Kitabı oku: «Persönlichkeitsentwicklung in Hochschulausbildungen fördern (E-Book)»

Judith Studer

Didaktische Prinzipien zur Gestaltung einer Lernumgebung mit dem Ziel der Förderung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen
Abstract

Der folgende Beitrag zeigt, wie es auf Hochschulebene gelingen kann, Studierende für die professionelle Bewältigung sozialer und selbstbezogener Herausforderungen des Berufsalltags fit zu machen und gleichzeitig ihre je eigene Persönlichkeit zu berücksichtigen. Im Zentrum der Ausführungen stehen didaktische Prinzipien, welche die lehrmethodische Ausgestaltung einer Lernumgebung anleiten können, mit dem Ziel, die Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen zu fördern. Basis bildet ein umfassendes Forschungsprojekt der Autorin am Departement Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule.

Die Forschungstätigkeit rund um das Thema Kompetenzen hat in den letzten Jahren stetig zugenommen. Adressiert werden dabei vorwiegend Fragen zur Feststellung und Messung von Kompetenzen. Weit weniger bearbeitet wurde die Frage, wie auf Hochschulebene Handlungskompetenzen – im Besonderen Selbst- und Sozialkompetenzen – didaktisch gefördert werden können. Es fehlt weitgehend an erprobten Konzepten, an denen sich Curriculumsentwicklerinnen und -entwickler und Hochschullehrpersonen orientieren können. Der nachfolgende Beitrag versucht, Hilfestellung zu bieten, und benennt theoretisch und empirisch gestützte didaktische Prinzipien, die die lehrmethodische Ausgestaltung einer Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen anleiten können. Sie sind das Resultat umfassender Evaluationstätigkeit der Autorin im Rahmen ihrer Dissertation (Studer, 2019).

Bevor die Gestaltungsprinzipien dargestellt werden, soll zum einen zunächst geklärt werden, was in diesem Artikel unter berufsrelevanten Selbst- und Sozialkompetenzen verstanden wird; zum anderen erfolgt ein kurzer Einblick in theoretische Ansätze zur Kompetenzförderung, die den Ausgangspunkt der im Anschluss beschriebenen didaktischen Gestaltungsprinzipien bildeten.

1 Begriffliche Fassung von Selbst- und Sozialkompetenzen

Selbst- und Sozialkompetenzen bilden Bestandteile beruflicher Handlungskompetenzen, die im deutschsprachigen pädagogischen Bereich mit «innere[n] Potenziale[n] beziehungsweise Dispositionen für ein stabiles, regelmäßiges Handeln in bestimmten Situationstypen» (Euler & Hahn, 2014, S. 83) gleichgesetzt werden.[1] Als innere Dispositionen sind Kompetenzen nicht Handlungsergebnis, sondern Handlungsvoraussetzung. Innere Dispositionen und damit Kompetenzen sind entweder bereits gegeben, oder sie lassen sich über Lernprozesse entwickeln (a. a. O., S. 82).

Als mehrdimensionale Konstrukte sind Selbst- und Sozialkompetenzen in den Dimensionen «Erkennen» (Wissen), «Werten» (Einstellungen) und «Können» (Fertigkeiten) differenzier- und präzisierbar:

«In der Dimension des Erkennens stehen kognitive Handlungsschwerpunkte im Vordergrund. Es existiert Wissen über […] die Beziehung zu anderen Menschen oder die eigene Person. Das Wissen wiederum kann unterschiedliche Ausprägungen haben, wie Verstehen oder Analysieren.

In der Dimension des Wertens wird eine bestimmte Einstellung beziehungsweise affektiv-bewertende Haltung […] in der Beziehung zu anderen Menschen oder gegenüber Facetten der eigenen Person eingenommen. Diese Gegenstände des Wertens werden beispielsweise unter moralischen, ästhetischen oder Nützlichkeitskriterien als eher wertvoll oder wertlos beurteilt. Die Einstellungen können ebenfalls unterschiedliche Ausprägungen besitzen [wie sich interessieren, zuwenden, tolerieren, zulassen usw.; Anm. der Autorin] […].

In der Dimension des Könnens ist in erster Linie das handhabend-gestaltende Wirken angesprochen. Der Handelnde will […] die Beziehung zu anderen Menschen oder Facetten der eigenen Person neu konstruieren, verändern oder auf eine andere Weise bearbeiten. [Es geht beispielsweise darum, mit Hilfe spezifischer Techniken und/oder Prinzipien eine Beziehung zu einem anderen Menschen zu gestalten, Arbeitsprozesse effizient umzusetzen, Gespräche konstruktiv zu führen oder Aspekte der eigenen Person zu verändern; Anm. der Autorin.]

Die Unterscheidung zwischen Erkennen/Wissen und Können/Fertigkeiten ist in Grenzfällen schwer zu ziehen. […] Pointiert formuliert lässt sich Können auch als Fertigkeit zur Anwendung von Wissen bezeichnen.» (A. a. O., S. 142 f.)

Die Palette an Ansätzen, die sich in der Literatur zur inhaltlichen Festlegung von Selbst- und Sozialkompetenzen finden lassen, ist groß. In diesem Beitrag wird auf das Begriffsverständnis der Gruppe um Dieter Euler zurückgegriffen. Diese Autorinnen und Autoren verstehen

– Selbstkompetenz als die Fähigkeit, die eigenen bisher erworbenen Kompetenzen, die eigenen physischen und psychischen Dispositionen und Zustände sowie das eigene Selbstkonzept weiterzuentwickeln (a. a. O., S. 284 f.);

– Sozialkompetenz «als Disposition zur zielgerichteten Kommunikation mit anderen Menschen über sachliche, soziale oder persönliche Themen in spezifischen Typen von Situationen» (a. a. O., S. 237).

Zur Festlegung der berufsrelevanten Selbst- und Sozialkompetenzen, die in einem Ausbildungsgang adressiert und erworben werden sollen, gilt es, diese eher abstrakten Definitionen für das Berufsfeld inhaltlich zu präzisieren. Referenzpunkt sind hierbei die Anforderungen und Herausforderungen, die aktuell im beruflichen Handlungsfeld zu meistern sind. Zu berücksichtigen sind bei der inhaltlichen Präzisierung aber auch gesellschaftliche Trends, die möglicherweise Folgen für die Ausgestaltung des Berufsfelds haben könnten. Schließlich beeinflussen normensetzende Dokumente von Fachverbänden, wie beispielsweise für die Ausbildungsinstitutionen vorgegebene Kompetenzprofile, sowie das institutionseigene Bildungsverständnis den Entscheid, welche Kompetenzen als Abgangskompetenzen eines Ausbildungsgangs konkret festgelegt und damit von den Studierenden im Verlaufe ihres Studiums entwickelt werden sollen (Studer, 2019, S. 28).

Eine Übersicht über auf diese Weise abgeleitete berufsrelevante Selbst- und Sozialkompetenzen für das Handlungsfeld «Soziale Arbeit» findet sich bei Studer (a. a. O., S. 29 ff.).

2 Ansätze zur Kompetenzförderung

Sind die im Studium zu erwerbenden Selbst- und Sozialkompetenzen festgelegt, stellt sich die Frage, wie deren Entwicklung didaktisch unterstützt werden kann. Die Literatur antwortet auf diese Frage vorwiegend mit dem Verweis auf die klassischen (behavioristischen, sozial-kognitiven und kognitiven) Lerntheorien. Ein Konzept jüngeren Datums, dem ebenfalls Potenzial hinsichtlich der Förderung von Selbst- und Sozialkompetenzen zugeschrieben wird, ist das «Konzept des problemorientierten Lernens» (vgl. Euler & Hahn, 2014, S. 118 ff.). Ausgangspunkt für das Erlernen von Kompetenzen bilden diesem Konzept zufolge möglichst praxisbezogene und herausfordernde Problemstellungen, die an den Lernzielen und den Voraussetzungen der Lernenden auszurichten sind. Dadurch wird der Erwerb von Handlungskompetenzen im (hoch-)schulischen Rahmen mit ihrer Anwendung im Praxisfeld verknüpft. Durch die Verortung des Problemlösens in unterschiedlichen Kontexten kann das Anwenden der Kompetenzen zusätzlich erleichtert werden. Nach von Rosenstiel (2012, S. 113) ist es grundsätzlich die Auseinandersetzung mit Herausforderungen, die zur Entwicklung von Kompetenzen führt. Solche Herausforderungen können sich seines Erachtens infolge unerwarteter, komplexer Situationen ergeben, wie sie beispielsweise in Praktika während der Studienzeit anzutreffen sind.

Ein weiterer Ansatz, der zur didaktischen Unterstützung der Kompetenzentwicklung in der Literatur vorzufinden ist, ist das «Prinzip des problembezogenen Lernens durch Erfahrung» (vgl. Euler, 2012, S. 186 ff.; Euler & Walzik, 2009, S. 129 ff.). Grundlage des Lernens bilden nach diesem Prinzip konkrete Erfahrungen, deren Reflexion zur Entwicklung von Kompetenzen führt. Dabei spielt es keine Rolle, ob die Reflexion einem Nachdenken über eine erlebte Situation oder einem Vordenken zukünftiger Handlungen gleichkommt. Entscheidend für die Kompetenzentwicklung ist dem Prinzip zufolge die Verzahnung von Erleben (im Sinne der Auseinandersetzung mit vergangenen [eigenen wie fremden] Geschehnissen), Erproben (im Sinne des eigenen Agierens in konkreten Situationen) und Reflektieren – oder wie bereits Dewey (2000, S. 215) und Schön (1983) betont haben: die Verknüpfung von Handlung und Reflexion.

Dass die Kompetenzentwicklung der Reflexion bedarf, darüber sind sich viele Autorinnen und Autoren einig (u. a. Euler, 2012, S. 186 ff.; Gerber & Müller, 2014, S. 37; Greif, 2008, S. 20; Müller, Gerber & Markwalder, 2014; Müller Fritschi, 2013; Reis, 2009; von Rosenstiel, 2012, S. 113 ff.). Als förderlich wird sowohl das Reflektieren als Einzelperson als auch das Reflektieren in Gruppen angesehen. Letzteres kann beispielsweise das gemeinsame Auswerten und gegebenenfalls Generalisieren von Erfahrungen (von Rosenstiel, 2012, S. 113), das Bewusstmachen eigener, aber auch fremder Stärken und Schwächen (a. a. O., S. 14) wie auch das gemeinsame, dialogartige Hinterfragen des Wissens und Könnens, das sich in konkreten Praxishandlungen zeigt (Schön, 1987, S. 100 ff.), umfassen. Im Hinblick auf die Förderung der Kompetenzenzwicklung scheint es Greif (2008, S. 37) zufolge jedoch wichtig zu sein, in Abgrenzung zu ziellos kreisenden Grübeleien ergebnisorientierte Reflexionen anzustreben. Diese zeichnen sich durch ein systematisches Vorgehen und ein praktisch verwertbares Ergebnis aus.

Den Blick in die Literatur zusammenfassend, lässt sich festhalten, dass die Förderung der Kompetenzentwicklung Folgendes notwendig macht:

– Authentische, praxisbezogene und herausfordernde Problemstellungen als Ausgangspunkt von Lernprozessen. Die Problemstellungen sind dabei an den Lernzielen und Lernvoraussetzungen der einzelnen Studierenden auszurichten. Mit anderen Worten: Die Studierenden sind bei der Förderung von Kompetenzen mit ihrem je eigenen Lern- und Entwicklungsrucksack zu berücksichtigen.

– Eine flexible Herangehensweise an die Lerngegenstände und die Verortung der Problemlösung in unterschiedlichen Kontexten.

– Die Verzahnung von Erleben, Erproben und Reflektieren – sprich die Verknüpfung von Handeln und Reflektieren, wobei die Reflexion individuell oder in einer Gruppe erfolgen kann, in jedem Fall aber systematisch und auf ein Ergebnis ausgerichtet vollzogen werden soll.

So weit, so gut. Die Schwierigkeit besteht nun darin, dass damit noch sehr wenig Hilfestellung geboten wird, wie denn nun auf Hochschulebene eine Lernumgebung zur Förderung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen konkret lehrmethodisch auszugestalten ist. Konkretere Orientierung bieten hierfür didaktische Gestaltungsprinzipien, wie sie in ihrer Entstehungsgeschichte und ihrem Inhalt in den nachfolgenden Abschnitten erläutert werden.

3 Der Gewinn didaktischer Gestaltungsprinzipien als Orientierungsrahmen für das konkrete didaktische Handeln

Zur Beantwortung der Frage, wie eine Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen konkret lehrmethodisch ausgestaltet werden kann, führte die Autorin im Zeitraum 2015–2017 am Departement Soziale Arbeit der Berner Fachhochschule (BFH) im Rahmen ihrer Dissertation ein Forschungsprojekt in Orientierung am Paradigma der Gestaltungsforschung durch (Studer, 2019). Die Gestaltungsforschung – auch «educational design research» (McKenney & Reeves, 2012; Plomp, 2010) oder «Design-based Research (kurz: DBR)» (Euler & Sloane, 2014; The Design-Based Research Collective, 2003) genannt – erhebt den Anspruch, innovative und robuste Lösungen für eine Problemstellung der Praxis und gleichzeitig praxisrelevante, wissenschaftliche Theorien hervorzubringen (Euler, 2014a, S. 17 ff.; McKenney, Nieveen & van den Akker, 2006, S. 72 ff.; McKenney & Reeves, 2012, S. 20 ff.; Plomp, 2010, S. 20 ff.; van den Akker, 2010, S. 46). Ausgangspunkt einer Forschung nach dem DBR-Ansatz bildet «the manner in which the desirable objective [wie die Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen; Anm. der Autorin] can best be attained in a given context through an intervention yet to be developed» (Euler, 2014a, S. 17). Das Ziel besteht nicht primär darin, bestehende Wirklichkeiten zu überprüfen, sondern Möglichkeiten und Potenziale zu erforschen und damit Wirklichkeiten zu gestalten und zu verändern (a. a. O.). Wichtig beim DBR-Ansatz ist die «Wissenschaft-Praxis-Kommunikation» (a. a. O., S. 18, 20 f.) – die intensive Zusammenarbeit mit Vertreterinnen und Vertretern aus dem Praxisfeld, die nicht als Objekte verstanden werden, sondern als gleichwertige Partnerinnen und Partner. Forschende und Praxisvertretende bilden in einem DBR-Projekt «eine Gemeinschaft von Experten aus unterschiedlichen Domänen mit komplementären Interessen» (Dilger & Euler, 2018, S. 2). Charakteristisch ist überdies ein iteratives Vorgehen: Die Entwicklung der angestrebten innovativen, robusten und nachhaltigen Praxislösung bei gleichzeitigem Gewinn wissenschaftlicher Erkenntnisse vollzieht sich in sich wiederholenden Zyklen von Design, Erprobung, Analyse und Re-Design (Euler, 2014a, S. 19; vgl. Abbildung 1).

Abbildung 1: Forschungs- und Entwicklungszyklen in DBR-Projekten nach Euler (2017, S. 9); von der Autorin ins Deutsche übersetzt

Die Entwicklung der Lösung erfolgt dabei theoriebasiert. Basis bilden Literaturbeiträge und Alltagstheorien, die als Gestaltungsannahmen die lehrmethodische Ausgestaltung des ersten Design-Entwurfs, sprich des ersten Prototyps der Lernumgebung anleiten. In Zyklen wiederholter Design-Erprobung, Design-Evaluation und Design-Weiterentwicklung werden zugleich diese Gestaltungsannahmen wiederholt überprüft und als Gestaltungsprinzipien[2] verfeinert. «Dank dem iterativen Vorgehen und der Verbindung von Theorieanwendung, -bildung und -überprüfung kann im Rahmen von DBR-Projekten das Wissen über

– die angestrebte Problemlösung,

– ihr Funktionieren in einem bestimmten Kontext und

– den Prozess ihrer Gestaltung und Entwicklung

erweitert […] (wissenschaftliche Zielsetzung)» (Studer, 2019, S. 13 f.) und schließlich die angestrebte Lernumgebung im konkreten Praxisfeld stetig optimiert werden (praxisbezogene Zielsetzung).

Den soeben beschriebenen Forschungsansatz umsetzend, hat die Autorin in intensiver Zusammenarbeit mit Studierenden und Coaches des Bachelor-Studiengangs Soziale Arbeit (BFH) die im vorangehenden Kapitel geschilderten theoretischen Bestände und weitere wissenschaftliche Erkenntnisse aus Pädagogik und Didaktik, Lern- und Persönlichkeitspsychologie, Lehr- und Lernforschung sowie aus der Kompetenzforschung zusammen mit Erkenntnissen aus den bisherigen Erfahrungen im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit (BFH) in didaktische Designs verpackt, diese erprobt, evaluiert und weiterentwickelt. Die Analyse und Interpretation der Evaluationsergebnisse führten zu einer Verfeinerung der Ursprungstheorien. Ebenso ließen sich neue wissenschaftliche Erkenntnisse gewinnen. Dabei wirkten die Coaches und Studierenden u. a. als Validierungsinstanz (Studer, 2019, S. 338 ff.). Auf der Grundlage dieser verfeinerten und neuen theoretischen Erkenntnisse wurden die didaktischen Designs überarbeitet, erneut erprobt und evaluiert.[3] Dadurch konnten die den Designs unterlegten Theorien noch einmal überprüft und schließlich in Berücksichtigung der Ergebnisse dieser zweiten Evaluationsrunde, die wiederum einer Validierung unterzogen wurden, noch einmal weiter spezifiziert werden.[4] Aus diesem iterativen Vorgehen resultierten verfeinerte bzw. präzisierte wissenschaftliche Erkenntnisse in der Form generalisierbarer und gleichzeitig kontextsensitiver didaktischer Gestaltungsprinzipien.

Didaktische Gestaltungsprinzipien enthalten konkrete Aussagen über das Zusammenspiel von Lehr- und Lernaktivitäten beziehungsweise über das Zusammenspiel von Lehraktivitäten und adressierten Lernzielen. Damit können diese Prinzipien Dozierenden, Studiengangsleitenden, Curriculumsentwicklerinnen und -entwicklern als Orientierungsrahmen für das konkrete didaktische Handeln dienen (vgl. auch Edelson, 2002, S. 114 f.; Euler, 2014b, S. 111).

Dadurch, dass die Evaluationsergebnisse zuerst für einzelne Studierendengruppen separat und dann Gruppen vergleichend analysiert und dabei festgestellte Gemeinsamkeiten und Unterschiede dargestellt und begründet wurden, weisen die erarbeiteten Gestaltungsprinzipien eine Generalisierbarkeit mittlerer Anwendungsreichweite aus. Das heißt: Obwohl sie in der Hochschulausbildung für Soziale Arbeit, konkret im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit (BFH) gewonnen und erprobt wurden, lassen sie sich auf andere vergleichbare Hochschulbereiche übertragen – dies nicht zuletzt aufgrund der Kontextsensitivität von Gestaltungsprinzipien: Gestaltungsprinzipien bedürfen einer kontextbezogenen Interpretation, die es im Umkehrschluss erlaubt, die im jeweiligen Kontext vorfindbaren sozialen und organisationalen Rahmenbedingungen sowie die Lernvoraussetzungen der Lernenden zu berücksichtigen (vgl. auch Euler, 2011, S. 539; Euler, 2014b, S. 99 f., 111; Euler, 2017, S. 7).

Nachfolgend werden nun einige der didaktischen Gestaltungsprinzipien, die aus der eben beschriebenen Forschungstätigkeit resultierten und die lehrmethodische Ausgestaltung einer Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen anleiten können, erläutert. Dabei werden aus Gründen der Lesbarkeit die Gestaltungsprinzipien inhaltlich ausgeführt. Auf die Wiedergabe ihres genauen Wortlauts wird hingegen verzichtet. Dieser kann bei Interesse der Dissertationsschrift der Autorin entnommen werden, die darüber hinaus wertvolle Zusatzinformationen und Umsetzungsempfehlungen zu den didaktischen Gestaltungsprinzipien bietet (Studer, 2019, S. 300 ff.).

4 Handlungsleitende Gestaltungsprinzipien zur Förderung von Selbst- und Sozialkompetenzen

Es dürfte aufgrund der bisherigen Ausführungen nicht sonderlich überraschen, dass ein wesentlicher Teil einer (hoch-)schulischen Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen aus selbstgesteuertem Lernen besteht.

Aufgrund des starken Persönlichkeitsbezugs von Selbst- und Sozialkompetenzen ist es wichtig, die Studierenden sich innerhalb eines von der Hochschule vorgegebenen Kompetenzprofils individuelle, persönlich relevante Lernziele setzen zu lassen. Dies erhöht die Motivation und trägt dazu bei, dass sich die Studierenden längerfristig und intensiv mit den in den Lernzielen adressierten Themen auseinandersetzen.

Für die Motivation der Studierenden ist es zudem wichtig, dass sie neben den Lernzielen auch das Lerntempo und die Lernwege selbst bestimmen können.

Persönlich relevante Lernziele im Bereich der Selbst- und Sozialkompetenzen zu finden und zu formulieren, ist für Studierende aber – vor allem, wenn sie noch am Anfang des Studiums stehen – keineswegs einfach. Die Studierenden haben mit sehr unterschiedlichen Herausforderungen zu kämpfen. Die einen bekunden Mühe, ein intrinsisch motiviertes, «echtes» Lernziel zu finden, die anderen tun sich schwer, das Lernziel in eine motivierende und zugleich aktivierende Formulierung zu verpacken. Folglich ist es wichtig, verschiedene Hilfestellungen seitens der Hochschullehrenden und der Mitstudierenden zur Verfügung zu stellen. Dadurch können motivationshemmende Stolpersteine aus dem Weg geräumt werden.

Als hilfreich erweist sich beispielsweise ein individuelles Gespräch zwischen dem/der Hochschullehrenden und der Studentin oder dem Studenten zu Beginn der Lernzielsuche, bei dem gemeinsam erste Lernzielideen besprochen werden. Auch von (theoretischen) Hilfestellungen zum Formulieren von Lernzielen profitieren Studierende. Als unterstützend erweist sich überdies ein gemeinsames Austauschgefäß – beispielsweise in Form eines Gruppencoachings –, bei dem die Studierenden ihre Lernzielideen und Überlegungen, wie die Ziele erreicht werden können, präsentieren und durch kritische Rückfragen und Rückmeldungen, Anregungen und Inputs der Hochschullehrenden und Mitstudierenden aufgefordert werden, ihre Lernzielideen auf tatsächlich vorhandene persönliche Relevanz bzw. ihre Überlegungen betreffend Maßnahmen zur Lernzielerreichung auf Sinnhaftigkeit und Effektivität hin zu überprüfen. Ein solcher Austausch kann zu Anpassungen in der Lernzielsetzung und/oder der Maßnahmen führen.

Als besonders wertvolles Moment beim Finden persönlich relevanter Lernziele erweist sich die Durchführung einer individuellen Standortbestimmung zu Beginn des gesamten formalisierten Lern- und Entwicklungsprozesses. Es empfiehlt sich, diese Standortbestimmung in Form eines Development Center (DC) durchzuführen, in dessen Rahmen die Studierenden während eines halben Tages Einzel- und Gruppenaufgaben lösen und dabei von geschulten DC-Assessorinnen und -Assessoren auf zuvor festgelegte Selbst- und Sozialkompetenzen beobachtet werden. Dies erlaubt den Studierenden, individuelle Stärken und Schwächen in den beiden Kompetenzbereichen zu bestimmen.

Die DC-Aufgaben sollten auf berufsrelevante Selbst- und Sozialkompetenzen ausgerichtet sein. Auf diese Weise entwickeln die Studierenden eine Sensibilität für diejenigen Selbst- und Sozialkompetenzen, die in ihrem zukünftigen Berufsalltag gefragt sind.

Die Selbstreflexion der Studierenden und damit auch die Identifizierung der eigenen, selbst- und sozialkompetenzbezogenen Stärken und Entwicklungspotenziale kann unterstützt werden, indem eine der DC-Aufgaben aus einer Selbsteinschätzung besteht, bei der die Studierenden aufgefordert sind, ihr eigenes Handeln bei der Umsetzung der einzelnen DC-Aufgaben zu beobachten, zu dokumentieren und zu reflektieren.

Dem DC sollte schließlich zeitnah ein individuelles Feedback durch die DC-Assessorin oder den DC-Assessor folgen, damit die Studierenden ihre Selbstwahrnehmung im DC mit der Fremdwahrnehmung abgleichen können. Das Feedback sollte dabei als Gespräch auf Augenhöhe gestaltet werden, bei dem nicht nur die Assessorinnen und Assessoren ihre Beobachtungen zurückmelden, sondern auch die Studierenden ihre Beobachtungen und Wahrnehmungen sowie allfällige Einwände und Fragen äußern können.

Wichtig ist, zu Beginn des Gesprächs das DC als Momentaufnahme zu verorten und die Begrenztheit der eigenen Beobachtungen sowie die Vertraulichkeit des Gesprächs zu thematisieren. Auch sollten die Assessorinnen und Assessoren ihre Rückmeldungen mit konkreten DC-Aufgaben verbinden. Alle diese Aspekte helfen den Studierenden, das Feedback anzunehmen und sich im Gespräch selbst einzubringen. Eine Frage mit persönlichem Bezug, wie beispielsweise diejenige nach den aktuellen Studienerfahrungen, kann den Studierenden überdies helfen, ins Gespräch hineinzufinden und sich wohlzufühlen.

Für die Identifikation eigener Stärken und potenzieller Entwicklungsfelder ist es wichtig, dass den Studierenden von Assessorinnen- und Assessoren-Seite sowohl positive als auch eher kritische Rückmeldungen gegeben werden. Bei der Rückmeldung kritischer Punkte ist für deren Akzeptanz darauf zu achten, dass sie nicht wertend, sondern differenziert und begründet zurückgemeldet werden.

Der Abgleich zwischen Selbst- und Fremdwahrnehmung kann zusätzlich unterstützt werden, wenn die Assessorinnen und Assessoren bei ihren Rückmeldungen Bezug auf die Selbsteinschätzungen nehmen, welche die Studierenden während des DCs angefertigt haben. Dies bietet sich insbesondere dann an, wenn Selbst- und Fremdwahrnehmung divergieren.

Sind die individuellen Lernziele gesetzt, so folgt die individuelle, von den Studierenden selbst gesteuerte Lernzielbearbeitung. Zu ihrer Unterstützung ist es wichtig, regelmäßige Austauschgefäße mit den Hochschullehrenden und den Mitstudierenden vorzusehen. Sie helfen den Studierenden, zielführend an ihren Lernzielen zu arbeiten und nicht Gefahr zu laufen, die Lernzielarbeit im Alltag zu vergessen oder sich darin zu verlieren.

Die Studierenden sollten in diesen Gefäßen aufgefordert werden, sich über ihre Lernwege und Lernstrategien und die damit gemachten Erfahrungen sowie über ihre Lern- und Entwicklungsschritte auszutauschen. Dadurch benennen sie ihren Lernzielstand und beziehen Stellung zu ihrer Lernzielarbeit. Sie unterstützen bei dieser Gelegenheit auch ihre Mitstudierenden mittels Rückfragen, Rückmeldungen, Ideen und Anregungen bei deren Lern- und Entwicklungsprozessen und gewinnen selbst Anhaltspunkte für ihre weitere Lernzielarbeit.

Als Austauschgefäße eignen sich beispielsweise Tandemaufträge, Kleingruppenarbeiten im Rahmen von Gruppencoachings und Einzelcoachings.

Zusätzlich sollten Gefäße vorgesehen werden, in denen lernzielarbeitsbezogene Themen, Anliegen und Fragestellungen bearbeitet werden. Aus der gemeinsamen Bearbeitung identifizieren die Studierenden für sich passende Umgangsformen für Herausforderungen und arbeiten in der Folge motiviert(er) an ihren Lernzielen weiter. Hierfür empfehlen sich Formate wie Werkstätten oder kollegiale Coachings, für die genügend Zeit einzuplanen ist.

Grundsätzlich hat sich im Rahmen der Forschung gezeigt, dass die Studierenden eher bereit sind, sich gegenüber Hochschullehrenden und Mitstudierenden zu persönlichkeitsbezogenen Themen zu öffnen, wenn der Austausch in kleineren Gruppen stattfindet. Im Bachelor-Studiengang Soziale Arbeit (BFH) arbeitet man mit Coaching-Gruppen, die in der Regel acht bis zehn Studierende umfassen und von professionellen Coaches[5] mit Feldkenntnissen geleitet werden. Auch in diesem Rahmen erwies es sich als hilfreich, die Studierenden immer wieder in Kleingruppen von drei bis vier Personen arbeiten zu lassen. Die Beiträge fielen vertiefter, differenzierter und offener aus.

Die (Gruppen-, Einzel- und kollegialen) Coachings dienen zum einen dem Austausch, der Diskussion sowie der Selbstreflexion hinsichtlich selbst- und sozialkompetenzrelevanter Themen, zum andern zur Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens im Kontext der Persönlichkeitsentwicklung. Sie verstehen sich sinnbildlich als Inseln im Fluss des selbstgesteuerten lernzielorientierten Lernens, auf denen die Studierenden innehalten und gemeinsam mit Mitstudierenden und/oder dem Coach zurückblicken können und für den weiteren Lern- und Entwicklungsprozess Anregungen und neuen Schub erhalten. Wichtig hierbei ist es, dass die Studierenden von ihrem Gegenüber neue bzw. alternative Sicht- und Denkweisen angeboten erhalten, dass sie herausgefordert werden, veranlasst, sich zu positionieren, und dass auch so etwas wie ein situationsadäquates «Seilziehen» zwischen ihnen und dem Coach bzw. den Mitstudierenden stattfindet.

Als ein weiteres wichtiges Gestaltungselement einer Lernumgebung, die die Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenz zum Ziel hat, erwies sich die E-Portfolioarbeit – das fortlaufende und systematische Dokumentieren und Reflektieren des eigenen Lern- und Entwicklungsprozesses.

Die E-Portfolioarbeit sollte hierfür begleitend zu den einzelnen Veranstaltungen[6] und dem lernzielorientierten, selbstgesteuerten Lernen eingesetzt werden.

Sie sollte aus verschiedenen Aufträgen bestehen, die die Studierenden auffordern, die Auseinandersetzung mit sich und den in den Veranstaltungen bearbeiteten Selbst- und Sozialkompetenz-Themen sowie ihren Lern- und Entwicklungsprozess in diesen Kompetenzbereichen zu verschriftlichen. Die Studierenden setzen sich dadurch länger und intensiver mit sich und den jeweiligen selbst- und sozialkompetenzrelevanten Themen auseinander, beschäftigen sich bewusster mit dem eigenen Lern- und Entwicklungsprozess, arbeiten kontinuierlich an ihren Lernzielen und erkennen schließlich dank der Verschriftlichung die eigenen Fortschritte, aber auch Herausforderungen und können auf dieser Basis ihren Lern- und Entwicklungsprozess zielführend ausgestalten.

Die E-Portfolioarbeit sollte sowohl veranstaltungsvorbereitende als auch veranstaltungsnachbereitende Aufträge enthalten. Erstere helfen den Studierenden, sich gezielt auf eine Veranstaltung vorzubereiten. Sie finden damit auch leichter den Einstieg in die jeweilige Veranstaltungsthematik wie beispielsweise «Eigene Einstellungen und Werte». Andererseits lassen sich durch veranstaltungsnachbereitende Aufträge die einzelnen Veranstaltungen gezielter verarbeiten, und die Studierenden können sie für sich und ihren Lern- und Entwicklungsprozess besser nutzbar machen.

Es empfiehlt sich, die Aufträge variantenreich zu gestalten. Dadurch kann die Motivation der Studierenden für die E-Portfolioarbeit gesteigert werden. Beispielsweise ist es ratsam, neben Reflexions- auch Beobachtungsaufträge, Tandemaufträge oder Aufträge zum mündlichen statt schriftlichen Austausch vorzusehen. Ansonsten läuft man Gefahr, dass die Studierenden die E-Portfolioarbeit als redundant erleben und dadurch an Motivation verlieren.

Im Hinblick auf eine motivierte und gewinnbringende Nutzung des E-Portfolios ist es schließlich ratsam, die Aufträge so zu gestalten, dass sie die nötigen Leitplanken für eine zielführende Bearbeitung bereitstellen, andererseits den Studierenden aber auch Gestaltungsspielraum in der Art ihrer Umsetzung lassen.

Die soeben erläuterten Gestaltungsprinzipien lassen sich in folgendem Modell zusammenfassen:

Abbildung 2: Modell zur lehrmethodischen Gestaltung einer Lernumgebung zur Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen (Studer, 2019)

Das Modell nimmt sowohl Bezug auf die Kontextbedingungen als auch auf die didaktischen Zielsetzungen eines konkreten Ausbildungsgangs. In der Mitte finden sich zusammengefasst die vier didaktischen Kernelemente:

– selbstgesteuertes Lernen,

– Development Center (DC),

– Coaching,

– E-Portfolioarbeit.

Illustrativ veranschaulicht sind die Gestaltungsprinzipien, die Anhaltspunkte geben, wie die Lehr- und Lernaktivitäten im Rahmen der didaktischen Kernelemente auszugestalten sind, um die adressierten Lernziele zu erreichen.

Aufgrund der Kontextsensitivität der Gestaltungsprinzipien können die spezifischen Kontextbedingungen vor Ort berücksichtigt werden. Zugleich lassen sich die angestrebten Lernergebnisse – sprich die berufsrelevanten Selbst- und Sozialkompetenzen – inhaltlich berufsspezifisch füllen. Damit lässt sich das Modell auf unterschiedliche Berufsgruppen bzw. auf unterschiedliche berufsbefähigende (Hochschul-)Ausbildungen übertragen. Die nachhaltige Implementierung einer derartigen Lernumgebung im eigenen (Hoch-) Schulkontext lässt sich dabei durch einige Begleitmaßnahmen unterstützen. Dazu gehört beispielsweise die Verankerung der Förderung der Entwicklung berufsrelevanter Selbst- und Sozialkompetenzen in der Strategie der Ausbildungsinstitution. Auf diese Weise kann die Gefahr, dass im Verlaufe der Entwicklung und Implementierung der Lernumgebung ein strategischer Richtungswechsel erfolgt und die Innovation dadurch womöglich ihre Legitimation verliert, reduziert werden. Es empfiehlt sich weiter, während der gesamten Entwicklungs- und Implementierungsphase die Ausbildungsleitung und allfällige die Ausbildung steuernde Gremien regelmäßig über den Entwicklungs- und Implementierungsstand in Kenntnis zu setzen. Offene Punkte und Fragen können so zeitnah geklärt werden, und die Ausbildungsverantwortlichen verfügen über die notwendigen Kenntnisse, um die Innovation zu tragen, allfällige Kritik an ihr richtig zu verorten und bei Bedarf Richtigstellungen vorzunehmen. Auch auf Ebene des «Gesamtkollegiums» sollte regelmäßig Einblick in die Entwicklung und Implementierung der Lernumgebung gewährt werden. Die Mitglieder des Kollegiums gewinnen dadurch ein Verständnis für die Zielsetzungen der neuen Lernumgebung und ihre inhaltliche und lehrmethodische Ausgestaltung, das ihnen ermöglicht, die Innovation mitzutragen und allfällige Kritik an ihr richtig einzuordnen. Ratsam ist es überdies, von Beginn an die Studierenden in die Entwicklung der Lernumgebung miteinzubeziehen. Dadurch lassen sich mit der Innovation zusammenhängende Bedenken, Befürchtungen und Ängste auf Studierendenseite frühzeitig erkennen und bei der inhaltlichen und didaktischen Ausgestaltung mitberücksichtigen. Schließlich sollten auch zentrale Stakeholder regelmäßig und spezifisch über das Vorhaben informiert werden, damit sie ein Verständnis für die Wichtigkeit und den Bedarf der geplanten Lernumgebung entwickeln, sie aktiv mittragen und für sie einstehen.

Weitere unterstützende Begleitmaßnahmen lassen sich Studer (2019, S. 328 ff.) entnehmen.

Gutes Gelingen!

Literatur

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Die Illustrationen wurden von Daniel Osterwalder speziell für die Forschungsbefunde der Autorin angefertigt. Für ihre Verwendung gilt nachfolgende «Creative Commons Public License»: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.de.