlagen
Im Rahmen des Projekts EVAL-IC1 wird Interkomprehension als eine Kommunikationsform betrachtet, die auf spezifischen Kompetenzen beruht und durch verschiedene Sprachhandlungen verwirklicht wird: rezeptive Interkomprehension, Interproduktion und interaktionale Interkomprehension. Unter rezeptiver Interkomprehension verstehen wir „Rezeption (Lese- oder Hörverstehen) in fremden Sprachen, wenn diese hauptsächlich (aber nicht ausschließlich) unter Verwendung von interlingualem Wissenstransfer stattfindet. Vorkenntnisse in diversen Sprachen meistens der gleichen Sprachfamilie werden genutzt, um andere Sprachen zu verstehen“ (Ollivier & Strasser 2013, 43sq.). Unter interaktionaler Interkomprehension werden mehrsprachige Interaktionen zusammengefasst, bei denen „sich mindestens zwei Kommunikationspartner/innen unter Verwendung unterschiedlicher Produktionssprachen verständigen. Jede/r spricht/schreibt in einer Sprache, die er/sie in ausreichendem Ausmaß beherrscht, und versteht den/die Kommunikationspartner/in, der/die sich in einer anderen Sprache (oft innerhalb einer Sprachgruppe) ausdrückt“ (Ollivier & Strasser 2013, 44). Interproduktion bezeichnet „die sprachliche Produktion in einer Sprache, die potenziell von den Adressat/inn/en verstanden werden kann, weil sie z. B. mit einer der von den Adressat/inn/en gelernten Sprachen genetisch verwandt ist, wobei das Schreiben bzw. das Sprechen so gestaltet wird, dass das Verstehen erleichtert wird (Balboni 2007, 2009; Hédiard 2009; Ollivier 2017)“ (Ollivier & Strasser 2018, 196).
Als Grundlage für die Entwicklung von Evaluationsverfahren wurden im Rahmen des EVAL-IC-Projekts Deskriptoren für die mündlichen und schriftlichen rezeptiven und produktiven Kompetenzen sowie für die mehrsprachige mündliche Interaktion erarbeitet.
Um den holistischen Charakter der der Interkomprehension zu Grunde liegenden mehrsprachigen Kompetenz zu unterstreichen, wird zurzeit2 an einem Test gearbeitet, der diese Kompetenz durch eine komplexe authentische Gesamtaufgabe (ein Szenario) überprüft, die einerseits die Aktivierung aller Sprachhandlungen fördert und andererseits verschiedene Stufen im kognitiven Bereich nach der Bloomschen Taxonomie anspricht und die Evaluation der diversen Dimensionen der mehrsprachigen kommunikativen Kompetenz testet: (inter-)linguistische, interkulturelle, soziopragmatische, kognitive und strategische Dimensionen.
Szenario-Beispiel aus dem Projekt EVAL-IC
Da der Test noch in der Entwicklungsphase steht, können keine Einzelheiten dargestellt werden. Sicher ist, dass es sich um ein Szenario handeln wird, das realitätsnah ist und hohe Plausibilität für Studierende, das Zielpublikum des Projekts, aufweist. Die Präferenz geht zurzeit in Richtung einer studentischen Konferenz zum Thema „nachhaltige Entwicklung“. Die Studierenden würden verschiedene Phasen der Vorbereitung und Delegiertenauswahl durchlaufen. Die Vorbereitungsphase sähe vor, dass sich die potentiellen Kandidat/inn/en über Umwelt- und Entwicklungsfragen in den fünf im Projekt vertretenen romanischen Sprachen informieren (rezeptive Interkomprehension) und die Informationen synthetisch zusammenfassen, um Argumente zur Verteidigung ihrer Bewerbung zu haben. Vor dem mehrsprachigen Organisationskomitee (bestehend aus den Evaluator/innen, multirater) sollten sie nämlich einen kurzen Vortrag (mündliche Interproduktion) mit anschließender Diskussion (interaktionale Interkomprehension) halten, in dem sie sich vorstellen und Argumente vorbringen, warum sie ausgewählt werden sollten. Sie sollten auch mit Kolleg/inn/en an einem Konzept arbeiten (interaktionale Interkomprehension, multi-candidate) und in einer romanischen Sprache eine Zusammenfassung produzieren (schriftliche Interproduktion), die für die Konferenz als Präsentations- und Arbeitsvorlage dienen könnte.
Dieses Testverfahren aktiviert sowohl rezeptive als interaktionale Interkomprehension und Interproduktion, wird den Kriterien nach Canagarajah (2010, 238) (multitask, multirater und multi-candidate) gerecht und spricht verschiedene Ebenen der Bloomschen Taxonomie an, u.a. Verstehen, Bewerten und Synthese.
Das EVAL-IC-Projekt wird die erste Version des Tests Ende Januar 2019 fertigstellen. Interessent/inn/en können sich auf der Website des Projekts näher informieren: http://www.evalic.eu.
4 Perspektiven
Die Forschung im Bereich Evaluation der mehrsprachigen Kompetenz, speziell der Interkomprehensionskompetenzen, ist noch jung: Erste Modelle dieser Kompetenzen wurden erst entwickelt. Das erklärt, warum nur wenige Ansätze, die sowohl die Theorien im Bereich Evaluation kommunikativer Kompetenz als auch im Bereich Mehrsprachigkeit einbeziehen, konsistent entwickelt und umgesetzt wurden. Verschiedene Tendenzen sind herauszulesen: die Verwendung introspektiver Verfahren, z. B. durch Portfolio oder Protokolle des lauten Denkens, additive Testverfahren, mit denen eine Fertigkeit in mehreren Sprachen evaluiert werden soll, und integrative Verfahren, die verschiedene Stufen der Integration aufweisen. Fest steht, dass weiterhin ein sehr großer Bedarf an Forschung im Bereich Evaluation der mehrsprachigen Kompetenzen besteht, speziell der Interkomprehensionskompetenzen.
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