Kitabı oku: «PENSAR, VIVIR Y HACER LA EDUCACIÓN: VISIONES COMPARTIDAS VOL. 3», sayfa 3

La gramática epistemológica de la Educación Inclusiva se estructura sobre categorías temáticas que forjan la transformación. Interesa crear nuevas visiones que afecten a las disciplinas que confluyen en la organización de su campo de estudio. Se propone crear la base de lo nuevo, que no sólo reúna diversas actividades conceptuales, epistemológicas y metodológicas, sino que, además, produzca un nuevo saber y objeto a través de un conjunto de intercambios. Sobre este particular, Bal (2018) agrega que

los mismos problemas trae el adverbio “más allá”, que sugiere que podemos dejar el (mal) pasado atrás y movernos a un (mejor) presente. Esto nos insta a cerrar los ojos a la persistencia de algunos de aquellos malos elementos del pasado, que están reenfocados y preservados en el presente. (Bal, 2018, p. 5)

4.-DILEMAS DEFINICIONALES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

El campo de la Educación Inclusiva es un terreno fundamentalmente disputado por una multiplicidad de disciplinas, teorías, objetos, métodos, territorios, sujetos, influencias, modos de análisis, conceptos, saberes, compromisos éticos y proyectos políticos. Construye un espacio no-disciplinar; no fijo en ninguna disciplina y en ninguno de los aportes antes indicados. Más bien, viaja permanente y no-linealmente, por cada uno de ellos, en cada nuevo aterrizaje extrae lo más relevante y significativo de cada recurso epistemológico, con el propósito de fabricar un nuevo objeto y saber. Su comprensión rebasa los límites disciplinarios al reconocer que las formas de conocimiento que le son propias se resisten a operar en una lógica exclusionaria, repercutiendo seriamente en la organización de los procesos de formación del profesorado, producto de la fragmentación de sus disciplinas16. La configuración teórica de la Educación Inclusiva opera en el movimiento, en el encuentro, en el pensamiento de la relación, en el caos y en la constelación; forja una estructura de conocimiento abierta, compuesta por un conjunto de prácticas teóricas y metodológicas heterogéneas, cuya funcionalidad reside en el concepto de síntesis disyuntiva.

¿Es la Educación Inclusiva una disciplina? Como aproximación preliminar, se afirma que no, puesto que, su objeto no puede ser delimitado en los paradigmas actuales de ninguna disciplina. No pertenece a la región de Educación Especial, si se ha establecido su relación, es básicamente por la incapacidad del campo y de sus investigadores para comprender sus objetos. La incomprensión de su objeto es influenciada por el significado establecido por la Educación Especial, convirtiéndose en un significante erróneo o bien, que instrumentaliza e inscribe su actividad en lo abyecto, restringe la pregunta por la creación de otros mundos. Continuar concibiendo la Educación Inclusiva como Educación Especial, sería condenada a repetir el mismo fallo. A pesar de no presentar estatus disciplinario, fabrica un objeto ambivalente, complejo y multidimensional, de carácter eminentemente fronterizo y post-disciplinar, articulando cuestiones específicas en torno a este objeto, vinculadas esencialmente a la educación, pudiendo ser aplicado en términos sociales, políticos, culturales, etc. Concebida así, configura un objeto abierto, utilizándose de diferentes maneras. La falta de claridad sobre la naturaleza de su dominio continúa siendo uno de los puntos más críticos de su teoría. Una interrogación con estas características instituye una reflexión programática sobre el sentido y alcance de su trama epistemológica. ¿Por qué la Educación Inclusiva concierne a la educación en general?

Al concebir la inclusión como un pegamento epistémico-metodológico y analítico, se convierte en un entramado gramatical complejo, resulta de la asociación de múltiples predicados concebidos como recursos epistemológicos heterogéneos. De modo que, el campo de la inclusión “requiere ser analizado a partir de conceptos que provienen de ámbitos y autores diversos” (Virno, 2003, p. 75). La formación del campo epistemológico de la Educación Inclusiva se convierte en una estructura de conjunción compleja. Al conformar “un espacio plural puede la disciplina diferenciar sin subordinar lo que es diferido y, sin establecer, una jerarquía de lo que es y no legítimo con base en una supuesta objetividad cuyo soporte es implícito e incomunicable” (Suescún, 2002, p.197). Como tal, es un fenómeno que viaja y se moviliza por intensas y complejas singularidades epistemológicas, concebidas como herramientas analíticas que permiten abordar una compleja multiplicidad de aspectos de la realidad. Forja un espacio de disposición de disciplinas y una disposición histórica específica de verdad (forma de saber). ¿Qué es, entonces, lo que este estilo de investigación y análisis que se propone haría al interior de la Ciencia Educativa y la pedagogía en general?, ¿qué cosas no podría hacer si continúa operando dentro del marco analítico y conceptual tradicional? En efecto, es

[…] en el doble sentido de la deconstrucción, en donde encontramos un modelo para construir el espacio no disciplinar. Uno de los caminos para liberarse de los modelos disciplinares y disciplinarios totalizantes es el que nos lleva a reconocer las fronteras de la disciplina y sus límites, el papel que ésta juega en la construcción de sus objetos de estudio; la responsabilidad que tiene con el conocimiento que éste produce. (Suescún, 2002, p. 196)

La afirmación: ‘la Educación Inclusiva es una teoría sin disciplina’, no sólo se refiere al conjunto de elementos que participan de su circunscripción intelectual y de sus ámbitos de formalización académica, sino que iluminan su función y apertura de su estructura disciplinaria a partir de contribuciones provenientes de lo anticolonial, lo postcolonial, la corriente interseccional, el feminismo, la filosofía política, de la diferencia, los estudios visuales, la teoría crítica, los estudios queer, de género, de la mujer, la interculturalidad crítica, la física, los estudios de la subalternidad, el pragmatismo, etc. convirtiéndose en una categoría analítica de intermediación. Si ésta no se encuentra fija en ninguna disciplina, ¿de qué manera es posible circunscribir el dominio de su objeto? Tradicionalmente, los dominios disciplinares son definidos a partir de sus objetos de estudio, pero, ¿qué sucede cuando éste rebasada los límites disciplinarios históricamente aceptados y legitimados?, construye su saber por fuera de cada uno de sus aportes que son capturados en una malla de conexión, posibilita la resolución de problemas ante una variedad de temáticas –heterotopicalidad17–, instala una nueva manera de pensar y asumir los problemas educativos. La Educación Inclusiva como práctica crítica otorga respuestas complejas. Al respecto, Bal (2004) indica que

[…] el estatus de tal movimiento dentro del pensamiento y la organización académica. La respuesta a si nos estamos enfrentando con una disciplina o con una interdisciplina dependerá de cuál sea su objeto. Si el dominio de su objeto consiste en el conjunto de materiales consensuadamente categorizados, alrededor de los cuales han cristalizado ciertas hipótesis o aproximaciones, estaríamos tratando con una disciplina (p. 12-13).

La configuración de la estructura intelectual relacional de la Educación Inclusiva, no surge por vía de acumulación de disciplinas o disposición de un conjunto de éstas organizadas en torno a un tema, más bien, dicha opción deviene en una empresa estéril en la construcción de un campo y objeto de conocimiento. Su dimensión post-disciplinar consiste en crear un objeto que no le pertenece a nadie. Sobre este particular, insiste Bal (2004) agregando que, “la idea de crear un objeto nuevo que no pertenezca a nadie hace imposible definir su dominio como una agrupación de elementos” (p. 13). Emerge por vía de desarticulación y rearticulación de cada uno de sus elementos, en la discontinuidad, en el vuelco y en el giro, forja una estructura de conocimiento que sigue la lógica hegeliana de totalidad dinámica, cuyas posiciones y elementos de confluencia –objetos, métodos, teorías, influencias, sujetos, territorios, marcos teóricos y políticos mediante los cuales se moviliza la categoría de inclusión– se entrelazan y engendran unos con otros. Al afirmar que, epistemológicamente, la Educación Inclusiva emerge de un conjunto de enredos genealógicos de dispersión, se refiere a una estructura dinámica de entrelazamiento discontinuo, la cual, consagra una práctica analítica y metodológica abierta.

La estructura de conocimiento de la Educación Inclusiva concebida como una disposición de disciplinas, evita atrincherar un conjunto de disciplinas ya existentes, más bien, persigue el propósito de abrir su espacio disciplinar a partir de una operación extradisciplinar. Mediante esta operación logra conectar campos alejados en su actividad científica, articulados entre sí, a partir de un aspecto particular al objeto aquí discutido. Suescún (2002), agrega que,

[…] aun cuando dentro de estos se haya hecho necesario romper con las barreras disciplinarias y sus metodologías asociadas. Salvo por la consideración sobre el conflicto existente entre métodos y conceptos incompatibles, nos encontrarnos nada más y nada menos ante la lógica del ‘market place’ en donde todo vale y todos juegan siempre y cuando lo hagan alrededor de un mismo interés (p. 195).

La organización intelectual que configura la Educación Inclusiva concibe el papel de las fronteras como elementos que son objeto permanente de desterritorialización y reterritorialización, rechazan las operaciones que devienen un dominio de otro. Su lógica de configuración opera en rearticulación de cada uno de sus elementos. Las teorías sin disciplinas, si bien, constituyen campos cuyo orden de producción opera en la dispersión y en la diseminación –particularidad del orden de producción del enfoque analizado en este trabajo–, no tiene como propósito instrumentalizar sus disciplinas y sus metodologías, le permite operar en un marco donde conceptos diferentes, herramientas metodológicas, saberes y formas de análisis heterogéneas se encuentran y constelan favoreciendo la producción de un nuevo campo de análisis y producción. Además, favorece una comprensión situada “de los ‘lugares’ en los cuales éstos se sobrelapan, se excluyen o se complementan. Estaríamos entonces frente a un campo de estudio no inter o multidisciplinario y ecléctico, sino dentro de uno en el cual las fronteras estén en constante proceso de transformación” (Suescún, 2002, p. 196). Forja un aparato conceptual y analítico complejo y denso. A través de la condición postdisciplinaria se evita que los educadores e investigadores se conviertan en expertos en varias disciplinas, devenidas en prácticas de collage o bricoleur que a juicio de Sousa (2010) se convierten en prácticas parasitarias, atrapando el saber en marcos disciplinarios externos al fenómeno. Se interesa por “las herramientas de análisis y los cuestionamientos que por tradición han sido del dominio ‘exclusivo’ de las distintas disciplinas o campos de conocimiento” (Suescún, 2002, p.196).

¿Qué tiene de interesante la partícula post en la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva? Preliminarmente, se quiere señalar que la palabra de origen latino post presenta implicancias sustanciales en su comprensión teórica. Si bien, la naturaleza del conocimiento de la Educación Inclusiva presenta un marcado carácter postdisciplinar, su sentido y alcance teórico y discursivo se inscriben en el giro postcrítico. Epistémica e ideológicamente, el prefijo post no se reduce a un sistema de sustitución, tampoco designa una fractura temporal lineal, ni mucho menos un conjunto de sucesiones cronológicas y epistemológicas. Tradicionalmente, la literatura especializada en el campo de la Educación Inclusiva describe una transición lineal de dos conceptos que semántica e ideológicamente, se presentan como parasinónimos, al tiempo que, no queda clara la especificidad de su dominio conceptual y epistemológico, se refiere así a las nociones de integración e inclusión. Regresando al análisis de la contribución de lo post, se coincide con Hall (2011) que su propósito no refiere exclusivamente a la desintegración de algo, sino más bien, expresa un marcado carácter de transición, configura un momento de indeterminación, descrito como “un movimiento dialógico sin superación dialéctica” (Hall, 2011, p. 46). El proceso de reconfiguración y reconceptualización de la Educación Inclusiva es constituido en la experiencia de dislocación, fragmentación y movimiento permanente.

Entre las principales tensiones analíticas que enfrentan contornos críticos de la educación inclusiva, pueden ser sintetizadas a través de las siguientes interrogantes: ¿qué es exactamente la educación inclusiva?, ¿es un concepto, un paradigma, una metáfora, un dispositivo heurístico, una metodología o bien, una teoría? Enmarcar la educación inclusiva a través de la noción de ‘teoría’ sugiere determinar cautelosamente qué tipo de teoría designa, en este caso, reafirma una teoría de carácter postcrítico.

La ‘inclusión’ como categoría de análisis enfrenta un problema definitorio particular, participa de las relaciones de poder estructurales y de las representaciones culturales que interroga. Sin embargo, la comprensión de las condiciones que hacen su conocimiento comprensible desde la autenticidad del fenómeno, constituye junto a su objeto –qué– y método –cómo–, uno de sus puntos más álgidos y espinosos. Al reconocer que la inclusión participa de las relaciones que interpela, atiende al conjunto de acciones que la sitúan como reflejo de las relaciones de poder a nivel estructural y de su micro-práctica. La educación inclusiva como proyecto intelectual construye una estrategia de resistencia epistémica –micropolítica epistémica–, analiza cómo determinados cuerpos de conocimiento se colocan al servicio de la dominación y/o opresión –por ejemplo, la empresa que alberga la propuesta del esencialismo liberal–, o bien, cómo el conocimiento influencia la configuración de las relaciones de poder (Hill Collins, 2015). Por norma, los sistemas de razonamiento hegemónicos significados como parte de la educación inclusiva, tienden a omitir un examen que aborde la inclusión situada dentro de las estructuras de poder y de las representaciones culturales, ambos temas clave en su vinculación con la justicia. Desconoce las formas de (re)articulación de los diversos discursos sobre inclusión, imponiendo un significante unívoco que pone en desmedro el encuentro con la multiplicidad de diferencias o singularidades múltiples, ni el conjunto de relaciones en las que se inscriben sus significados. La multiplicidad de expresiones del poder, constituye dominios de opresión y dominación históricamente construidos, cuyo poder organiza a determinados grupos al interior de las estructuras de escolarización, invisibilizando la presencia de obstáculos complejos y tecnologías de cooptación de determinados estudiantes a las fronteras del derecho ‘en’ la educación.

El estudio sobre las condiciones de dinamismo de los formatos del poder –diversas expresiones del mismo, de carácter regenerativo y performativo– organizan a determinados colectivos de ciudadanos atravesados por diversas experiencias de exclusión, discriminación, desigualdad y freno al autodesarrollo, entre otras, en patrones específicos del poder. Sin duda, este punto constituye un núcleo analítico clave para examinar por qué razón, determinados grupos o instituciones educativas, enfrentan obstrucciones en la construcción de su tarea educativa, en la gestión de la enseñanza y del currículo. Cada una de estas dimensiones, operan a través de patrones específicos del poder. Esta dimensión remite a un examen que tendrá como misión redescubrir las reglas de funcionamiento del sistema educativo, atendiendo al tipo de formación social específica en el que han sido alojadas.

La formación ficticia, esencialista y opresiva de la inclusión, consciente del problema ontológico que afecta a la comprensión de los grupos sociales, atiende al efecto opresivo que asigna a la noción de ‘diferencia’ en tanto mecanismo de devaluación y alteridad restringida y absoluta, que avala una lógica profundamente arraigada de segregación, ahora, con un cambio retórico que débilmente impacta en la trasformación del mundo. El discurso que instala dicha formación social, impone un sistema de razonamiento y un argumento institucionalizado para la comprensión del mundo y su transformación. La transformación institucional, es decir, un sistema de alteración sin soporte e intervención en el mundo, puede asemejarse a la idea de performativo absoluto, impone diversas formas de novedosidades y falsas políticas de deconstrucción. Este punto, será retomado en páginas posteriores. La formación ficticia, esencialista y opresiva de la inclusión constituye una operatoria aplicada a múltiples dimensiones constitutivas de las estructuras sociales y las representaciones culturales. Lo interesante es que cada uno de estos planteamientos se desplaza coordinativamente entre sí. Si bien, unos se imponen sobre otros, sus coordenadas de regulación del mundo social, de las articulaciones de las estructuras educativas y las trayectorias del estudiantado, operan relacionalmente18. ¿Existen proyectos intelectuales diversificados al interior del campo de la educación, elaborados por comunidades interpretativas o colectividades específicas? Efectivamente, se observan diversos proyectos intelectuales, sin embargo, sus objetos de análisis, tienden a superponerse nublando la especificidad de cada proyecto, debido a la utilización de conceptos, estrategias de lectura e intervención en el mundo, etc. por consiguiente, lo que habita en el corazón del proyecto intelectual de la educación inclusiva, destaca la lucha por la construcción permanente de condiciones de justicia estructural, cultural y relacional, la persistente búsqueda de sistemas de recognición para entender las operatorias y articulaciones de la multiplicidad de formatos del poder, así como, estrategas recognoscitivas sobre el sujeto a la luz de la multiplicidad, las estructuras sociales y de escolarización, la creación de un proyecto ciudadano crítico-complejo, etc. Sin embargo, en la historia intelectual del campo, explicita débilmente un análisis contestatario en torno a las dimensiones estructurales del poder, específicamente, de la opresión, la dominación, la desigualdad educativa. Sus articulaciones se encuentran más próximas a la filosofía de la denuncia. La estrategia definitoria de su centro crítico, se interroga permanentemente, acerca del tipo de proyectos significados bajo el adjetivo ‘inclusiva’, se legitiman, instalan y desaparecen en determinadas formaciones específicas.

Al constituir la inclusión un campo en permanente movimiento y una expresión del pensamiento relacional, su espacio de producción –diaspórico– alberga una amplitud de proyectos intelectuales procedentes de sus principales campos de confluencia que crean y garantizan la producción de su saber, en su mayoría, responsables de la apertura de su estructura disciplinaria de carácter falsificada. El aporte que transfiere cada uno de estos campos, exige trabajo de traducción y rearticulación de sus aportes, de lo contrario, la producción de un nuevos saber sobre educación inclusiva, corre el riesgo de operar bajo la recurrente estrategia del aplicacionismo. La construcción del conocimiento de la educación inclusiva opera en la permanente rearticulación de sus elementos, su espacio de construcción –en adelante diaspórico–, posibilita dicha empresa al instaurar una tecnología de exterior constitutivo, es decir, alcanza su eficacia en el redoblamiento y la apertura constante. Sin embargo, la profundidad, la contextualidad y la pertinencia de diversos proyectos intelectuales más relevantes y críticos que confluyen y participan de la producción de saber auténtico de la educación inclusiva, muchas veces, no son bien recibidos y comprendidos por académicos, investigadores y educadores. En las estructuras académicas institucionales, sus contenidos no alcanzan el estatus de canon legitimado por la intelectualidad hegemónica de la educación inclusiva, que mayoritariamente, expresa una operación abductiva de carácter liberal, colocándose al ritmo de los tiempos, que no necesariamente, lleva implícito un compromiso político, ético y epistémico con los axiomas teóricos de la educación inclusiva. Se convierte en una expresión de moda política y académica.

El dispositivo teórico de carácter postcrítico que configura la educación inclusiva, ofrece diversos beneficios, particularmente, a través de diversos proyectos intelectuales críticos que participan de su ensamblaje, explica la transformación que puede tener lugar en la instalación de otras formas de articulación de las estructuras educativas, las operatorias de regulación vinculadas a determinadas formaciones sociales de opresión, dominación y desigualdad, etc. presentes en la construcción de la enseñanza, del currículo y de la tarea educativa. ¿Por qué las diversas expresiones del poder, constituyen temas fundamentales en la comprensión teórica de la educación inclusiva? Fundamentalmente, proporciona un espacio intelectual y político de comprensión de la subordinación que afecta relacionalmente y de forma multinivel a un amplio espectro de ciudadanos albergados bajo la categoría de multiplicidad de diferencias. ¿Qué encuentran tales grupos dentro de la teoría de la educación inclusiva? Básicamente, estrategias de oposición a las desigualdades estructurales que afectan sin distinción a un amplio espectro de colectivos en la etapa escolar. Su fuerza teórica reside, particularmente, en el establecimiento de formas específicas de relacionamiento entre una amplia variedad de proyectos de conocimientos específicos que circulan no-linealmente en un espacio diaspórico de producción, respecto de relaciones de poder históricamente construidas.

La educación inclusiva, en tanto estrategia analítica y política, articula su poder de intervención en el mundo; se emplea para abordar las diversas formas de desigualdad que estructuran los procesos de escolarización, especificando cómo determinados saberes o proyectos políticos educacionales contribuyen silenciosamente a reproducir desigualdad haciendo uso de algunos de los principios más elementales propuestos por este campo. Analiza críticamente, qué proyectos de conocimiento sirven a la desigualdad, la opresión y la dominación. Sin duda, proliferan argumentos vinculados a la multiplicidad de formas del esencialismo y del individualismo metodológico, sistemas de razonamientos en los que el sujeto queda estratégicamente excluido de proyectos significados como ‘en resistencia’. La inclusión encuentra su campo de actividad más allá de un análisis mono-sistema, se propone introducir un mayor nivel de complejidad en el estudio de los problemas educativos, abandona el estudio de la desigualdad desde un punto de vista mono-categorial, su razón, en parte, dedica su actividad analítica a examinar las formas sociales en las que cada formato del poder tiene lugar, sugiriendo un análisis más profundo, complejo y matizado, respecto las (re)articulaciones entre las estructuras sociales y las representaciones culturales (Hill Collins, 2015).

La educación inclusiva instala una nueva forma de organizar y plantear los principios, contenidos y sistemas de razonamientos de la educación del siglo XXI. Se convierte en un vector de dislocación, alteración y transformación de la base intelectual de la teoría educativa contemporánea, en tanto paraguas general, describe la constelación y la permeabilidad en permanente movimiento, al entrar en contacto cambian en relación entre sí –mediante complejas condiciones de rearticulación–. Los problemas de definición de la educación inclusiva acontecen en la ‘y-cidad’19 del espacio intelectual, ético y político. Al reconocer que es una expresión teórica de lo ‘post-’, articula una estrategia analítica que fomenta la utilidad de su objeto, dominio y cuerpo de saberes, para examinar cómo la realidad social y educativa se informa a través del análisis crítico. La teoría de la educación inclusiva cristaliza un factor crítico, cuya performatividad en las estructuras académicas demuestra un trabajo altamente significativo a nivel de promoción, sensibilidad, formación e investigación, sin acuerdo sobre lo que realmente es.

El desarrollo de la literatura académica, si bien, evidencia altos niveles bibliotemétricos, su mayoría, se encuentra referido a la imposición del modelo epistémico y didáctico de educación especial, lo que impone un signo de falsificación del campo y de sus saberes. A pesar de esto, son escasos –por no decir nulos– los trabajos que abordan su objeto en términos de paradigma, concepto, marco, dispositivo heurístico y teoría. Es muy frecuente encontrarse con trabajos que articulan un pensamiento débil en torno a su ejes de tematización, movilizan su actividad intelectual entre preocupaciones ligadas a las barreras que enfrentan los estudiantes en su proceso de escolarización, a las dificultades de la convivencia escolar, a la creación de comunidades, políticas y prácticas ‘inclusivas’, a la formación del profesorado a partir de saberes y tensiones heurísticas que escapan a los desafíos epistemológicos del enfoque, esto es, inscriben su fuerza analítica en una formación para el individualismo metodológico, el esencialismo liberal, el esencialismo y una visión reduccionista de la justicia, la equidad y la igualdad. La construcción teórica de la educación inclusiva tiene lugar mediante complejas operatorias diaspóricas, apoyada en el principio de heterogénesis, favorece la constelación de elementos de diversa naturaleza, dando cuenta de un campo de naturaleza dinámica. La operación indisciplinar instala la necesidad de especificar interrogantes, preocupaciones y diversas clases de análisis en torno a su campo de conocimiento y objeto de investigación, ámbitos analíticos espinosos al día de hoy, precedido por un conjunto de equívocos de aproximación al término y al fenómeno. Un ámbito relevante en su construcción se orienta a la examinación de las prácticas de teorización que sustentan parte significativa de sus ideas, es decir, se interesa por cómo se crean y usan sus ideas y circulan las ideas en las estructuras académicas formales o no-formales.

A continuación, se analizan algunas de las preocupaciones centrales que aborda la comprensión epistemológica20 de la educación inclusiva, las que operan de forma interdependiente entre cada uno de sus niveles de análisis.

4.1.-La educación inclusiva como campo de estudio

La comprensión de la educación inclusiva como campo de estudio y objeto de investigación constituye su primera preocupación epistemológica, sumada a la ausencia de metodicidad. Una de las consideraciones más relevantes consiste en evaluar los criterios y las prácticas que participan de la teorización de la educación inclusiva, en tanto campo de estudio de su objeto de investigación. En parte, esta operación permite entender que ciertos saberes, conceptos y herramientas metodológicas se colocan al servicio de la dominación y la regeneración invisible de las desigualdades a través de una construcción discursiva al servicio de la justicia. El llamado es a explorar los sistemas de circulación de ideas que enfrenta la teoría de la educación inclusiva en las estructuras académicas institucionales y no-institucionales, develando cómo funciona esta teoría en la sociedad y ante las principales tensiones educativas, específicamente, cuánto éstas se significan como teorías (post)críticas, transformativas y orientadas a la creación de justicia educativa y social. Si bien es cierto, existen variadas publicaciones de libros y artículos que por título llevan ‘teoría de la educación inclusiva’, al desmenuzar sus componentes y categorías de ensamblaje, se impone un sistema de enmarcamiento que se aleja de su objeto, inscribiendo su fuerza analítica en el legado de lo especial, articulando una estructura de conocimiento falsificada. Cuando la educación inclusiva es concebida como una extensión lineal de la educación especial, se encuentra ante una encrucijada. Es necesario ofrecer un análisis serio acerca de lo que esto significa. Si bien, en la actualidad gran parte de la comunidad académica y profesional de la educación, así como, de otros campos, recoge y recupera algunas de las ideas de mayor alcance sobre la educación inclusiva, a este proceso denominaré ‘fase de descubrimiento’. Mientras que, las dimensiones ligadas a la constitución de la investigación y a la praxis crítica, requiere niveles de mayor maduración, especialmente, a partir del redescubrimiento de la autenticidad de su objeto. Todo ello invita a la construcción de un análisis más acabado sobre su objeto y prácticas desde una perspectiva post-disciplinar. Observo también relevante, preguntarse por los conceptos que ayuden a pensar, ensamblar y estudiar el objeto, dominio y método de la educación inclusiva en términos de una ciencia post-disciplinar.

La complejidad asociada a la delimitación de sus dilemas definitorios, en parte, se debe a la presencia de su orden de producción –diasporismo epistémico–, al emerger del encuentro, la relación rearticulatoria y de la traducción de diversas perspectivas, muchas de ellas, dispares, exige un análisis sobre sus condiciones teóricas a fin de evitar la proliferación y abducción de nuevos dilemas de orden teórico-metodológicos. Teóricamente, la educación inclusiva construye un singular tipo de conocimiento educativo, dirigido a explicar cómo y por qué las cosas son como son en el mundo escolar y educativo y su relación con múltiples fuerzas de mediación social. Es común observar en educación a muchos investigadores y profesionales, negar el efecto y potencialidad de la teoría; sin embargo, la teoría siempre afecta y regula el mundo, a pesar de no siempre ser tan evidente –impone una práctica ciega–. La teoría de la educación inclusiva en tanto dispositivo post-crítico, es empleada para materializar condiciones de cambio, razón por la cual, se la concibe como un comentario performativo. Vista así, forja un singular tipo de conocimiento ambivalente y multiaxial, es decir, funciona en diversos niveles de análisis y dimensiones, no sólo se enfoca en lo educativo, sino también, afecta a o político, lo cultural, lo económico, etc. Inscribe su ámbito de realización, preferentemente, en la interacción mediacional propia del mundo educativo y social. Su interés fundacional consiste en el develamiento de nuevas formas intelectuales y metodológicas que interroguen los modos de pensar, experimentar y practicar la Educación Inclusiva, desde la cristalización de nuevas espacialidades educativas, estrategias que contribuyan a movilizar nuevas racionalidades para problematizar la escolarización, el desarrollo ciudadano y político, así como, interrogar acerca de las posibilidades que proporcionan los marcos y vocabularios existentes, ante la heterotopicalidad de tensiones analítico-metodológicas que atraviesan su campo de producción. Si bien, uno de los principales propósitos de la educación inclusiva consiste en cambiar el mundo y los procesos de escolarización, asume el desafío intelectual de construir conocimientos que contribuyan a movilizar la frontera. El dispositivo postcrítico denominado ‘educación inclusiva’ deviene en un proyecto intelectual y político de base amplia, alberga mediante una compleja y singular forma de constelación diversas perspectivas de análisis y herramientas metodológicas. La heterogénesis del campo, es sin duda, su principal fortaleza.