Kitabı oku: «Perspektiven auf den Lernort Berufsfachschule (E-Book)»
Claudio Caduff (Hrsg.)
Perspektiven auf den Lernort Berufsfachschule
Festschrift zum 60. Geburtstag von Christoph Städeli
ISBN Print: 978-3-0355-1938-9
ISBN E-Book: 978-3-0355-1939-6
1. Auflage 2021
Alle Rechte vorbehalten
© 2021 hep Verlag AG, Bern
hep-verlag.ch
Inhalt
Vorwort
Claudio Caduff
Einleitung
Peter Egger
Christoph Städeli hat als Autor die Berufsbildung stark geprägt
Die Rolle der Berufsfachschulen in der Berufsbildung und Kompetenzorientierung
Josef Widmer
Herausforderungen als Positionierungschance nutzen
Franz Eberle
Zur Kompetenzorientierung an der Berufsfachschule
Nicole Ackermann
«Fit für die digitale Arbeitswelt»: Didaktische Implikationen der Reform «Kaufleute 2022» für die kaufmännischen Berufsfachschulen und die Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Lehrerinnen und Lehrer in der Berufsbildung
Markus Maurer
Zur Anrechnung von Bildungsleistungen in der Ausbildung von Berufsfachschullehrpersonen in der Schweiz
Walter Mahler
Weiterbildung von Lehrpersonen der Sekundarstufe II im Kanton Zürich
Martin Berger
Glaubwürdige Lehrpersonen
Michael Prusse
Fachdidaktik Englisch für die Berufsmaturität
Das Konzept des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU)
Philipp Gonon
Wird ABU (allgemeinbildender Unterricht) an Berufsfachschulen überleben?
Claudio Caduff
Subjektorientierte Allgemeinbildung
Fachdidaktische Perspektiven auf den allgemeinbildenden Unterricht (ABU)
Daniela Rossetti
Literatur: Ein Recht für alle
Saskia Sterel
Leseförderung – so wird’s gemacht und deshalb gelingt’s
Manfred Pfiffner
Diagnostische Kompetenz – Schlüssel zur Lesekompetenzförderung mit dem JugendDiagnoseTool «JuDiT®»
Chiara Argentini
Wenn die Muse nicht küsst …
Susanne Schrödter
Kunst im berufsbildenden Unterricht – Skizzen einer Didaktik der Kreativkompetenz
Claudio Caduff
Politische Fehlvorstellungen von Berufslernenden
Historische Perspektiven auf die Berufsbildung
Silvano Sarno
Die Einführung von Informatiklektionen in der beruflichen Ausbildung der MEM-Branche in den frühen 1980er-Jahren – kontraproduktiv oder notwendig?
Dario Venutti
Bildung in Serbien: (K)ein Motor der inneren Entwicklung
Autorinnen und Autoren
Vorwort
Im Jahr 2006 starteten die ersten von Christoph Städeli neu konzipierten Studiengänge für Berufsfachschullehrpersonen am Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (ZHSF), einem Institut, das von der Pädagogischen Hochschule Zürich, der Universität Zürich und der ETH Zürich gemeinsam getragen wurde. Damals lehrten sechs Dozierende im altehrwürdigen Gebäude des Beckenhofs. In der Folgezeit und besonders seit ihrer Integration in die PH Zürich hat sich die Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung stark entwickelt. Heute bietet die PH Zürich in der Berufsbildung als einzige und grösste Bildungsinstitution der Deutschschweiz alle anerkannten Studiengänge an. Die Abteilung besteht aus 17 Dozierenden, und mit drei Professuren werden im Bereich der Berufspädagogik zahlreiche Forschungs-, Entwicklungs- und Dienstleistungsprojekte durchgeführt.
Die stark praxisorientierte duale Berufsbildung in der Schweiz ist geprägt von ständiger Anpassung und Innovation. Diese Grundhaltung prägt auch die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für Berufsfachschulen an der PH Zürich. Seit zwei Jahren werden die angehenden Lehrerinnen und Lehrer nach dem neuen Studienmodell 4K ausgebildet: Kritisches Denken und Problemlösen, Kommunikation, Kooperation, Kreativität und Innovation.
Diese 4K beschreiben zugleich die Arbeitsweise von Christoph Städeli: Mit viel Umsicht und Kommunikation leitet er seine Abteilung; mit skeptischem Blick für das Selbstverständliche sucht und findet er Lösungen, bevor Probleme unüberwindbar scheinen; mit Freude am Gestalten entwickelt er kreative Konzepte, die als Innovationen ausstrahlen; und er weiss, dass diese Leistungen auf die Zusammenarbeit in seinem Team und mit externen Partnern angewiesen sind. Christoph Städeli verbindet in ausgeprägter Weise Authentizität mit Cleverness. Darin liegt vermutlich sein «Geheimrezept», um die Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung erfolgreich zu führen.
Ich danke den Initianten dieser Festschrift für die schöne Idee und ihr Engagement und den Autorinnen und Autoren der Beiträge für die facettenreichen thematischen Vertiefungen, die dem Gegenstand und dem Jubilar gerecht werden. Dem Jubilar selbst wünsche ich weiterhin viel Kreativität, Gesundheit und Erfolg.
Prof. Dr. Heinz Rhyn
Rektor der Pädagogischen Hochschule Zürich
Claudio Caduff
Einleitung
Bereits mit der Aufnahme seines Studiums der Psychologie, Pädagogik und Sonderpädagogik an der Universität Zürich im Jahr 1984 begann Christoph Städeli als ausgebildeter Primarlehrer seine Unterrichtstätigkeit an Berufsfachschulen, zunächst als Lehrbeauftragter an der Gewerblich-industriellen Berufsschule St. Gallen und an der Gewerblich-industriellen Berufsschule Uzwil. Ein Jahr später nahm er auch die Unterrichtstätigkeit als ABU-Lehrer an der Technischen Berufsschule Zürich auf. Noch während des Studiums absolvierte Christoph Städeli den Studiengang Höheres Lehramt in den allgemeinbildenden Fächern der Berufsschulen. Nach Abschluss des Studiums arbeitete er – neben seiner Unterrichtstätigkeit an der TBZ und an der Berufsschule für Gestaltung Zürich – als Assistent am Psychologischen Institut der Universität Zürich. Im Jahr 1991 wurde er mit einer Dissertation zum Thema Berufsausbildung und Persönlichkeitsentwicklung promoviert. Seit 1992 ist Christoph Städeli in der Ausbildung von Berufsfachschullehrpersonen tätig: 1992 bis 2004 am Schweizerischen Institut für Berufspädagogik (SIBP), 2004 bis 2005 an der Universität Zürich, 2005 bis 2010 am Zürcher Hochschulinstitut für Schulpädagogik und Fachdidaktik (ZHSF) und seit 2010 an der PH Zürich als Leiter der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung. Gleichzeitig unterrichtete er noch bis ins Jahr 2016 – auch als Professor – in einem kleinen Pensum Allgemeinbildung an der Berufsschule für Gestaltung.
Christoph Städeli hat vielen Lernenden – auch Attest-Lernenden – Allgemeinbildung vermittelt. Er hat ebenso zahlreiche Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet. Dabei gelang und gelingt es ihm in einmaliger Weise, die durch seine Biografie quasi inkorporierte Verknüpfung von Theorie und Praxis an die angehenden Lehrpersonen weiterzugeben. Dazu gesellen sich ein positives Menschenbild und eine zuversichtliche Haltung, und auch diese gibt er seinen Studierenden weiter. Ich hatte Christoph Städeli schon sehr gut gekannt, lange bevor ich ihn 2006 persönlich das erste Mal traf. Viele meiner Kolleginnen und Kollegen in Luzern hatten am SIBP studiert, und sie waren stolz, bei Christoph Städeli studiert zu haben. In der Rückschau erkenne ich, dass ich viele hervorragende professionelle Eigenschaften bei meinen Kolleginnen und Kollegen hoch geschätzt hatte, bevor ich diese bei Christoph Städeli selbst erfahren konnte. Ich habe also den Lehrer zunächst über seine Schüler kennengelernt.
Christoph Städeli ist seit Jahren die prägende Figur in der Ausbildung von Berufsfachschullehrpersonen. Er hat die Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung mit strategischem Geschick, charmanter Beharrlichkeit und geschmeidigem Verhandlungsvermögen aufgebaut und zur Blüte gebracht. Sie wirkt mittlerweile weit über die eigene Institution hinaus.
Es darf als Glücksfall bezeichnet werden, dass Christoph Städeli gerne publiziert (mehr dazu im ersten Beitrag von Peter Egger). So lässt er nicht nur seine Studierenden – und Dozierenden – an seinem Wissen und Können teilhaben, sondern auch weitere Kreise. Aus allen seinen Publikationen ragt jene zum AVIVA-Modell heraus. Es findet weite Beachtung – nicht nur in der Schweiz. So schreibt John Hattie im Vorwort zur englischen Ausgabe:
«My major claim in Visible Learning research is that achievement is maximised when teachers see learning through the eyes of the student and when the students are taught to become their own teachers. The AVIVA model is an excellent example of how to put these ideas into action. It balances the involvement and direction of the teacher with the opportunities for students to explore, see errors as opportunities for learning and learn to think as teachers.»
Trotz höchster Arbeitsbelastung als Abteilungsleiter lässt es sich Christoph Städeli nicht nehmen, sich weitere theoretische Räume für die Lehrerbildung zu öffnen und weiterhin zu publizieren. Das kürzlich absolvierte CAS-Studium Positive Psychologie an der Universität Zürich ist ihm Ideengeber für positive Bildung in der Bildung im Allgemeinen und in der Berufsbildung im Besondern. Man darf gespannt sein auf seine nächsten Publikationen.
Das Engagement für die Berufsbildung von Christoph Städeli geht über die Lehrerbildung und Publikationen hinaus. Er ist Mitglied in der Schulkommission der Schule für Gestaltung Zürich und der kv business school zürich. Per Ende 2019 wählte der Bundesrat Christoph Städeli als Mitglied der Eidgenössischen Bildungskommission. Diese berät das SBFI in Fragen der Entwicklung und der Koordination der Berufsbildung und beurteilt Projekte zur Entwicklung der Berufsbildung.
Christoph Städeli ist mittlerweile ein Monument in der schweizerischen Berufsbildung.
Zum Inhalt der Festschrift
Entsprechend dem Betätigungsfeld von Christoph Städeli in der schweizerischen Berufsbildung kreisen die Beiträge der vorliegenden Festschrift um die Berufsfachschulen, die Kompetenzorientierung, die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen und um das Konzept sowie fachdidaktische Aspekte des allgemeinbildenden Unterrichts in der beruflichen Grundbildung. Zwei Beiträge erweitern den Fokus um die historische Perspektive.
Zum Auftakt würdigt Peter Egger in seinem Beitrag, der mit Fotos von gemeinsamen Motorradausflügen illustriert ist, Christoph Städeli als Verfasser zahlreicher pädagogischer Publikationen, die im hep Verlag erschienen sind.
Die weiteren Beiträge der Festschrift für Christoph Städeli werden in fünf Kapiteln geordnet.
Die Rolle der Berufsfachschulen in der Berufsbildung und Kompetenzorientierung
Josef Widmer stellt eingangs seines Beitrags fest, dass aktuell die digitale Transformation, die Heterogenität der Lernenden sowie die Umsetzung der Handlungskompetenzorientierung die Schweizer Berufsbildung und ihre Akteure beständig vor neue Herausforderungen stellt. Dabei kommt den Berufsfachschulen als einem der drei Lernorte nach wie vor eine wichtige Rolle zu. Damit diese den aktuellen Herausforderungen gewachsen bleiben, muss die Aus- und Weiterbildung der Berufsfachschullehrpersonen entsprechend gestaltet werden. Im Bereich der digitalen Transformation haben die Berufsfachschulen aus Sicht des Bundes einen Kulturwandel im Sinne von Digital Leadership zu vollziehen; es braucht also ein Umdenken in Bezug auf pädagogische Ansätze und Lehrpläne, auf Management und Qualitätssicherung. Bezüglich der Heterogenität der Lernenden müssen Berufsfachschulen einerseits individuelle Stützungsmassnahmen ausserhalb des Unterrichts bereitstellen und anderseits muss im Unterricht sichergestellt werden, dass schwächere Lernende nicht abgehängt und gleichzeitig die stärkeren Lernenden angemessen gefördert werden. Des Weiteren bedarf es einer Verankerung der Handlungskompetenzorientierung in den Schulkulturen, der entsprechenden Aus- und Weiterbildung und der Praxisnähe der Lehrpersonen sowie der Entwicklung geeigneter Lehrmittel. Den Berufsfachschulen verspricht Widmer mehr Mitspracherecht durch deren Einbezug in nationale Gremien. Daneben zeigt er Gestaltungsmöglichkeiten für die Berufsfachschulen auf, und zwar als aktive Treiber und Gestalter der Lernortkooperation, als Kompetenzzentren des digitalen Lehrens und Lernens und als Impulsgeber für neue, innovative Ausbildungsmodelle.
Ausgehend von der Feststellung, dass die Ausrichtung von Bildungsprozessen auf den Erwerb von Kompetenzen in der Berufsbildung unumstritten ist und schon seit langer Zeit Geltung hat, stellt Franz Eberle verschiedene Facetten des Kompetenzbegriffs vor. In seiner Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff präferiert Eberle die Definition, wonach Kompetenzen erworbene Dispositionen sind, mit denen unterschiedliche Aufgaben und Lebenssituationen bewältigt werden können. Dazu gehören Wissen und kognitive Fähigkeiten ebenso wie Selbstregulation und sozial-kommunikative Fertigkeiten. Nach knappen Darlegungen zu den Kompetenzfacetten kognitiv/nicht-kognitiv und fachlich/überfachlich, zu Kompetenzmodellen sowie zu Kompetenzen und Interdisziplinarität folgt eine Auseinandersetzung mit dem Konstrukt der allgemeinen Studierfähigkeit. Dabei zeigt Eberle auf, dass allgemeine kognitive und nicht-kognitive Kompetenzen unabdingbare, aber nicht hinreichende Voraussetzungen für die Studierfähigkeit sind. Nötig sind zusätzlich studiengangspezifisches Fachwissen und Fachkönnen. Abschliessend stellt der Autor fest, dass die 4K fürs Lernen wichtig sind, allerdings nicht ausreichen – es braucht immer auch noch die Fachkompetenz.
Nach einer kurzen Darstellung der aktuellen kaufmännischen Grundbildung in der Schweiz beschreibt Nicole Ackermann in ihrem Betrag zunächst die relevanten Neuerungen der Reform «Kaufleute 2022». Zentrales Anliegen der Reform ist die Ausrichtung der Ausbildung an allen drei Lernorten auf die Förderung und Überprüfung der beruflichen Handlungskompetenzen. Damit soll etwas vollzogen werden, was in anderen Berufen schon seit Jahren gilt. Als zentrale Auswirkung der Reform für die kaufmännischen Berufsfachschulen stellt die Autorin vor dem Hintergrund einer knappen theoretischen Auseinandersetzung mit dem Konzept der Handlungskompetenzorientierung in der Ausbildung eine Verschiebung vom Wissenschaftsprinzip zum Situationsprinzip im Bildungsplan der Kaufleute fest. Des Weiteren wird das Verhältnis zwischen der Berufskunde und der Allgemeinbildung neu bestimmt. Im Schlussteil setzt sich Ackermann mit den Implikationen der Reform für die Lehrpersonenbildung auseinander. Sie stellt fest, dass die in der Ausbildung der Kaufleute bis anhin traditionelle Orientierung an herkömmlichen Fachdidaktiken durch die Konzeption einer kaufmännischen Berufsdidaktik ersetzt werden soll.
Lehrerinnen und Lehrer in der Berufsbildung
Die Anerkennung erworbener Kompetenzen ist in der beruflichen Grundbildung in der Schweiz mittlerweile bedeutend geworden, vor allem weil die Förderung des Zugangs von Erwachsenen zu Abschlüssen der Berufsbildung aus Sicht der Steuerungsbehörde bildungspolitische Priorität hat. Markus Maurer zeigt auf, dass heute auch in der Ausbildung von Lehrpersonen die Anerkennung von Bildungsleistungen an Bedeutung gewonnen hat. Dabei wird zwischen drei Formen der Anerkennung unterschieden: Anrechnung von Bildungsleistungen, Validation des Acquis de l’experience und Formation par l’emploi. Ähnlich wie im Bereich der Ausbildung der Lehrpersonen für die obligatorische Schulbildung haben sich in der Ausbildung der Lehrpersonen für die Berufsbildung ebenfalls unterschiedliche Formen der Anerkennung bereits erbrachter Leistungen etabliert. Dies sind die folgenden: Anerkennung mit Blick auf die Zulassung zur Ausbildung, Anerkennung zur individuellen Verkürzung der Ausbildungen und Anerkennung von Berufserfahrung als Lehrperson. Grundsätzlich begrüsst Maurer die Entwicklung solcher Validierungsverfahren, gleichzeitig wirft er ein, dass solche Verfahren besonders auf den Erwerb von Reflexionsfähigkeit und von Kompetenzen im Bereich des Unterrichtshandwerks achten sollten. Ansonsten droht den Berufsfachschullehrpersonen, dass ihr Status der Qualifikationen im Vergleich zu den Abschlüssen der Gymnasiallehrpersonen noch weiter sinkt.
Walter Mahler zeigt vor dem Hintergrund seiner langen Erfahrung in der Weiterbildung von Lehrpersonen in der Sekundarstufe II die Herausforderungen für Weiterbildungsinstitutionen auf und skizziert mögliche Entwicklungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen an Berufsfachschulen. Die aktuellen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Herausforderungen erfordern von allen eine verstärkte Fokussierung auf lebenslanges Lernen. Die Ausbildung von Lehrpersonen in der beruflichen Bildung, wie immer sie ausgestaltet ist, muss daher stets mit systematischer ständiger Weiterbildung der Lehrpersonen, die über ein Berufsleben fünf- bis zehnmal länger dauert als ihre Ausbildung, ergänzt werden. Und diese Weiterbildung beginnt unmittelbar nach der Diplomübergabe. Als Herausforderungen für die Weiterbildungsinstitutionen erachtet Mahler die Bereitstellung eines Bildungsangebots, das sowohl dem Bedarf des Bildungssystems wie auch den Bedürfnissen der Lehrpersonen gerecht wird, sowie den zunehmenden Spardruck und das unklare Verhältnis zwischen Bund und Kantonen.
In seiner theoretischen Auseinandersetzung zur glaubwürdigen Lehrperson zeigt Martin Berger auf, dass Lehrpersonen nicht aufgrund ihrer Berufsrolle Glaubwürdigkeit gegenüber ihren Lernenden erlangen. Dies hat nicht so sehr mit der Erosion der Reputation des Lehrberufs zu tun, denn die Autorität und mithin die Glaubwürdigkeit der Lehrperson hängt viel stärker von der personalen Performanz innerhalb der Berufsrolle ab. Es sind die über längere Zeit im Unterricht und im sonstigen Umgang mit den Lernenden gezeigten Tugenden und Fähigkeiten einer Lehrperson, die für ihre Glaubwürdigkeit entscheidend sind. Nebst den unterrichtlichen Kompetenzen gehören Aspekte der Lehrerinnen- und Lehrerpersönlichkeit, der Haltung gegenüber den Lernenden und der Beziehung zu ihnen. Neben diesen Kompetenzen spielen Vertrauenswürdigkeit und Fürsorge eine bedeutende Rolle. Abschliessend hält Berger fest: Relevante Fächer machen Lehrpersonen nicht glaubwürdig, vielmehr machen glaubwürdige Lehrpersonen Fächer relevant.
Der Beitrag von Michael Prusse ist der fachdidaktischen Ausbildung im Fach Englisch für Berufsmaturitätslehrpersonen an der PH Zürich gewidmet. Zunächst werden knapp die Entstehung des Studiengangs innerhalb der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung an der PHZH und etwas ausführlicher die Lehrgänge der Berufsmaturität im schweizerischen Berufsbildungssystem vorgestellt. Danach folgt die Darstellung der beiden Fachdidaktikmodule. Der zweite Teil des Beitrags stellt die Ergebnisse einer qualitativen Erhebung zur fachdidaktischen Ausbildung vor. Auf der Basis von Interviews mit Studiengangabsolventinnen stellt Prusse fest, dass die Ausbildungseinheiten die Studierenden relativ gut auf ihre Unterrichtstätigkeit vorbereiteten. Und obwohl gewisse Aspekte bei der Ausbildung kritisch überdacht werden müssen, ist ein berufsmaturitätsspezifischer Studiengang sinnvoll.
Das Konzept des allgemeinbildenden Unterrichts (ABU)
Philipp Gonon zeigt in seinem Beitrag zur Entwicklung der Allgemeinbildung in der Grundbildung im gewerblich-industriellen Bereich auf, dass diese hauptsächlich dem übergeordneten Ziel der Beschäftigungsfähigkeit diente und weiterhin dient. Ergänzt wird diese Ausrichtung durch eine gewisse Gesellschaftsorientierung. Bis heute kann eine grosse Nähe zu Beruf und Betrieb, eine hohe inhaltliche Diffusität sowie eine starke Distanz zu einem klassisch humanistischen Bildungsbegriff konstatiert werden. Mit der Schaffung der Berufsmaturität wurde zudem eine Zweiteilung der Allgemeinbildung in der Berufsbildung geschaffen: Die erweiterte Allgemeinbildung orientiert sich nach Fächern und akademischen Qualifikationen, während die eingeschränkte Allgemeinbildung den Jugendlichen wenig Möglichkeiten für weitere Bildung eröffnet. Daher, so Gonon in seinem Fazit, drängt sich im Zeitalter der Digitalisierung und Globalisierung und den damit einhergehenden Ansprüchen an den Einzelnen eine Reform der Allgemeinbildung auf. Sie soll dabei den Ausgangspunkt für weitere Bildung schaffen.
In seiner Kritik des allgemeinbildenden Unterrichts für die gewerblich-industriellen Berufe aus subjekttheoretischer Sicht stellt Claudio Caduff aufgrund des pädagogischen Konzepts des Rahmenlehrplans für den allgemeinbildenden Unterricht fest, dass nicht die Erschliessung gesellschaftlicher Prozesse und deren Reflexion im Zentrum stehen, sondern die Erziehung der Lernenden zu Funktionssubjekten für die Gesellschaft. Dieser Ausrichtung stellt der Autor ein allgemeines Konzept für die Allgemeinbildung in der beruflichen Bildung entgegen, das aus drei Bildungsbereichen besteht: Die jungen Menschen sollen erstens gestärkt werden durch die Förderung von Charakterstärken, der Sprachfähigkeit und der Selbsterkenntnis. Zweitens sollen sie lernen, eine exzentrische Position einzunehmen, zur Perspektivenübernahme befähigt werden und Empfindsamkeit für andere Menschen entwickeln. Und drittens gilt es, die Fähigkeit zur Erschliessung gesellschaftlicher Verhältnisse und Prozesse zu fördern. Für Caduff ist besonders für den dritten Bereich ein Unterricht, der Wissen und Verstehen der Lernenden ins Zentrum rückt, essenziell.
Fachdidaktische Perspektiven auf den allgemeinbildenden Unterricht (ABU)
In ihrem fulminanten Plädoyer für Literaturunterricht an Berufsfachschulen kritisiert Daniela Rossetti die Verkümmerung des Literaturunterrichts im allgemeinbildenden Unterricht angesichts von Sparmassnahmen, Lektionenkürzungen und überladenen Lehrplänen. Und besonders in der beruflichen Bildung wird er aus einer verkürzten ökonomischen Sicht angezweifelt. Die Beschäftigung mit Literatur im Unterricht wirft zwar keinen einfachen Mehrwert ab, sie ermöglicht es den Lernenden jedoch, sich mit moralischen Fragestellungen auseinanderzusetzen und aus Fehlern im Leben – im advokatorischen Sinne – zu lernen. Am Beispiel der Kurzgeschichte «Der Liebhaber der Mutter» von Thomas Hürlimann zeigt Rossetti auf, wie der Text mit Lernenden erschlossen und danach als Grundlage für die Auseinandersetzung mit moralischen Fragen genutzt werden kann. Es gilt, so die Autorin zum Schluss, das Kulturgut Literatur zu verteidigen – nicht zuletzt als Mittel gegen Kleingeister, Kosten-Nutzen-Adlaten und Zeit-Sklaven.
Zwei weitere Beiträge sind der Förderung der Kreativkompetenz im berufsbildenden Unterricht gewidmet. Für Susanne Schrödter ist Kreativität gerade angesichts der wirtschaftlichen Krisen, in denen wir momentan stecken, eine der unabdingbaren überfachlichen Kompetenzen, die aus Krisen Chancen machen und sowohl im gesellschaftlichen wie auch im wirtschaftlichen Leben Innovationen anstossen. Kreativkompetenz lässt sich im Unterricht vor allem in der Auseinandersetzung mit bildender Kunst fördern; dabei entwickeln sich bei den Lernenden neue Denkräume. Die dergestalt aufgebaute Kreativkompetenz fördert zudem weitere fürs Leben wichtige Fähigkeiten. Als didaktisches Vorgehen im Unterricht verbindet Schrödter verschiedene Anwendungsbereiche in der Kunst mit spezifischen Umsetzungen im Unterricht, die für die Lernenden Denkräume wie Multiperspektivität, nichtlineares Denken, Imaginations- und Intuitionsfähigkeit sowie Offenheit für Komplexität eröffnen. Als wichtiger Nebeneffekt wird dabei auch die mündliche und schriftliche Sprachfähigkeit gefördert.
Chiara Argentini betont die Bedeutung von Kreativität für die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts; Kreativität befähigt Menschen, das gesellschaftliche Leben aktiv mitzugestalten und im Beruf erfolgreich zu sein. Die Wichtigkeit von Kreativkompetenzen zeigt sich unter anderem darin, dass die OECD in ihrer PISA-Erhebung 2021 die neue Testkategorie kreatives Denken einführen wird. Nach der Klärung des Begriffs kreatives Denken zeigt Argentini auf, dass die Analyse eines Gemäldes, das verschiedene Formen von Realität in sich vereint, mehrschichtige Prozesse des Erkennens und Interpretierens umfasst. Intensive Bildbetrachtungen im Unterricht sind ein mögliches Mittel zur Förderung des kreativen Denkens, allerdings reichen sie nicht aus. Hinzukommen muss die Auseinandersetzung mit der Frage, welche Bedeutung kreatives Denken im 21. Jahrhundert hat. Als Fazit stellt die Autorin fest, dass es letztlich darum geht, den Lernenden Werkzeuge zu vermitteln, mit deren Hilfe sie die Welt befragen und mithin in der Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur auch mehr über sich erfahren können.
Saskia Sterel stellt zu Beginn ihres Artikels fest, dass laut jüngster PISA-Studie knapp ein Viertel der Schweizer Jugendlichen am Ende ihrer Volksschulbildung nicht über das Grundkompetenzniveau in der Domäne Lesen verfügen. Sie sind also nicht in der Lage, Kernaussagen eines einfachen Textes zu erfassen, und dadurch ist auch ihre aktive Teilhabe am gesellschaftlichen Leben in höchstem Masse eingeschränkt. Nach einer Auseinandersetzung mit Lesemythen – zum Beispiel nach der Primarschule werde Lesen nur noch angewendet, Lesen könne man nicht lernen oder Lesen sei ausschliesslich Aufgabe des Deutschunterrichts – zeigt die Autorin anhand eines didaktischen Mehrebenenmodells auf, wie systematische Leseförderung in den Berufsfachschulen realisiert werden kann. Dabei plädiert sie auch für einen sprachsensiblen Unterricht in allen Fächern – also auch in jenen, die berufskundliches Wissen und Können vermitteln.
Zu Beginn seines Beitrags betont Manfred Pfiffner, dass die diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen für die individuelle Förderung von Lernenden unabdingbar ist. Allerdings ist diese Kompetenz unter den Lehrpersonen – auch erfahrenen – in höchst unterschiedlichem Masse vorhanden. Diagnostische Kompetenz, führt Pfiffner weiter aus, darf dabei nicht mit absoluter Objektivität verwechselt werden. So sind es das Bewusstsein der Ungenauigkeit des eigenen Urteils und dessen ständige Reflexion, die den Kern dieser Kompetenz ausmachen. Kurz: Kontrollierte Subjektivität ist gefragt. In den darauf folgenden Ausführungen stellt der Autor ein webbasiertes Diagnosetool zur individuellen Leseförderung vor; es wurde durch die Professur Berufspädagogik der Pädagogischen Hochschule Zürich in Zusammenarbeit mit der Karl-Franzens-Universität Graz und der Friedrich-Schiller-Universität Jena entwickelt. Mithilfe dieses Instruments kann die Lehrperson systematische Beobachtungen erfassen, individuelle Lernverläufe dokumentieren, aufgrund der Beobachtungen und Dokumentationen die Lesefähigkeit der einzelnen Lernenden in verschiedenen Dimensionen erfassen und damit individuelle Leseförderungsprogramme entwickeln.
Im Rahmen einer Studie zum politischen Wissen und Verstehen hat Claudio Caduff Lernenden am Ende ihrer Ausbildung auf der Sekundarstufe II unter anderem politische Fehlvorstellungen zur Beurteilung (stimmt vs. stimmt nicht) vorgelegt. Fehlvorstellungen sind individuelle plausible Erklärungen von Phänomenen, die wissenschaftlichen Erkenntnissen widersprechen. Da sie sich im Alltagsleben bewährt haben, sind sie sehr stabil und Umlernen ist recht schwierig. Aufgrund der hohen Zustimmungsraten der Berufslernenden zu Fehlvorstellungen in fundamentalen politischen Konzepten wie Demokratie, Grundrechte und Pluralismus bezweifelt Caduff die Wirksamkeit der politischen Bildung im allgemeinbildenden Unterricht. Politische Bildung, so das Fazit des Autors, muss gestärkt werden. Dabei soll politische Bildung im engen Sinne politisches Wissen und Verstehen zum Ziel haben, während politische Bildung im weiten Sinne, das heisst politische Urteilsbildung, sich nur aus einer umfassenden Allgemeinbildung ergeben kann.
Historische Perspektiven auf die Berufsbildung
Die Einführung von Informatiklektionen in der beruflichen Ausbildung der MEM-Branche in den frühen 1980er-Jahren ist der Untersuchungsgegenstand in Silvano Sarnos Beitrag. Dabei steht die Analyse des Aushandlungsprozesses zwischen den einzelnen relevanten Akteuren im Zentrum. Mit der Nachzeichnung des Diskurses zeigt Sarno eindrücklich, dass es weniger um das Thema Digitalisierung in der Ausbildung von Lernenden in einem spezifischen Berufsfeld ging; vielmehr stand die Auseinandersetzung um die Ausrichtung der Berufslehre zwischen Arbeitsbeschaffung und Qualifizierungsbedarf im Zentrum. Diese liess alte Konfliktlinien zwischen den Arbeitgebern wieder sichtbar werden. Weitere Akteure wie die Bundesbehörden (BIGA), die Berufsfachschulen und die Arbeitnehmerverbände spielten in diesem Aushandlungsprozess eine eher marginale Rolle. Die Einführung der Informatiklektionen war letztliche eine Kompromisslösung zwischen den Arbeitgeberverbänden.
Dario Venutti setzt sich mit der Modernisierung Serbiens auseinander. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts endete die osmanische Herrschaft in Serbien und es entstand ein unabhängiges Königreich. Damals war Serbien ein hauptsächlich agrarischer Staat. Ausgehend von der Modernisierungstheorie, wonach Bildung ein Haupttreiber zur inneren Entwicklung im Übergang von einer agrarischen zu einer industriellen Gesellschaft ist, zeichnet der Autor die Entwicklung der (Berufs-)Bildung in Serbien in den letzten rund hundert Jahren nach. Dabei kann er zeigen, dass (Berufs-)Bildung in allen Phasen vernachlässigt wurde. Waren vor dem Zweiten Weltkrieg allgemein Bildungsfeindlichkeit, Geringschätzung der Berufslehre und ein vormodernes Arbeitsethos Gründe dafür, so änderte auch die sozialistische Bildungsoffensive im kommunistischen Jugoslawien wenig daran: In deren Zentrum standen Alphabetisierung, allgemeinbildende Fächer und die ideologische Erziehung. Diese Vernachlässigung beziehungsweise einseitige Orientierung der Bildung waren mithin eine wesentliche Ursache dafür, dass sich Serbien trotz guter Voraussetzungen nicht angemessen modernisieren konnte. Abschliessend konstatiert Venutti, dass bis heute Bildung und Berufsbildung ihre Kraft als Treiber für die Modernisierung in Serbien nicht wirklich zu entfalten vermögen.
Peter Egger
Christoph Städeli hat als Autor die Berufsbildung stark geprägt
Zwei grosse Leidenschaften verbinden Christoph Städeli und mich: das Engagement für die Bildung – insbesondere für die Berufsbildung – und das Motorradfahren. Auf unseren vielen Touren in Europa konnten wir jeweils beides verbinden, das Atmen der Freiheit im Fahrtwind und Gespräche über Schule, Bildung und Pädagogik. Als Autor zahlreicher wichtiger und beliebter Werke hat Christoph Städeli die Erfolgsgeschichte des hep Verlags mitgeschrieben.
Mit der Zeit ist eine Freundschaft entstanden, eine Freundschaft auch zwischen Autor und Verleger. Kroatien, 2016.
Einleitung
Im Jahr 1996 bewirkte die Einführung des Rahmenlehrplans für den allgemeinbildenden Unterricht an Berufsfachschulen (RLP ABU) umfassende Veränderungen für Lehrpersonen, Schulen und Behörden. Sie löste einen Paradigmenwechsel aus: vom bisherigen Fächerunterricht (Geschäftskunde, Deutsch, Staats- und Wirtschaftskunde) zum themen- und handlungsorientierten Unterricht mit den beiden Lernbereichen «Sprache und Kommunikation» und «Gesellschaft». Diese beiden Lernbereiche mussten miteinander vernetzt werden. Dazu kam die Kompetenzförderung: Sprach-, Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenz sollten künftig zusammen mit dem Aufbau von Sachkompetenz zum Kern des allgemeinbildenden Unterrichts werden. Daneben galt es, Schullehrpläne zu entwickeln und dabei auch die Bedürfnisse der Berufsfelder und der Regionen zu berücksichtigen. Das Qualifikationsverfahren wurde ebenfalls reformiert. Anstelle der gesamtschweizerischen Abschlussprüfungen mussten die Lehrpersonen eigene Prüfungen erstellen und Vertiefungsarbeiten betreuen.
In dieser Zeit lernte ich Christoph Städeli kennen. Wir hatten beide eine ähnliche Biografie: Lehrerseminar, erst Volksschul-, dann Berufsschullehrer – er dann Studium und ab 1992 bis 2004 Dozent für Erziehungswissenschaften am damaligen Schweizerischen Institut für Berufspädagogik (SIBP). Ich war Programmleiter beim Verlag Sauerländer und in der «Umsetzungsgruppe RLP ABU», zusammen mit Daniela Plüss und Res Marty, dem Leiter. Es galt, den neuen Rahmenlehrplan in der Praxis umzusetzen; die Reform durfte nicht scheitern wie an anderen Schultypen der Sekundarstufe II. Diese Umsetzung war die ganz grosse Herausforderung für alle Beteiligten ab 1996 und bis weit ins 21. Jahrhundert. Und sie gelang. Auch deshalb, weil von Anfang an «die Opposition», das heisst kritische Lehrpersonen, in den ganzen Prozess miteingebunden worden waren.
Christoph Städeli und Willy Obrist haben einen grossen Anteil an der erfolgreichen Umsetzung des neuen Rahmenlehrplans: Als Dozenten, als Kursleiter und als Autoren haben sie jeweils den Puls der Zeit, die Sorgen und Nöte der aktiven Lehrpersonen, der Studierenden, der Schulen und Behörden erkannt und zur rechten Zeit das richtige Buch mit den jeweils relevanten Inhalten publiziert. In diesem erfolgreichen Team waren zudem auch Andreas Grassi und bei einem Werk Katy Rhiner mit dabei. Nach dem viel zu frühen Tod von Willy Obrist haben Nachfolgerinnen und Nachfolger die Mission weitergeführt.
Chronologie der Publikationen
| 2001 Obrist/Städeli | Wer lehrt, prüft | |
| 2003 *Obrist/Städeli | Kerngeschäft Unterricht (4. Auflage 2013) | |
| 2007 Städeli/Obrist/Grassi | Klassenführung (3. Auflage 2013) | |
| 2010 Obrist/Städeli | Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb | |
| 2010 Städeli/Grassi/Rhiner/Obrist | Kompetenzorientiert Unterrichten – Das AVIVA-Modell (2. Auflage 2013) | |
| 2012 Städeli/Grassi | Didaktik für den Unterrichtsalltag | |
| 2018 Städeli/Pfiffner | Kerngeschäft Unterricht 3Prüfen – Was es zu beachten gibt | |
| 2019 Städeli/Caduff | Kerngeschäft Unterricht 1Unterrichten – Ein Leitfaden für die Praxis | |
| 2019 Städeli/Pfiffner/Sterel/Caduff | Kerngeschäft Unterricht 2Klassen führen – Mit Freude, Struktur und Gelassenheit | |
| 2020 Städeli/Maurer | The AVIVA model |
*1. und 2. Auflage mit Co-Autor Peter Sägesser
Prüfen
Im August 2000 wurde der hep Verlag gegründet. «Wer lehrt, prüft» war eines der ersten Werke im Pädagogikprogramm des Verlages. Willy Obrist, Abteilungsvorsteher an der GIB Bern und somit mein Chef in der Schule, aber auch Freund und Kollege, gehörte zusammen mit Christoph Städeli zu den Pionieren des Verlags. «Wer lehrt, prüft» – der Titel sagt alles: Die Lehrpersonen mussten selber Prüfungen erstellen, dies nach exakten Vorgaben. Die Zeiten, als pfannenfertige Schlussprüfungen gesamtschweizerisch zur Verfügung gestellt wurden und nur Korrekturarbeiten anstanden, waren vorbei. Der erste Band beinhaltete exakt die Themen, die uns Lehrpersonen damals beschäftigten:
– die schriftliche Einzelprüfung,
– das Prüfungsgespräch,
– die Präsentation und
– die Schlussarbeit.
Dazu wurden Themen wie Selbstevaluation, Qualitätssicherung und intensive Förderung der Teamarbeit im Kollegium behandelt.
«Wer lehrt, prüft» (2001).
«Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb» (2010).
Bis zum zweiten Buch «Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb» im Jahre 2010 hatte sich an den Berufsfachschulen bei den schriftlichen Prüfungen einiges geändert. Das konsequente Prinzip «Wer lehrt, prüft» wurde (leider) an vielen Schulen – entgegen der ursprünglichen Idee des neuen RLP – abgeschafft und es gab vermehrt von kleinen Teams zusammengestellte Schulprüfungen oder gar regionale Schlussprüfungen. Dazu nehmen die beiden Autoren nicht Stellung. Sie weisen aber in beiden Büchern darauf hin, dass es nicht mehr möglich sei, Prüfungen explizit aus Multiple-Choice-Fragen und Kurzantwortaufgaben zusammenzusetzen. Sie erläutern die «Taxonomie von Bloom»[1] und halten fest, dass Prüfungen alle dieser Taxonomiestufen beinhalten müssen. K1- und K2-Aufgaben seien zurückhaltend anzuwenden. Es gelte vor allem komplexere Aufgabenstellungen und Fallbeispiele zu fördern. Im zweiten Band (2010) kamen ausserdem neu die umfangreichen Kapitel über das «Überprüfen von Kompetenzen» und das «prozessorientierte Prüfen» dazu.
Die Autoren definieren die Begriffe und stellen diese auch grafisch dar.
Schematische Darstellung der Zusammenhänge zwischen Kompetenzen und Ressourcen (Obrist & Städeli, 2010, S. 50).
| Bewertung des Prozesses | Bewertung der Präsentation bzw. der Veröffentlichung | Bewertung des Produkts |
| – Beobachtungen des Lernverhaltens einer Person– Beobachtung der Gruppenprozesse– Lernprotokolle– Lerndokumentation– Planungsinstrument– usw. | – Einzelpräsentationen– Gruppenpräsentationen– Rollenspiele– Ausstellung– Kiosk– Infomarkt– Podium– usw. | – Schriftliche Dokumentation– Flyer– Arbeitsbeschrieb– Produkt (Poster, Bild, Modelle, Collage, …)– Film, Hörspiel– usw. |
Bausteine einer Bewertung bei prozessorientierten Prüfungen (Obrist & Städeli, 2010, S. 65).
Unterrichten – das Kerngeschäft
Die Jahre nach 1996 waren geprägt durch die Einführung des neuen Rahmenlehrplans respektive der Schullehrpläne. Die ABU-Lehrpersonen waren gefordert, mussten an vielen Sitzungen teilnehmen, den Unterricht umstellen, Prüfungen nach klaren und oft sehr komplizierten Kriterien erstellen, Vertiefungsarbeiten begleiten und korrigieren, Qualitätssysteme entwickeln und umsetzen, eine Flut von administrativen Arbeiten erledigen.
Bei so viel Betriebsamkeit drohte das Kerngeschäft beinahe in Vergessenheit zu geraten: die Vor- und Nachbereitung und die Durchführung von Unterricht. Und auch die grundsätzliche Frage ging fast vergessen: Was braucht es, um eine gute Lehrperson zu sein?
Konzentration auf das Wesentliche – so lautet die Devise der Autoren in diesem Werk. Zurückbesinnen auf den eigentlichen Zweck der Schule, auf das Lehren und Lernen, auf den Unterricht.
«Kerngeschäft Unterricht» (1. Auflage 2003).
«Kerngeschäft Unterricht» (4. Auflage 2013).
Das damalige Konzept entspricht exakt der auch heute noch geltenden Strategie des hep Verlags: Theorie und Kerninhalte gedruckt, Zusatzmaterialien wie Checklisten, Vorlagen, Hintergrundinformationen im Internet. Der knapp gehaltene Printteil umfasst nur 100 Seiten und gliedert sich in sieben Kapitel:
– Ausgangslage analysieren,
– Ziele festlegen und Kompetenzen festlegen,
– Inhalte auswählen und strukturieren,
– Unterrichtskonzeptionen und Methoden wählen,
– Medien wählen und deren Einsatz planen,
– Lernprozesse anregen und begleiten,
– Lernkontrollen durchführen.
Bis zur 4. Auflage 2013 wurde das Konzept nie verändert, es erfolgten lediglich kleine inhaltliche Aktualisierungen. Es gab einen neuen Umschlag, das Layout wurde aufgefrischt und typografisch professionalisiert. Zudem wurde das Werk mit gut aufbereiteten Fotos illustriert.
Mythos Motorrad und das Wappen von Korsika: Symbole der Freiheit. Korsika, 2015.
Klassen führen
Im Nachhinein kann festgestellt werden (und ich habe das als Lehrer an der GIB Bern auch so erlebt): Die Reform von 1996 hat die Lehrpersonen bezüglich ihres Bildungsauftrages kompetenter gemacht. Sie haben eine pädagogisch-didaktische Sprache erworben und sind es nun gewohnt, teamorientiert zu arbeiten. Sie können über ihre Arbeit reden und sich professionell mit den Bildungspartnern austauschen.
Zu schaffen machte uns Lehrpersonen jedoch zunehmend die Heterogenität innerhalb der Klassen sowie die damit verbundene und verordnete Individualisierung. Dazu kamen Disziplinprobleme, auch wenn viele Lehrpersonen das gerne verschwiegen. Die Jugendlichen des 21. Jahrhunderts waren offener geworden, kritischer, konnten sich sehr direkt äussern. Das stellt für viele eine Schwierigkeit dar. Das Buch «Klassenführung» traf im Jahre 2007 deshalb genau den Puls der Zeit und bleibt bis heute topaktuell. Nebst den erwähnten Fakten kamen ab 2010 mit dem Siegeszug der Smartphones und der Digitalisierung zudem neue Herausforderungen auf Lehrpersonen und Schulen zu. Dadurch wurde das Thema Klassenführung noch wichtiger.
«Klassenführung» (3. Auflage 2013).
Im Untertitel orientieren sich die Autoren an drei zentralen Prinzipien, die als Basis oder Grundpfeiler guten Unterrichts bezeichnet werden können: «Freude, Struktur und Gelassenheit». Freude bedeutet angenehmer Umgang mit Menschen, Freude überträgt sich auf die Lernenden, auf die Umwelt. Struktur heisst gut geplanter und durchgeführter Unterricht und Gelassenheit meint, die innere Ruhe zu behalten, in schwierigen Situationen cool zu bleiben, die Fassung zu bewahren.
Der Aufbau des Buches ist genial, fast wie bei Betty Bossy. Jedes der zehn Kapitel von «Einstiegssituationen bewusst gestalten» bis «Wie aus Einzelkämpfern ein Team von Lehrpersonen wird» ist gleich aufgebaut:
– So wird’s gemacht,
– Deshalb gelingt’s,
– Tipps für den Unterricht.
Brücken verbinden – die Motorradreise 2015 führte uns zur berühmten Brücke über den Fluss Neretwa nach Mostar, 1993 im Bosnienkrieg zerstört – dann mit Unterstützung der UNESCO wieder aufgebaut und 2004 eingeweiht.
Fünf Phasen guten Unterrichts
Nach der Rückbesinnung auf das Kerngeschäft, auf das Führen einer Klasse und das Prüfen und Bewerten, folgte 2010 der logische nächste Schritt der Christoph Städeli’schen Pädagogik und Didaktik.
«Kompetenzorientiert unterrichten – Das AVIVA©-Modell» (2. Auflage 2013).
Im Band «Kompetenzorientiert unterrichten» geht es um wirkungsvollen Unterricht, um konsequente Handlungsorientierung, um die Bereitschaft zu lebenslangem Lernen, um die Fähigkeit, sich ständig auf neue Herausforderungen einzulassen – und auch um autonomes, selbstgesteuertes Lernen.
Die Phasen von kompetenzorientiertem Unterricht nach dem AVIVA©-Modell, schematisch (Städeli, Grassi, Rhiner, & Obrist, 2013, S. 17).
Herzstück ist das AVIVA-Modell, das sich mittlerweile auch international durchgesetzt hat. Letztes Jahr ist deshalb eine Kurzfassung in Englisch erschienen. Ein Weltstar unter den Pädagogen hat in dieser Fassung das Vorwort geschrieben: John Hattie, Laureate Professor an der Melbourne Graduate School of Education und Chair of the Board des Australian Institute for Teaching and School Leadership. Das sagt etwas über die Bedeutung dieses Werks!
«The AVIVA model» (2020).
Erste Schritte als Lehrperson
Eines meiner Lieblingsbücher ist aber ein auf den ersten Blick eher unspektakuläres Werk: «Didaktik für den Unterrichtalltag» von Christoph Städeli und Andreas Grassi, erschienen 2012. Aus meiner Sicht müsste es ein Bestseller sein, gibt es doch Einsteigerinnen und Einsteigern in den Lehrberuf ganz konkrete Tipps: von der Bewältigung des ersten Schultags über die Quartal- und Semesterplanung bis zum Finden eines guten Abschlusses. Konkrete Instrumente erleichtern den angehenden Lehrpersonen zudem den Unterrichtsalltag.
Klassenregeln – ein Beispiel (Städeli & Grassi, 2012, S. 33).
Das Vorwort verfasste der bekannte Unterrichtswissenschaftler Prof. Dr. Hansjörg Neubert von der Freien Universität Berlin, der 2017 im Alter von 75 Jahren gestorben ist. Er bringt es auf den Punkt: «Es ist eine ‹Didaktik› zum Anfassen, die in diesem Buch vorliegt, und diejenigen, die sie als Ratgeber nutzen, werden gut gewappnet, sicherer und wohl auch mutiger in den Unterricht gehen».
Sechs Anforderungen an eine Lehrperson (Städeli & Grassi, 2012, S. 39).
Kerngeschäft Unterricht – der Relaunch
Bis weit in die Siebziger- und Achtzigerjahre des letzten Jahrhunderts herrschte die Meinung, vor allem bewährte Primar- respektive Volksschullehrer (es gab damals praktisch noch keine Berufsschullehrerinnen!) seien am besten dazu geeignet, Allgemeinbildung zu unterrichten. Sie würden das Anspruchsniveau ihrer Zielgruppe aus ihrer Unterrichtserfahrung am besten kennen. So wurde in etwa argumentiert – und deshalb absolvierten während vieler Jahre vor allem Personen mit diesem beruflichen, in der Regel seminaristischen Hintergrund die einjährigen BIGA-Jahreskurse für Geschäftskundelehrer und ab 1972 den vollzeitlichen zweijährigen Studiengang zu Berufsschullehrern allgemeinbildender Richtung mit einem eidgenössischen Diplom am Eidgenössischen Hochschulinstitut für Berufsbildung (SIBP). Mit der Einführung des neuen Bundesgesetzes im Jahre 2002 endete das Monopol des SIBP. Seither bilden auch andere Institutionen Berufsschullehrpersonen aus, insbesondere die PH Zürich mit Prof. Dr. Christoph Städeli als Leiter der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung. Und es waren und sind heute zunehmend Leute mit einem Lizenziat respektive Master-Diplom und einem wissenschaftlichen Hintergrund, die das Studium zur Berufsfachschullehrperson absolvieren. Diese geänderte Zielgruppe gilt es heute auszubilden und dazu braucht es geeignete Fachliteratur. Höchste Zeit also, die bewährten Werke «Kerngeschäft Unterricht» komplett zu überarbeiten und neu aufzulegen. «Leader» Christoph Städeli übernahm diese Aufgabe mit einem neuen Autorenteam. Wie bei der 1. Auflage 2003 sind das Credo und die Devise klar: «Back to the roots.» Das Augenmerk gilt es auf den eigentlichen Zweck der Schule – den real stattfindenden Unterricht – zu richten!
Die Titel und Untertitel der einzelnen Werke geben klare und professionelle Antworten und zeigen auf, worum es geht:
Die neue Reihe «Kerngeschäft Unterricht».
Wie bisher richtet sich die Reihe an angehende Lehrerinnen und Lehrer; die drei Werke sind aber auch Pflichtlektüre für «gestandene» Lehrpersonen, die sich auf der ewigen Suche nach einem «guten Unterricht» und einer «guten Schule» wieder «aufdatieren» wollen – oder aber alte Pfade verlassen und neue Wege gehen möchten.
«Route des Grandes Alpes» – über die Berge bis nach Nizza ans Meer – der Traum jedes Motorradfahrers.
Der Schritt in die Zukunft
Am letzten Schritt der Christoph Städeli’schen Pädagogik und Didaktik hat er nicht mehr selbst aktiv als Autor mitgearbeitet. Als Leiter der Abteilung hat er aber das Werk initiiert:
«Ausbilden nach 4K» (2018).
«Seine» Dozierenden haben das zukunftsweisende Werk «Ausbilden nach 4K» geschrieben, die Professoren und Doktoren Claudio Caduff und Manfred Pfiffner zusammen mit Saskia Sterel.
Das 4K-Modell beinhaltet die folgenden Aspekte:
– Kooperation,
– Kommunikation,
– Kreativität und Innovation und
– kritisches Denken und Problemlösen.
«Das sind genau jene Kompetenzen, die ein Mensch im 21. Jahrhundert braucht, um einerseits in der Gesellschaft bestehen und andererseits diese mitgestalten zu können – in seinen verschiedenen Identitäten und Rollen», schreibt Prof. Dr. Rita Süssmuth, Vorstandpräsidentin von EDUCATION Y und ehemalige Familienministerin und Bundestagspräsidentin, im Vorwort.
Für die PH Zürich ist 4K noch viel mehr, nämlich die Basis eines Studiengangs, in dem Berufskunde- und ABU-Lehrpersonen gemeinsam ausgebildet werden.
Das hep-Team dankt für die langjährige sehr gute Zusammenarbeit mit der PH Zürich und freut sich auf weitere wegweisende Werke, die wir – auch mit der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung – entwickeln und publizieren dürfen. Darauf werden wir auf der nächsten Reise bestimmt anstossen!
Literatur
Bloom, B. S. (Hrsg.) (1976). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich (5. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz
Obrist, W., & Städeli, Ch. (2001). Wer lehrt, prüft. Aktuelle Prüfungsformen konkret. Bern: hep.
Obrist, W., & Städeli, Ch. (2010). Prüfen und Bewerten in Schule und Betrieb. Bern: hep.
Obrist, W., & Städeli, Ch. (2013). Kerngeschäft Unterricht. Ein Leitfaden für die Praxis (4. Auflage). Bern: hep.
Städeli, Ch., & Caduff, C. (2019). Unterrichten. Ein Leitfaden für die Praxis. Kerngeschäft Unterricht 1. Bern: hep.
Städeli, Ch., & Grassi, A. (2012). Didaktik für den Unterrichtsalltag. Ein Praxisbuch für Einsteigerinnen und Einsteiger. Bern: hep.
Städeli, Ch., Grassi, A., Rhiner, K., & Obrist, W. (2013). Kompetenzorientiert unterrichten – Das AVIVA©-Modell. Fünf Phasen guten Unterrichts (2. Auflage). Bern: hep.
Städeli, Ch., Obrist, W., Grassi, A. (2013). Klassenführung. Unterrichten mit Freude, Struktur und Gelassenheit (3. Auflage). Bern: hep.
Städeli, Ch., & Pfiffner, M. (2018). Prüfen. Was es zu beachten gilt. Kerngeschäft Unterricht 3. Bern: hep.
Städeli, Ch., Pfiffner, M., Sterel, S., & Caduff, C. (2019). Klassen Führen. Mit Freude, Struktur und Gelassenheit. Kerngeschäft Unterricht 2. Bern: hep.
Sterel, S., Pfiffner, M., & Caduff, C. (2018). Ausbilden nach 4K. Ein Bildungsschritt in die Zukunft. Bern: hep.
[1] Vgl. Bloom, B. S. (Hrsg.). (1976). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich (5. Auflage.). Weinheim und Basel: Beltz.
Die Rolle der Berufsfachschulen in der Berufsbildung und Kompetenzorientierung
Josef Widmer
Herausforderungen als Positionierungschance nutzen
Wirtschaftliche und gesellschaftliche Veränderungen stellen die Schweizer Berufsbildung und ihre Akteure immer wieder vor neue Herausforderungen. Aktuell sind es hauptsächlich die digitale Transformation, aber auch die Heterogenität der Lernenden und die Umsetzung der Handlungskompetenzorientierung. Als einer von drei Lernorten nehmen die Berufsfachschulen traditionell eine wichtige Position im Berufsbildungssystem ein. Diese Ausgangslage können sie nutzen, um ihre Rolle weiter zu stärken – indem sie die Herausforderungen als Chance sehen und darauf proaktiv mit eigenständigen Profilen und innovativen Bildungskonzepten reagieren. Seitens des Bundes wird – unter anderem mit neuen Dialogforen – gewährleistet, dass ihre Expertise national auf fachlich-operativer Ebene einbezogen wird.
Einleitung
Wie bleibt die Schweizer Berufsbildung zukunftsfähig? Wie muss sie gestaltet werden und welche Voraussetzungen sind nötig, um in einer Welt des konstanten (und immer rascheren) Wandels nicht nur reaktiv Anpassungen vorzunehmen, sondern so weit wie möglich antizipatorisch die richtigen Weichen zu stellen und in Bezug auf Angebot und Struktur flexibel zu bleiben?
Diese Fragen sind für die Berufsbildung natürlich nicht neu. Vielmehr lag und liegt in einer adäquaten Beantwortung seit jeher der Schlüssel zu ihrem Erfolg. Schliesslich bewegt sich die Berufsbildung stets im Spannungsfeld wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Entwicklungen. Und es sind die Lernenden von heute, die den Arbeitsmarkt und die Gesellschaft von morgen mitgestalten. Entsprechend müssen Antworten immer von zwei Seiten her gefunden werden: mit Blick auf die Arbeitsmarktbefähigung und auf die gesellschaftliche Teilhabe.
Welche Rolle kommt nun den Berufsfachschulen zu, wenn es um eine zukunftsweisende Ausgestaltung der Berufsbildung geht? Einer Berufsbildung, die die Lernenden dazu befähigt, im Arbeitsleben Fuss zu fassen, sich weiterzuentwickeln und ihre Zukunft aktiv zu gestalten – in einer Welt, in der angesichts technologischer, wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Veränderungen neben berufsspezifischen Fähigkeiten auch immer mehr übergreifende, transversale Kompetenzen gefragt sind?
Um diese Frage aus der Sicht des Bundes zu beantworten, möchte ich zunächst einen Blick zurück auf die Entwicklung der Berufsbildung und dann nach vorne auf die wichtigsten Herausforderungen werfen, mit denen sich das System als Ganzes, aber besonders die Bildungsinstitutionen konfrontiert sehen. Ich bin überzeugt, dass für die Berufsfachschulen in der Art und Weise, wie sie sich diesen Herausforderungen stellen, die grösste Chance liegt, ihre Position im Berufsbildungssystem zu stärken. Der Bund trägt seinerseits mit geeigneten Massnahmen dazu bei, die Schulen bei Umsetzungsfragen angemessen miteinzubeziehen. Letztlich kann die Frage jedoch nicht losgelöst von einer Gesamtsicht auf das Berufsbildungssystem und die verbundpartnerschaftlichen Aufgaben beantwortet werden. Auch dies soll Teil der Betrachtung sein.
Traditionell wichtige Rolle in der Bildung der Lernenden
Als Lernort nehmen die Berufsfachschulen mehrere wichtige Funktionen ein. Pahl (2009) definiert diese in Abgrenzung zu allgemeinbildenden Schulen und auf der Grundlage gängiger Funktionsmodelle wie folgt:
– berufliche Ausbildungs- und Qualifizierungsfunktion,
– Erziehungs- und Sozialisationsfunktion (Einordnung in die Berufs- und Lebenswelt),
– Selektionsfunktion (Einstufung in das Ausbildungs- und Beschäftigungssystem),
– Allokationsfunktion (Bereitstellung von Fachkräften),
– Integrationsfunktion (unter Berücksichtigung der Bedingungen und Anforderungen der Wirtschaft),
– Kulturüberlieferungsfunktion (unter dem Anspruch der Berufs-, Allgemein- und Menschenbildung),
– Zuordnungsfunktion (an weiterführende Bildungsangebote und die Berufswelt),
– Versorgungsfunktion (für Abgängerinnen und Abgänger allgemeinbildender Schulen) (S. 523).
Die traditionell gewichtige Stellung, welche die Berufsfachschule damit in der Bildung der Lernenden einnimmt, ist allseits anerkannt und wurde auch im Rahmen der bundesgesetzlichen Arbeiten immer wieder unterstrichen. Bereits im ersten (1930 von den eidgenössischen Räten verabschiedeten) Berufsbildungsgesetz wurde der Lehrabschluss zwingend vom Besuch einer Berufsfachschule abhängig gemacht. In den nachfolgenden Revisionen wurde die Bedeutung des schulischen Teils der beruflichen Grundbildung wiederholt untermauert und präzisiert.[1] Neben der Vermittlung beruflichen Wissens und praktischer Lebenshilfen sollten die Berufsfachschulen insbesondere die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und Höherqualifizierung schaffen.
1978 folgte der eigenständige Bildungsauftrag, der die Gleichwertigkeit gegenüber anderen Schultypen unterstrich und gemäss Bundesrat zum Ausdruck brachte, dass die Berufsfachschule «auch kein blosses Anhängsel an die praktische Ausbildung im Betrieb darstellt» (BBl 1977 I, S. 708). Mit dem 2004 in Kraft getretenen aktuellen Berufsbildungsgesetz (SR 412.10) wurde dieser Bildungsauftrag nochmals erweitert und geschärft. Gemäss Art. 21 Abs. 2 haben Berufsfachschulen:
– «die Entfaltung der Persönlichkeit und Sozialkompetenz der Lernenden durch die Vermittlung der theoretischen Grundlagen zur Berufsausübung und durch Allgemeinbildung zu fördern;
– die unterschiedlichen Begabungen zu berücksichtigen und mit speziellen Angeboten den Bedürfnissen besonders befähigter Personen und von Personen mit Lernschwierigkeiten Rechnung zu tragen;
– die tatsächliche Gleichstellung von Frau und Mann sowie die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen durch entsprechende Bildungsangebote und -formen zu fördern».
Gerade das Berufsbildungsgesetz (BBG) von 2004 löste eine Welle der Modernisierung aus, die von allen Involvierten und nicht zuletzt von den Berufsfachschulen ein hohes Mass an Engagement erforderte: Reformarbeiten zu sämtlichen Ausbildungs- und Prüfungsreglementen, Einführung der zweijährigen beruflichen Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest (EBA) und damit verbundene Unterstützungsangebote wie die fachkundige individuelle Begleitung sowie nachgelagert neue Erlasse zum Berufsmaturitäts- und allgemeinbildenden Unterricht.
Durch diese Anpassungen sahen sich die Berufsfachschulen mit neuen Anforderungen konfrontiert; in vielerlei Hinsicht war ein Umdenken nötig. Zwei Aspekte möchte ich an dieser Stelle besonders hervorheben, weil sie mit Blick auf die künftigen Herausforderungen aktuell bleiben: Erstens die Handlungskompetenzorientierung; denn wie in der Botschaft des Bundesrates zum Gesetzgebungsprozess festgehalten, sind die Berufsfachschulen dafür verantwortlich, «das situationsbezogene Erfahrungslernen in übergeordnete Zusammenhänge zu stellen, die für eine dauerhafte Orientierung wichtig sind» (BBl 2000, S. 5701). Und zweitens war schon damals klar, dass der künftige Trend in Richtung Flexibilisierung gehen wird und dabei die Berufsfachschulen gefordert sind, aktiv zu werden in Bezug auf «neue Unterrichtsformen und -angebote, modulare Sequenzen und differenzierte Prüfungsverfahren» (ebd., S. 5702).
Bedeutung der Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen
Reformen und veränderte Anforderungen in den Berufsfachschulen umzusetzen haben letztlich insbesondere die Lehrpersonen. Entsprechend wichtig ist eine adäquate Aus- und Weiterbildung, um ihnen die zur Bewältigung der Herausforderungen nötigen Kompetenzen zu vermitteln. Herausforderungen, die zu den Spannungsfeldern hinzukommen, in denen sich die Berufspädagogik ohnehin bewegt (SBFI, 2015, S. 5):
– Theorie – Praxis,
– Pädagogik – Andragogik,
– Arbeiten – Lernen,
– Erwartungen der Wirtschaft – persönliche Entwicklung und
– Kompetenzlernen – Bildungskanon.
Als Kompetenzzentrum des Bundes wurde 2007 auf der Grundlage des BBG das Eidgenössische Hochschulinstitut für Berufsbildung (EHB) gegründet, das neben der Berufsbildungsforschung und -entwicklung insbesondere mit der kohärenten Aus- und Weiterbildung der Berufsfachschullehrpersonen und der anderen Berufsbildungsverantwortlichen betraut wurde.[2] Daneben bieten heute verschiedene kantonale pädagogische Hochschulen Aus- und Weiterbildungsangebote für Berufsfachschullehrpersonen an. Mit Blick auf die künftigen Herausforderungen und die sich daraus ergebenden Möglichkeiten sind diese Institutionen besonders gefordert, Schulen und Lehrpersonen mit geeigneten Angeboten und Dienstleistungen zu unterstützen.
Klärung von Rollenfragen braucht Gesamtsicht
Bevor die Herausforderungen und die damit verbundenen spezifischen Fragestellungen für die Berufsfachschulen im Detail betrachtet werden, sollen an dieser Stelle einige Überlegungen zur grundsätzlichen Rollenverteilung in der Berufsbildung einfliessen. Als kollektives, also weder rein wirtschaftliches noch rein staatliches System ist die Schweizer Berufsbildung auf ein funktionierendes Miteinander aller Partnerinnen und Partner angewiesen. Die verbundpartnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Bund, Kantonen und Organisationen der Arbeitswelt hat sich bewährt. Das bedeutet nicht, dass Diskussionen und Prozesse immer spannungsfrei vonstattengehen, aber der Gemeinsinn, das Engagement für die Sache und damit die Bereitschaft, auch bei divergierenden Interessen und Standpunkten an einem Tisch für tragfähige Lösungen zu sorgen, ist bei allen Partnern und Partnerinnen verankert.
Wenn im Rahmen des Strategieprozesses «Berufsbildung 2030» Arbeiten in Gang gesetzt worden sind, um die verbundpartnerschaftlichen Organe auf ihre Wirksamkeit hin zu überprüfen und Unklarheiten in Bezug auf die Zuständigkeiten zu klären, hat dies weder mit einer grundsätzlichen Systemkritik noch mit einer Infragestellung der Verbundpartnerschaft zu tun. Vielmehr sind Steuerungsprozesse und Gremienstrukturen seit 2004 innerhalb der bewusst offenen Rahmengesetzgebung gewachsen. Mit Blick auf die Herausforderungen der Zukunft ist es nach Abschluss der umfassenden Berufsreformen angezeigt, den Fokus auf eine Optimierung der Governance zu richten.
Zwei vom Bund in Auftrag gegebene Expertenberichte liefern diesbezüglich wichtige Erkenntnisse. In Bezug auf die Berufsfachschulen wird zum einen festgestellt, dass diese die Zusammenarbeit mit den Kantonen und dem Bund als wenig zufriedenstellend betrachten (Renold, Caves & Oswald-Egg, 2019, S. 10). Ein Grund dafür mag der Wunsch nach einem stärkeren Mitwirken sein, was angesichts der Aufgaben einer Berufsfachschule als Lernort nachvollziehbar ist. Der zweite Bericht kritisiert denn auch, dass Bildungsanbieter in fachlich-operativen Fragen nicht immer gebührend berücksichtigt würden (Emmenegger & Seitzl, 2019, S. 40). Gleichzeitig macht er deutlich, dass ein Vertretungsanspruch auf Ebene der strategischen Steuerung nicht legitim wäre: «Neben der nicht vorhandenen gesetzlichen Grundlage und dem Fehlen einer Dachorganisation ist nicht ersichtlich, auf welcher politischen Basis dieser Anspruch erhoben werden könnte» (ebd., S. 37).
Damit wird unterstrichen, dass bei der Frage, welche Akteure in welcher Weise in die Prozess- und Gremienstrukturen einbezogen werden, dem Gesamtsystem Rechnung getragen werden muss.[3] Den Berufsfachschulen kommt in der Verbundpartnerschaft und damit in Steuerungsfragen indirekt durch die Kantone (als ihren Trägern) eine Stimme zu. Auf fachlich-operativer Ebene bestehen bereits heute mit der Table Ronde Berufsbildender Schulen (TR BS) und den Kommissionen für Berufsentwicklung und Qualität (B&Q) Gremien, über die sich die Berufsfachschulen einbringen können.[4] Dabei schreiben Emmenegger und Seitzl (2019) dieser Ebene eine «ausserordentliche Wichtigkeit» zu, «weil hier die strategischen, das Gesamtsystem betreffenden Weichenstellungen umgesetzt und konkretisiert werden» (S. 32).
Herausforderungen: Digitalisierung, Heterogenität, Kompetenzorientierung
Überlegungen, wie sich die Berufsfachschulen selbst stärker positionieren können und wie ihnen mehr Gewicht auf fachlich-operativer Ebene eingeräumt werden kann, sind wie eingangs erwähnt eng mit den derzeitigen (und künftigen) Herausforderungen verknüpft. Dazu gehören insbesondere die digitale Transformation, die Heterogenität der Lernenden sowie die Handlungskompetenzorientierung.
1. Digitalisierung und digitale Transformation
Digitale Technologien durchdringen und beeinflussen Gesellschaft und Wirtschaft und somit sämtliche Lebens- und Arbeitsbereiche immer stärker. Es braucht Antworten auf die Frage, wie die digitale Zukunft optimal gestaltet werden kann – gerade in der Bildung. Der Bund hat in seinem «Aktionsplan Digitalisierung im BFI-Bereich in den Jahren 2019 und 2020» Handlungsschwerpunkte auf drei Ebenen definiert (SBFI, 2017b): Auf der Ebene der Lernenden geht es um den Erwerb der nötigen Kompetenzen, auf der Ebene der Bildungseinrichtungen um die Nutzung der Informations- und Kommunikationstechnologien beim Lehren und Lernen, und auf der Systemebene unter anderem um die schnellere Anpassung der Bildungsgänge und Ausbildungsinhalte. Für Berufsfachschulen bedeutet dies einerseits einen Kulturwandel im Sinne von Digital Leadership, das heisst ein Umdenken in Bezug auf pädagogische Ansätze und Lehrpläne, auf Management und Qualitätssicherung. Seufert (2018) hält dazu fest: «Dabei wird die gemeinsame Schulentwicklung im Team und in (digitalen) Netzwerken an Bedeutung zunehmen […]. Rahmenbedingungen sind zu schaffen, welche insbesondere den erforderlichen Kulturwandel und eine stärkere Selbstorganisation in den Bildungsinstitutionen unterstützen» (S. 30 f.). Hinzu kommen neue Kompetenzen für Lehrpersonen, gekoppelt nicht zuletzt an ein verändertes Rollenverständnis, etwa wenn es darum geht, allfällige Wissensvorsprünge von Lernenden nutzbar zu machen. Trede, Aeschlimann und Zbinden (2018) messen der Weiterentwicklung der «fachlichen, fachdidaktischen, medienpädagogischen und eigenen digitalen Kompetenzen» eine entscheidende Bedeutung zu, wenn es darum geht, «wie gut es Lehrpersonen gelingen wird, den fachlichen Gehalt und die lebensweltliche Bedeutsamkeit von Lernsituationen zu gestalten» (S 23).
2. Heterogenität der Lernenden
Ein erfolgreicher Start ins Arbeitsleben ist für junge Menschen entscheidend – für die persönliche Entwicklung, aber auch für den künftigen Karriereverlauf und Weiterbildungsmöglichkeiten. Die berufliche Grundbildung gewährleistet mit ihren Bildungsgefässen – zweijährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Berufsattest (EBA), drei- oder vierjährige berufliche Grundbildung mit eidgenössischem Fähigkeitszeugnis (EFZ) und eidgenössische Berufsmaturität (BM) –, dass Jugendliche mit unterschiedlichen Voraussetzungen, Interessen und Fähigkeiten eine passende Ausbildung beginnen können.[5] Nichtsdestotrotz sind Lehrpersonen in ihren Klassen mit einer grossen Heterogenität konfrontiert. Dies nicht nur betreffend Kompetenzen, kognitiver und sprachlicher Fähigkeiten, sondern auch in Bezug auf Motivation, Leistungsbereitschaft und (Sozial-)Verhalten (Berger, 2018). In einigen Branchen zeugen nicht zuletzt überdurchschnittlich hohe Lehrabbruchs- und Durchfallquoten von der Herausforderung, Jugendliche zu integrieren, die einer schulischen Risikogruppe angehören. Für die Berufsfachschulen beziehungsweise die Lehrpersonen gilt es einerseits, möglichst früh zu erkennen, wo Unterstützungsmassnahmen (z. B. fachkundige individuelle Begleitung) angezeigt sind, die über den Regelunterricht hinausgehen. Andererseits muss der Unterricht so individuell gestaltet werden, dass weder schwächere Lernende abgehängt noch stärkere ausgebremst werden.
3. Handlungskompetenzorientierung
Die Förderung beruflicher Handlungskompetenzen stand im Zentrum der Berufsreformen und -entwicklungen, die durch die Inkraftsetzung des BBG 2004 eingeleitet wurden. Trotz unterschiedlicher Definitionen des Begriffs herrscht grundsätzlich Einigkeit darüber, was deren Kern ausmacht. Wie im Handbuch «Prozess der Berufsentwicklung» (SBFI, 2017a, S. 7) festgehalten, gilt als kompetent, «wer berufliche Aufgaben und Tätigkeiten eigeninitiativ, zielorientiert, fachgerecht und flexibel ausführt». Es geht darum, situationsgerecht auf erworbenes Wissen und erlernte Fähigkeiten zurückzugreifen sowie verfügbare externe Hilfsmittel und Werkzeuge zu nutzen.
In den Bildungserlassen der rund 230 Berufe der beruflichen Grundbildung ist der Leitgedanke der Handlungskompetenzorientierung inzwischen fest verankert. Allerdings zeigt sich in der Praxis immer wieder, dass die konsequente Umsetzung eines handlungskompetenzorientierten Unterrichts mit Herausforderungen verbunden ist. Lehrpersonen übernehmen eine andere Rolle: weg von der reinen Wissensvermittlung, hin zur Begleitung in selbstorganisierten Lernprozessen mit Aufgaben, die sich auf reale Anforderungen im Arbeits- und Lebensalltag fokussieren. Ein solcher Unterricht erfordert nicht nur andere Kompetenzen, sondern auch andere didaktische Methoden, die oft mehr Zeit in Anspruch nehmen – und dies bei vollen Lehrplänen mit umfangreichen Stoffanforderungen. Hinzu kommt, dass auch Lernkontrollen und Qualifikationsverfahren im beruflichen wie allgemeinbildenden Unterricht handlungskompetenzorientiert gestaltet werden sollen. Eine von der Schweizerischen Berufsbildungsämter-Konferenz (SBBK) in Auftrag gegebene Standortbestimmung macht mit Blick auf eine optimale und kohärente Umsetzung der Handlungskompetenzorientierung Schlüsselfaktoren auf allen Ebenen aus: eine konsequente Ausrichtung bei Berufsrevisionen, Good-Practice-Empfehlungen der Berufsfachschulkonferenzen, eine Verankerung der Handlungskompetenzorientierung in der jeweiligen Schulkultur, die adäquate Weiterbildung und Gewährleistung der Praxisnähe der Lehrpersonen sowie die Entwicklung geeigneter Lehrmittel (Schuler & Wettstein, 2020, S. 21 ff.).
Chancen: Mitsprache, Lernortkooperation, digitales Lehren und Lernen, Ausbildungsmodelle
Vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen: Worin bestehen nun die Chancen für die Berufsfachschulen der Zukunft? Wie kann es ihnen gelingen, ihre Position als zentraler Lernort im System der Berufsbildung noch zu stärken? Und welche Rahmenbedingungen werden auf Bundesebene[6] geschaffen, um die Berufsfachschulen adäquat in die Entwicklungsprozesse einzubinden?
1. Mehr Mitsprache auf nationaler Ebene und eigene Gestaltungsspielräume
Die bestehenden Gremien TR BS und Kommissionen B&Q für den Einbezug ihrer jeweiligen Expertise und Erfahrungswerte auf fachlich-operativer Ebene haben sich bewährt. Darüber hinaus hat das Nationale Spitzentreffen der Berufsbildung als höchstes verbundpartnerschaftliches Organ am 9. November 2020 auf Vorschlag des SBFI eine Optimierung der Governance beschlossen. Neu eingesetzt wird einerseits die tripartite Berufsbildungskonferenz (TBBK) als Gremium auf strategischer Ebene, das mit der verbundpartnerschaftlichen Vorbereitung des Spitzentreffens[7] betraut ist. Andererseits soll der Kontakt zur operativen Ebene intensiviert und verstärkt bottom-up bei den Akteuren der Berufsbildung Handlungsbedarf eruiert werden. Dazu werden neue Dialogforen geschaffen, unter anderem das Forum «Aus- und Weiterbildungsanbieter». Vertreterinnen und Vertreter der Berufsfachschulen erhalten dadurch Gelegenheit, direkt mit der strategischen Ebene (TBBK) in Kontakt zu treten, sich über aktuelle Themen und Aktivitäten auszutauschen, Stellung zu relevanten Geschäften zu nehmen und eigene Anliegen zu platzieren.
Abgesehen von diesem Einbezug in nationale Gremien können die einzelnen Berufsfachschulen in verschiedentlicher Hinsicht den ihnen zur Verfügung stehenden Gestaltungsspielraum (vermehrt) nutzen, um sich gezielt zu positionieren. Dabei sehe ich vor allem drei wesentliche Rollen der Berufsfachschulen, und zwar als:
– aktive Hüter und Gestalter der Lernortkooperation,
– Kompetenzzentren des digitalen Lehrens und Lernens und
– Impulsgeber für neue, innovative Ausbildungsmodelle.
2. Aktive Hüter und Gestalter der Lernortkooperation
Mit der Handlungskompetenzorientierung als übergeordnetem Leitprinzip wird die Kooperation zwischen den Lernorten zum Kernstück der beruflichen Grundbildung. Sie unterscheidet die duale Berufsbildung von anderen Bildungsangeboten, trägt zur Erreichung der Ausbildungsziele und damit zur Qualität der Berufsbildung bei und ist entwicklungsoffen für anstehende Veränderungen. In den Bildungsplänen ist klar festgehalten, dass die Vermittlung der erforderlichen Handlungskompetenzen eine gemeinsame Aufgabe von Schule, Betrieb und überbetrieblichen Kursen ist. Um dies zu gewährleisten, werden für jeden Lernort spezifische, untereinander abgestimmte Leistungsziele abgeleitet. Die konkrete Umsetzung und Ausgestaltung der Lernortkooperation wird hingegen offengelassen. Das gilt ebenfalls für die Frage, wer in der Zusammenarbeit den Lead übernimmt, wobei das BBG (Art. 21 Abs. 6) darauf hinweist, dass die Berufsfachschule Koordinationsaufgaben im Hinblick auf diese Zusammenarbeit übernehmen «kann». Angesichts der Tatsache, dass sie im Dreiergespann der Lernorte die einzige vollamtliche Partnerin ist, erscheint sie prädestiniert dafür, dies auch aktiv zu tun.
Dieter Euler, emeritierter Professor für Wirtschaftspädagogik, Bildungsmanagement und Hochschulentwicklung an der Universität St. Gallen, sagte in einem Vortrag einst: «Berufliche Grundbildung funktioniert zwar auch ohne intensive Lernortkooperation. Aber Lernortkooperation ist ein Konzept, das die berufliche Grundbildung weiterbringen kann. Wer in der pädagogischen Champions League mitspielen will, sollte sie besser nutzen» (Euler, 2016). Als Faktoren, die eine Kooperation erschweren oder gar verhindern, nannte er die psychologische Distanz zwischen den Berufsbildungsverantwortlichen der jeweiligen Lernorte, die Einbusse von Autonomie angesichts nötiger Kompromisse, aber auch den kurzfristigen zeitlichen Aufwand, der sich erst mittelfristig auszahle.
Die (rechtlichen) Grundlagen für Lernortkooperationen sind geschaffen. Nun braucht es eine verstärkte Überzeugung, dass eine gelebte Zusammenarbeit für alle Involvierten einen Mehrwert bringt. Gerade mit Blick auf Lernende mit Schwierigkeiten oder Defiziten macht eine Kooperation besonders Sinn. Aber auch angesichts der Komplexität, die technologische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Veränderungen mit sich bringen, ist es letztlich unabdingbar, die an den Lernorten vorhandene unterschiedliche Expertise zu verknüpfen und gemeinsam nach Lösungen zu suchen.
Digitale Tools können die Zusammenarbeit erleichtern, womit wir beim dritten Handlungsfeld wären, das den Berufsfachschulen Positionierungschancen bringt.
3. Kompetenzzentren des digitalen Lehrens und Lernens
Klar ist, dass es bei der Diskussion um den verstärkten Einsatz digitaler Technologien nicht allein um Ausstattungsfragen geht. Vielmehr ist ein Kulturwandel nötig, der neben der Schaffung entsprechender Rahmenbedingungen insbesondere eine Strategie erfordert, wie technologiegestütztes Lehren und Lernen gelingen kann. Denkanstösse dazu liefert ein vom Bund initiierter Bericht; beispielhaft seien hier einige Möglichkeiten genannt (Seufert, 2018, S. 32–46):
– Smart Classrooms und Kreativräume
Smart Classrooms verbinden das traditionelle Klassenzimmer mit technologischen Lernumgebungen. Genutzt werden zum Beispiel interaktive Whiteboards, digitale Wände oder sogar Roboter als Unterrichtsassistenz. Zukunftslabore[8] oder Makerspaces[9] schaffen Räume, in denen kreative Prozesse und neue Ideen entstehen. Lernen wird als entdeckendes, selbstgesteuertes Forschen und Ausprobieren verstanden.
– Flexible Bildungsformate
Blended Learning beispielsweise kombiniert Präsenzunterricht und E-Learning und setzt dabei auf verschiedene Lehr- und Lernmodalitäten beziehungsweise -medien. Flipped classroom bezeichnet eine Methodik, in der die Lernenden Inhalte zunächst selbst oder in Gruppen erarbeiten und anschliessend Feedback dazu erhalten.[10] Adaptive Lernsysteme stellen individuelle Inhalte und Übungen zur Verfügung, um gezielt Wissenslücken zu schliessen[11] oder die Ausschöpfung zusätzlicher Potentiale zu ermöglichen.
– Unterstützende Systeme bei Prüfungen und Qualifikationsverfahren
Cognitive Computing basiert auf künstlicher Intelligenz und könnte genutzt werden, um kompetenzorientierte Prüfungen zu unterstützen. Denkbar sind zudem Assistenzprogramme, die zu (teil-)automatisierten Auswertungen von Prüfungen führen.
– Lernortkoordination und -kooperation
Digitale Technologien sollen die Lernorte näher zusammenbringen und die Koordination und Kooperation vereinfachen. Virtuelle Strukturen bieten die Möglichkeit für gemeinsame Innovations- und Entwicklungsprozesse. Für Vernetzung sorgen zudem Tools und Modelle, wie sie zum Beispiel vom Berufsbildungsforschungs-Leading House Dual-T entwickelt wurden.[12]
– Virtuelle Trainings
Übungsfirmen in Schulen können die Brücke zur Praxis schlagen. In simulierten Lernumgebungen werden reale Handlungssituationen trainiert. Dabei stehen zunehmend Möglichkeiten mit Augmented/Virtual/Mixed Reality-Programmen zur Verfügung. Chatbots oder Roboter fungieren dabei als Trainingspartner.
Die 2020 durch das Covid-19-Virus entstandene Ausnahmesituation hat das Thema Digitalisierung in allen Schulen auf die Tagesordnung gebracht. Umsetzungsmöglichkeiten wurden gesucht und gefunden. Die gewonnenen Erfahrungen – im Positiven wie im Negativen – bilden eine wertvolle Grundlage, um den digitalen oder hybriden Schulbetrieb weiter auszubauen. Dabei sollen Schulleitungen und Lehrpersonen selbstverständlich nicht auf sich alleine gestellt sein. Geeignete Angebotsportfolios der Aus- und Weiterbildungsinstitutionen müssen sie dazu befähigen, ihre Rollen in und mithilfe der neuen digitalen Lehr- und Lernumgebungen zu erfüllen.
4. Impulsgeber für neue, innovative Ausbildungsmodelle
Agilität ist ein gern herangezogenes Schlagwort, wenn es um unternehmerisches Bestehen in Zeiten des Wandels und besonders die Bewältigung aktueller Megatrends geht. Eng damit verbunden ist das Credo der Selbstorganisation. Dabei setzen sich diese Entwicklungen längst über die betrieblichen Grenzen hinaus fort. Seufert (2018) konstatiert: «Auch für Berufsfachschulen und Bildungsinstitutionen sind diese Veränderungen spürbar. So sind etwa Schulleitungen derzeit stark gefordert, auf diese Dynamik zu reagieren» (S. 10).
Wir haben Berufsfachschulen mit mehreren Tausend Lernenden und solche mit maximal fünfzig (BFS, 2019). Wir haben Schulen, die in Bezug auf die angebotenen Berufe und Branchen sehr homogen sind (was bezüglich Professionalität und Fokussierung besondere Chancen bietet), und solche, die ein breites Berufsspektrum abdecken. Hier kann es keine allgemeingültigen Lösungen geben; vielmehr braucht es Bottom-up-Strategien, die sich zum einen an den spezifischen Besonderheiten der einzelnen Schulen orientieren, zum andern aber Fragen der Profilausrichtung und Schwerpunktsetzung auch aus einer kantonalen Perspektive beantworten. Gedankenexperimente sollen dabei durchaus Platz haben, sei es im Sinne innovativer Unterrichtsmodelle, die sich von traditionellen Strukturen lösen, mit Blick auf die zuvor beschriebene digitale Transformation oder durch einen Perspektivenwechsel, der die Lernenden als Kundinnen und Kunden ins Zentrum rückt.[13]
Fazit
Veränderungen sind Teil der Berufsbildung und somit eine Konstante, die von allen Akteurinnen und Akteuren Flexibilität und die Bereitschaft und Fähigkeit zu dynamischen Entwicklungen erfordert. Dies stellt für alle Beteiligten eine Herausforderung dar, kann aber auch als Chance begriffen werden. Auf nationaler Ebene soll das neue Dialogforum «Aus- und Weiterbildung» auch den Berufsfachschulen als zusätzliches Sprachrohr dienen. Darüber hinaus kann sich jede Berufsfachschule selber mit einer geeigneten Ausrichtung und konsequenter enger Zusammenarbeit mit der Wirtschaft als starke, innovative Partnerin positionieren und damit einen wichtigen Beitrag für ein zukunftsfähiges, attraktives Berufsbildungssystem leisten.
Literatur
Berger, M. (2018). Aktuelle Befunde zur Heterogenität in Berufsfachschulklassen. Newsletter der Schweizerischen Gesellschaft für Angewandte Berufsbildungsforschung 02/2018. www.sgab-srfp.ch/de/newsletter/aktuelle-befunde-zur-heterogenitaet-berufsfachschulklassen [7.10.2020].
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Euler, D. (2016, Dezember). Zwischen dem Selbst- und dem Unverständlichen – Warum fällt Berufsbildungsverantwortlichen das Zusammenarbeiten oft so schwer? Vortrag präsentiert am Symposium des Ostschweizer Kompetenzzentrums für Berufsbildung in St. Gallen. Dokumentiert in: Newsletter der Schweizerischen Gesellschaft für Angewandte Berufsbildungsforschung 01/2017. www.sgab-srfp.ch/de/newsletter/wie-aus-vertrautheit-vertrauen-wird [7.10.2020].
Pahl, J.-P. (2009). Berufsfachschulen – Ausformungen und Entwicklungsmöglichkeiten. Bielefeld: W. Bertelsmann.
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Renold, U., Caves, K. & Oswald-Egg, M. E. (2019). Governance im Berufsbildungssystem Schweiz: Systemische Steuerung des schweizerischen Berufsbildungssystems. Zürich: KOF Konjunkturforschungsstelle, ETH Zürich.
Schuler, M. & Wettstein, F. (2020). Ergebnisbericht zur Standortbestimmung Handlungskompetenzorientierung für Lehrpersonen und Schulkader der Berufsfachschulen. Zollikofen: EHB.
Seufert, S. (2018). Flexibilisierung der Berufsbildung im Kontext fortschreitender Digitalisierung: Bericht im Auftrag des SBFI im Rahmen des Projekts «Berufsbildung 2030 – Vision und Strategische Leitlinien». St Gallen: Universität St. Gallen.
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[1] So schrieb der Bundesrat in seiner Botschaft zum Berufsbildungsgesetz von 1963 (BBl 1962 II, S. 920): «Die Berufsschule stellt für einen grossen Teil der Lehrlinge […] die letzte Schulung dar, bevor sie ins Erwerbsleben übertreten und sich mit dessen Anforderungen selbstständig auseinandersetzen müssen. Neben der Vermittlung von beruflichem Wissen muss die Berufsschule deshalb noch vermehrt darauf Gewicht legen, ihren Schülern auch eine Lebenshilfe zu bieten.»
[2] Das Parlament hat am 25. September 2020 das Bundesgesetz über die Eidgenössische Hochschule für Berufsbildung (EHB-Gesetz) verabschiedet. Die Referendumsfrist läuft bis zum 14. Januar 2021. Tritt das Gesetz in Kraft, so wird aus dem heutigen Hochschulinstitut (erfolgreiche Akkreditierung vorausgesetzt) eine Hochschule, deren Aufgaben und Organisation im neuen Gesetz geregelt sind.
[3] Bereits 2005 war die Rekurskommission des damaligen Eidgenössischen Volkswirtschaftsdepartements zum Schluss gekommen, dass rein schulisch ausgerichtete Institutionen im Sinne des BBG nicht als OdA zu betrachten sind (Reko/EVD, 2005).
[4] Zwischen der TR BS und den Verbundpartnern findet drei- bis viermal jährlich ein Informations- und Meinungsaustausch statt. Zudem ist sie Ansprechpartnerin bei Vernehmlassungen und Anhörungen und nimmt Einsitz in verbundpartnerschaftlichen Kommissionen und Arbeitsgruppen. Den Kommissionen B&Q obliegt es, die Ausbildungsinhalte aktuell und die Ausbildungsqualität hoch zu halten. Der Einbezug von Fachlehrpersonen stellt sicher, dass pädagogisches Wissen einfliesst und der Praxistransfer gelingt.
[5] Zusätzlich stehen vor oder während der beruflichen Grundbildung zahlreiche Begleitprogramme und Fördermöglichkeiten zur Verfügung. Dazu gehören beispielsweise Brückenangebote, Coaching- und Mentoringangebote oder das Case Management Berufsbildung für Jugendliche mit schulischen, sozialen oder sprachlichen Schwierigkeiten. Freikurse, verkürzte berufliche Grundbildungen und Berufswettbewerbe richten sich an Lernende mit hohem Leistungspotenzial.
[6] In Bezug auf die jeweiligen verbundpartnerschaftlichen Zuständigkeiten darf nicht vergessen werden, dass die Kantone in ihrer Umsetzungs-, Aufsichts- und Verwaltungsfunktion weit mehr Möglichkeiten als der Bund haben, die Rolle der Berufsfachschulen zu gestalten.
[7] Eine politische Vorbereitung kann bei Bedarf erfolgen.
[8] Labor, Arbeitsstätte oder Entwicklungszentrum für experimentelle Forschung und die Entwicklung zukunftsweisender (technischer) Vorhaben, Projekte oder Produkte.
[9] Offene (Lern-)Werkstatt, die nebst herkömmlichen Werkzeugen und Maschinen auch digitale Technologien und Produktionsverfahren anbietet.
[10] Umgesetzt wird dieses Format beispielsweise von der Bühler AG im Rahmen von Auslandsaufenthalten ihrer Lernenden.
[11] Ein Beispiel ist das im Kanton St. Gallen entwickelte Lernnavi für Deutsch und Mathematik (www.lernnavi.ch).
[12] Kernstück ist das Erfahrraum-Modell mit dem Ziel, am Arbeitsplatz gesammelte Erfahrungen mit in die Berufsfachschule zu tragen, um sie dort zu reflektieren. Eine gemeinsame digitale Plattform (Realto) unterstützt diesen Prozess bzw. die Interaktion und den Austausch zwischen Berufsbildnerin, Lehrperson und Lernenden.
[13] Einen Ausgangspunkt für flexible Modelle kann ein von der SBBK lanciertes Projekt darstellen, das zwischen berufsfeldübergreifenden, beruflichen und spezifischen Handlungskompetenzen unterscheidet: https://berufsbildung2030.ch/de/projekte-2030/kantone/flexibilisierung-berufsfachschulen.
Franz Eberle
Zur Kompetenzorientierung an der Berufsfachschule
Während die Kompetenzorientierung als Leitbegriff für Bildungsprozesse bei den Arbeiten um den Lehrplan 21 für die Volksschule und bei den Debatten über die Ausrichtung des Gymnasiums noch zu teilweise heftigen Diskussionen führte und immer noch führt, wurde sie in der Berufsbildung bereits ab den Siebzigerjahren des letzten Jahrhunderts als Bildungsideal eingebracht und in der Berufsbildungspraxis mehrheitlich positiv aufgenommen. Weiter ist die Kompetenzorientierung ein zentrales Element des Leitbilds «Berufsbildung 2030». Allerdings wird der Begriff «Kompetenzen» immer noch verschieden verwendet, oft schlagwortartig, einengend und polarisierend. Im Beitrag erfolgt eine Klärung der verschiedenen Spielarten und Facetten des Kompetenzbegriffs.
Einleitung
«Lehr- und Bildungspläne sind heute meist auf Kompetenzen ausgerichtet, über die Lernende am Ende ihrer Ausbildung verfügen sollten» (Städeli et al., 2010, S. 9). Dieser Satz findet sich am Anfang des Einführungskapitels des Buchs «Kompetenzorientiert unterrichten» von Christoph Städeli, das er zusammen mit Andreas Grassi, Katy Rhiner und Willy Obrist vor bereits mehr als zehn Jahren publiziert hat.
Die Kompetenzorientierung als Leitbegriff für Bildungsprozesse führte bei den Arbeiten um den Lehrplan 21 für die Volksschule und den Debatten über die Ausrichtung des Gymnasiums zu teilweise heftigen Diskussionen (vgl. z. B. Herzog, 2015, und die Replik von Eberle, 2015). In der Berufsbildung wurde sie hingegen bereits ab den Siebzigerjahren des letzten Jahrhunderts als explizites Bildungsideal eingebracht und in der Berufsbildungspraxis mehrheitlich positiv aufgenommen. Wesentlich dazu beigetragen haben unter anderem die Arbeiten des pädagogischen Anthropologen Heinrich Roth (1971), des Volkswirtschaftlers Dieter Mertens (1974) sowie der Berufs- und Wirtschaftspädagogen Gerhard P. Bunk (1990), Ute Laur-Ernst (1990) und Lothar Reetz (1990). Die im Gegensatz zur Gruppe der allgemeinbildenden Bildungsinstitutionen positive Resonanz in der Berufsbildung dürfte darauf zurückzuführen sein, dass der Erwerb von Kompetenzen in Form von beruflicher Handlungskompetenz als Bildungsziel unbestritten ist. Zudem ist die häufig vorgenommene Verknüpfung von Kompetenzorientierung mit Bildungsstandards und der Messung von Kompetenzen im Berufsbildungswesen kulturell bereits verankert. Dazu trägt wohl bei, dass einerseits in der Berufswelt Qualifikationsverfahren üblich sind und andererseits das Schweizer Berufsbildungswesen wesentlich zentraler gesteuert wird als die Volksschule und die allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe II.
Bei einer Vielzahl der Akteurinnen und Akteure der allgemeinbildenden Schulen stösst hingegen, wie bereits erwähnt, die Kompetenzorientierung auf teilweise heftigen Widerstand. Argumente sind etwa, dass Kompetenzorientierung utilitaristisch sei und sich mit dem Ideal der «Zweckfreiheit von Bildung» nicht vereinbaren liesse, sie fälschlicherweise den Erwerb von Fachwissen für unwesentlich halte und dass die Messung von kompetenzorientierten Bildungsstandards zu sinn- und qualitätsreduzierender Operationalisierung führe. Zudem wird zuweilen die semantische Bedeutung der Handlung im Begriff «Handlungskompetenz» auf (berufs-)praktische Tätigkeiten eingeengt, was dem Ziel von Allgemeinbildung nur ungenügend gerecht werde. Bei dieser Kritik wird einerseits übersehen, dass eine weitere Sicht des Handlungsbegriffs – im Sinne der Förderung kognitiver Kompetenzen als geistige Handlungen anstelle von ausschliesslich reiner Wissensaneignung – einigen auch ausserhalb der Berufsbildung seit vielen Jahren unbestrittenen, grundlegenden Konzepten bereits implizit ist. So etwa der Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich von Benjamin S. Bloom (1976) von 1956. Zudem wurde die Notwendigkeit der ganzheitlichen Ausrichtung von Bildungsprozessen auf Handlungen gar bereits Ende des 19. Jahrhunderts von Heinrich Pestalozzi (1979) mit der Trias «Kopf, Hand und Herz» vertreten. Andererseits verbergen sich hinter dem Streitbegriff «Kompetenzen» semantische Zuschreibungen, die nicht seiner ursprünglichen Definition entsprechen, wie beispielsweise die bereits genannte Vorstellung, dass Kompetenzen inhaltsbeliebig und das Gegenstück zu Fachwissen seien. Beteiligt an der Entstehung dieser Missverständnisse sind nicht zuletzt der extensive Gebrauch des Begriffs «Kompetenzen» im Sinne von überfachlichen Kompetenzen, wie etwa im aktuellen Leitbild «Berufsbildung 2030», wo es beispielsweise heisst (SBFI, 2017, S. 9): «Mit der zunehmenden digitalen Vernetzung und der damit verbundenen Demokratisierung des Wissens sowie der höheren Flexibilität der Arbeitsbeziehungen gewinnt transversales und kompetenzorientiertes Wissen gegenüber reinem Fachwissen an Bedeutung.» Im ganzen Bericht (hier) kommt der Begriff «Kompetenzen» 61 Mal vor.
Der Begriff der «Kompetenzen» wird also verschieden verwendet, oft auch schlagwortartig, einengend und polarisierend. Ziel dieses Beitrags ist es deshalb, eine Klärung der verschiedenen Spielarten und Facetten des Kompetenzbegriffs vorzunehmen und mit Kontextbeispielen anzureichern.
Grunddefinition von Kompetenzen
Es gibt eine Fülle von Publikationen unterschiedlicher Qualität sowie eine Flut von Vorschlägen vieler Autorinnen und Autoren für die inhaltliche Füllung des Kompetenzbegriffs. Ähnliche und überlappende Begriffe sind «Wissen», «Leistung», «Intelligenz», «Begabung», «Eignung», «Fähigkeit», «Fertigkeit», «Tüchtigkeit» oder «Lernen» (Nikolaus & Wilhelm, 2013, S. 24 f.).
Hartig und Klieme (2006, S. 128 f.) fassen die von Weinert (1999, zit. in Hartig & Klieme, 2006) dargelegten sechs Varianten von Kompetenzauffassung wie folgt zusammen:
1. «Kompetenzen als generelle kognitive Leistungsdispositionen, die Personen befähigen, sehr unterschiedliche Aufgaben zu bewältigen,
2. Kompetenzen als kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf bestimmte Klassen von Situationen und Anforderungen beziehen. Diese spezifischen Leistungsdispositionen lassen sich auch als Kenntnisse, Fertigkeiten oder Routinen charakterisieren,
3. Kompetenzen im Sinne der für die Bewältigung von anspruchsvollen Aufgaben nötigen motivationalen Orientierungen,
4. Handlungskompetenz als eine Integration der drei erstgenannten Konzepte, bezogen auf die Anforderungen eines spezifischen Handlungsfeldes wie z. B. eines Berufes,
5. Metakompetenzen als das Wissen, die Strategien oder die Motivationen, welche sowohl den Erwerb als auch die Anwendung spezifischer Kompetenzen erleichtern,
6. Schlüsselkompetenzen als Kompetenzen im unter 2. genannten funktionalen Sinn, die aber für einen relativ breiten Bereich von Situationen und Anforderungen relevant sind. Hierzu gehören z. B. muttersprachliche oder mathematische Kenntnisse.»
Hartig und Klieme schliessen im Weiteren für Fragen der Bildungsforschung die erste Variante aus. Mit Bezug auf Weinert (2001, zit. in Hartig & Klieme, 2006) begründen sie dies damit, dass basale kognitive Fähigkeiten eine inhaltliche Verwandtschaft zu gängigen Definitionen der Intelligenz aufweisen, damit zur Grundausstattung von Menschen gehören und nur begrenzt beeinflussbar sind. Variante 2 berücksichtigt nur den kognitiven Bereich und Variante 3 nur den motivational-affektiven. Variante 4 enthält die vorhin ausgeschiedene Variante 1 und berücksichtigt zu wenig Unspezifisches im Sinne von situationsübergreifenden und überfachlichen Kompetenzen. Die Varianten 5 und 6 vernachlässigen zu stark die Erkenntnisse der Kognitions- und Neuropsychologie, die schon längst belegen, dass es zur Lösung von Problemen immer auch Fachwissen braucht und deshalb Kompetenzen nicht inhaltsfrei sind oder inhaltsbeliebig erworben werden können, sondern der situative Kontext eine wesentliche Rolle spielt (vgl. Eberle, 1997). Weinert (2001, 27 f.) selbst definiert Kompetenzen als «die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können». In verschiedenen Forschungsarbeiten wird häufig an diese Definition angeknüpft, auch wenn sie nicht unumstritten ist (z. B. Hackl, 2014). So ist sie vor allem insofern missverständlich, als dass der explizite Hinweis auf Wissen als Bestandteil von Kompetenzen fehlt. Deshalb hält Reusser (2014, S. 326) nachdrücklich fest: «Kompetenzorientierung bedeutet keine Abkehr von einer fachlichen Wissensbildung und schon gar nicht von der Leitidee des verständnisorientierten und problemlösenden Lernens. Es geht im Gegenteil ganz zentral um fachliche Bildung, in deren Kontext auch fachübergreifende – methodische, soziale und personale – Kompetenzen kultiviert werden sollen.»
Im Kontext der Lehrplanpraxis hat sich neben dem Konzept von Weinert (2001) vor allem jenes von Roth durchgesetzt. Nach Roth (1971, S. 189) steht Kompetenzerwerb im Dienste der Mündigkeit, die als Kompetenz für verantwortliche Handlungsfähigkeit beschrieben wird. Sie umfasst Sachkompetenz (gegenstandsbezogene Fähigkeiten sowie Fach-/Berufswissen und darauf bezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten), Selbstkompetenz (personenbezogene Fähigkeiten wie Motivation, Selbstwirksamkeit, Selbstreflexion, Selbstdisziplin usw.) sowie Sozialkompetenz (Kommunikationsfähigkeit, Fähigkeit zur Arbeit in Gruppen usw.). Der Begriff «Fähigkeiten» ist dabei breit gedacht, also nicht nur im Sinne kognitiver Leistungsdispositionen, sondern als umfassende Handlungsfähigkeit, die auch den affektiv-motivationalen Bereich einschliesst (Klieme & Hartig, 2007, S. 20). In vielen Anwendungen des Roth’schen Konzepts wird die Sachkompetenz weiter in Fachkompetenz und Methodenkompetenz aufgegliedert.
Seeber et al. (2010, S. 4) kommen für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik zu dem Schluss, dass sich in den verschiedenen Definitions- und Konzeptualisierungsansätzen zum Kompetenzbegriff neben allen Unterschieden auch Gemeinsamkeiten finden lassen. Dazu gehört unter anderem, dass sich Kompetenzen als kontextspezifische Leistungsdispositionen in bestimmten Domänen zeigen. Ähnlich dazu beschreiben Klieme und Hartig (2007, S. 21) in ihrer Analyse verschiedener Kompetenzkonzepte als zentrale «Bestandteile des Begriffsverständnisses, die immer wieder zu Tage treten», die folgenden: «Kompetenzen sind Dispositionen, die im Verlaufe von Bildungs- und Erziehungsprozessen erworben (erlernt) werden und die Bewältigung von unterschiedlichen Aufgaben bzw. Lebenssituationen ermöglichen. Sie umfassen Wissen und kognitive Fähigkeiten, Komponenten der Selbstregulation und sozial-kommunikative Fähigkeiten wie auch motivationale Orientierungen. […] Dieses erziehungswissenschaftliche Kompetenzkonzept ist mit dem psychologischen Konzept der Handlungskompetenz, wie es Aebli und vor allem Weinert ausgearbeitet haben, kompatibel.» Damit fallen Wissen und Können zusammen (Reusser, 2014, S. 327), die Roth’sche Trias von Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz ist eingeschlossen.
Wegen ihrer Ganzheitlichkeit und gleichzeitigen Differenziertheit sowie ihrer breiten Fundierung in der wissenschaftlichen Literatur soll diese letzte Beschreibung des Kompetenzbegriffs von Klieme und Hartig (2007, S. 21) Grundlage für die weiteren Spezifizierungen beziehungsweise Verortungen von in der Diskussion um Lehrpläne und Unterricht immer wieder eingebrachten, sich teilweise überschneidenden Kompetenzfacetten sein. Dazu gehören die Begriffe «kognitive» und «nicht-kognitive Kompetenzen», «fachliche», «überfachliche» und «transversale Kompetenzen» sowie deren Verknüpfung in Kompetenzmodellen. Zudem erfolgt eine beispielhafte Anwendung dieser Kompetenzfacetten auf das Ziel des Erwerbs von Studierkompetenzen an Berufsmaturitätsschulen.
Kognitive und nicht-kognitive Kompetenzen
Kognitive Kompetenzen betreffen den Anteil von «geistigen» Denkprozessen im Hinblick auf die Bewältigung von Aufgaben, nicht-kognitive Kompetenzen den affektiv-motivationalen Anteil (Antrieb zum Denken und Handeln, Gefühle, moralisch-ethische Verpflichtungen usw.). Sachkompetenzen (Fach- und Methodenkompetenzen), Selbstkompetenzen und Sozialkompetenzen haben in der Regel kognitive und nicht-kognitive Anteile.
Fachkompetenzen und überfachliche Kompetenzen
Fachkompetenzen umfassen fachspezifisches Wissen und Können. Sie sind einer Fachwissenschaft oder einem Schulfach zugeordnet und können nicht ohne Weiteres in anderen Fächern genutzt werden. Fachkompetenzen können kognitiv oder nicht-kognitiv sein und grundsätzlich allen Bereichen der Roth’schen Trias entspringen, also fachbezogene Selbst- und Sozialkompetenzen enthalten.
Überfachliche (auch fachübergreifende oder fächerübergreifende) Kompetenzen können in mehreren Fächern genutzt werden, zum Beispiel in Form von gleichen Methoden in verschiedenen Fächern. In jüngster Zeit wird – in Anlehnung an die französischen und italienischen Begriffe «compétences transversales» und «competenze transversali» – auch häufig der Begriff «transversale Kompetenzen» verwendet (vgl. Scharnhorst & Kaiser, 2018, S. 5). Überfachliche Kompetenzen können zwar nicht einem bestimmten Fach zugeordnet werden, sie lassen sich aber nicht inhaltslos und kontextfrei erwerben. In der curricularen Struktur der fachwissenschaftlichen Gliederung der Unterrichtsfächer, wie sie für das Gymnasium typisch ist, werden sie in den einzelnen Fachwissenschaften erworben. Bei einer thematischen Gliederung, wie sie vor allem in der Berufsbildung vorkommt (z. B. Fach «Allgemeinbildung»), erfolgt bereits der Erwerb fachübergreifend. Sobald überfachliche Kompetenzen in einem Fach erworben wurden, können sie in anderen Fächern ohne viel Neulernen genutzt werden. Für einen maximalen Erwerb sollten solche Kompetenzen in allen Fächern gefördert werden. Auch überfachliche Kompetenzen können kognitiv oder nicht-kognitiv sein und allen Bereichen der Roth’schen Trias entspringen. Im Zentrum des Interesses stehen sowohl sachlich-generische Kompetenzen als auch vor allem «personale, soziale und methodische Fähigkeiten, die über viele Fächer und Lerngegenstände hinweg (d. h. transversal) für das Lernen und für die Anforderungsbewältigung zentral sind. Dazu gehören Fähigkeiten wie Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstwirksamkeit und Frustrationstoleranz (Affektkontrolle) ebenso wie Zeit- und Ressourcenmanagement, zielorientierte Planung, Kooperations- und Teamfähigkeit, die Fähigkeit zum Umgang mit Fehlern, die Nutzung von Lern- und Problemlösestrategien, Metakognition und Metainteraktion» (Reusser, 2014, S. 330 f.).
Kompetenzmodelle
Kompetenzmodelle sind theoretische Konstrukte der Struktur beziehungsweise Dimensionen von Kompetenzen (Kompetenzstrukturmodelle) und/oder der möglichen Ausprägungen beziehungsweise Niveaus von Kompetenzen bei Personen (Kompetenzniveaumodelle; vgl. Hartig & Klieme, 2006). Zudem gibt es ausserdem noch Kompetenzentwicklungsmodelle, welche die Genese von Kompetenzen über einen grösseren Zeitraum beschreiben. Im Idealfall sollten in einem Lehrplan die gemäss den übergeordneten Bildungszielen zu erreichenden Kompetenzen auf einem kohärenten Kompetenzstrukturmodell und einem dazugehörenden Kompetenzniveaumodell beruhen. Diese liefern die Grundlage für Art und Niveau der Kompetenzziele. In der Literatur und in bestehenden Lehrplänen finden sich zwar eine Vielzahl von Kompetenzbeschreibungen, aber nur wenige sind theoretisch stringent und empirisch nachgewiesen. So sind auch die im aktuellen Lehrplan für Berufsmaturitätsschulen (SBFI, 2012) aufgeführten überfachlichen Kompetenzen zwar zahl- und facettenreich, aber im Hinblick auf die Bildungsziele der Berufsmaturität nur teilweise stringent abgeleitet und in ihrem Verhältnis untereinander nicht sauber geklärt, weder theoretisch noch empirisch. Leider gibt es kaum theoretisch solide und empirisch geprüfte Kompetenzmodelle, die im Hinblick auf das Erreichen von Bildungszielen alle Facetten von Kompetenzen einbeziehen. Ziemlich weit entwickelt sind immerhin die Kompetenzmodelle für die Fächer Mathematik, Deutsch und Naturwissenschaften, welche als Grundlage der nationalen Bildungsstandards von «HarmoS» dienten und an denen sich auch der Lehrplan 21 orientiert. Als Hilfsmittel für die Identifizierung fachspezifischer Kompetenzfacetten im kognitiven Bereich kann die bereits in der Einleitung erwähnte allgemeine Gliederung des Anspruchsniveaus kognitiver Denkprozesse beziehungsweise die Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich von Bloom (1976) aus dem Jahre 1956 dienen. Sie wurde im Jahre 2001 aktualisiert und leicht revidiert (Anderson et al., 2001). Die kognitive Taxonomie ist ein Jahrhundertwurf der Pädagogischen Psychologie und wird auch in neueren Lehrplänen, teilweise immer noch mit der alten Begrifflichkeit, weiterhin verwendet. Die kognitive Taxonomie umfasst die folgenden Bereiche (Anderson et al., 2001, in Klammern die Begriffe von Bloom [1976]):
– Erinnern (Wissen),
– Verstehen (Verstehen),
– Anwenden (Anwendung),
– Analysieren (Analyse),
– Bewerten (Beurteilung),
– Erschaffen (Synthese).
Diese kognitive Taxonomie wird häufig für (fast) alle Schulfächer verwendet. Daraus entwickelte Lernziele besitzen ab der Taxonomiestufe «Anwenden» die Eigenschaften von Kompetenzzielen – «Erinnern» und «Verstehen» sind noch keine Kompetenzen. Werden diese Lernziele inhaltlich systematisch miteinander verbunden (kumulativer Aufbau des Wissens), kann daraus auch ein Kompetenzmodell entstehen.
Zwar wird auch in den anstehenden Arbeiten zur Reform verschiedener Sparten der Berufsbildung ein ideales Ergebnis der bildungszielbezogenen Bestimmung bestimmter Kompetenzen und allenfalls ganzer Kompetenzmodelle nicht erreichbar sein, aber die Formulierung von Kompetenzen zur Erreichung der Bildungsziele sollte sorgfältig unter Einbezug des Wissens über den Stand der Kompetenzforschung erfolgen.
Kompetenzen und Interdisziplinarität
Der Begriff der «Interdisziplinarität» wird häufig mit überfachlichen Kompetenzen in Verbindung gesetzt. Interdisziplinarität meint die Verbindung mehrerer Fachbereiche. Gemäss den US-amerikanischen Akademien der Wissenschaften geht es dabei in der Forschung um die Integration von Fachwissen aus mindestens zwei unterschiedlichen Disziplinen mit der Absicht, ein Phänomen grundlegend zu verstehen (vgl. Akademien der Wissenschaften, 2020). Interdisziplinärer Unterricht ist allerdings nicht gleichzusetzen mit interdisziplinärer Forschung, sondern ist häufig lediglich Lernen über interdisziplinäre Forschung und deren Ergebnisse. Zudem dient interdisziplinärer Unterricht dazu, Problemstellungen und Themen aus der Perspektive von mindestens zwei Unterrichtsfächern zu bearbeiten. Deshalb wird er häufig mit fächerübergreifendem Unterricht gleichgesetzt. Weil in der Berufsbildung Curricula nicht nur fachwissenschaftlich, sondern auch berufsfeld- und themenbezogen aufgebaut sind, können auch bereits einzelne Unterrichtsfächer interdisziplinär sein. Interdisziplinärer Unterricht kann alle Ausprägungen von Kompetenzen erfordern und fördern. Interdisziplinarität ist somit auch nicht gleichzusetzen mit überfachlichen Kompetenzen, sie erfordert insbesondere auch Fachkompetenzen.
Allgemeine Studierfähigkeit als allgemeine Studierkompetenz
Das Erreichen der Studierfähigkeit an Fachhochschulen ist ein Hauptziel der Berufsmaturitätsschulen (BMV, 2009). In einer umfassenderen Sicht lässt sich Studierfähigkeit für Fachhochschulen in Anlehnung an Hubers (2009) Definition für Universitäten umschreiben als Gesamtheit aller unabdingbaren Kompetenzen (Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaften) zur erfolgreichen Bewältigung eines Fachhochschulstudiums. Kompetenzen also, die dazu befähigen, ein Fachhochschulstudium erfolgreich zu beginnen, durchzuführen und abzuschliessen. Studierfähigkeit kann sich auf ein einzelnes Studienfach beziehen, zum Beispiel Studierfähigkeit für «Wirtschaft und Dienstleistungen» oder Studierfähigkeit für «Chemie und Life Sciences». Es handelt sich dann um eine fachspezifische Studierfähigkeit. Sie kann aber auch als eine allgemeine Studierfähigkeit konzipiert sein, wie das bei der gymnasialen Maturität unbestritten ist. Weil das Fachhochschulstudium aber auch in einem berufs- und fachfremden Bereich aufgenommen werden kann, sollte die Berufsmaturitätsschule ebenso auf alle möglichen Studienbereiche vorbereiten. Im Idealfall führt also auch die Berufsmaturität, wie die gymnasiale Maturität, zu einer allgemeinen Studierfähigkeit.
In der Anwendung der obigen Grunddefinition von Kompetenzen besteht die allgemeine Studierfähigkeit aus Dispositionen, welche die erfolgreiche Bewältigung eines Studiums ermöglichen und somit das dazu benötigte Wissen und die erforderlichen kognitiven Fähigkeiten, Komponenten der Selbstregulation, sozial-kommunikativen Fähigkeiten sowie auch motivationalen Orientierungen umfassen. Diese Dispositionen müssen zum Beginn des Studiums bereits so weit im bisherigen Verlauf von Bildungs- und Erziehungsprozessen – vor allem an der Berufsmaturitätsschule – erworben (bzw. erlernt) sein, dass sie zumindest die erfolgreiche Aufnahme irgendeines Studiums ermöglichen und ausreichende Grundlage für die weiterhin erfolgreiche Bewältigung dieses Studiums (Durchführung und Abschluss) sind.
Eine allgemeine Studierfähigkeit ermöglicht die erfolgreiche Aufnahme eines Studiums in allen Studiengängen und ist deshalb weit mehr als eine studiengangspezifische Studierfähigkeit. Dazu sind Kompetenzen aus den folgenden drei, sich teilweise überlappenden Kompetenzgruppen notwendig:
1. Überfachliche kognitive und nicht-kognitive Kompetenzen. Sie sind basal für die allgemeine Studierfähigkeit, das heisst unabdingbar für die meisten Studiengänge. Dazu gehören gutes analytisches und schlussfolgerndes Denken, Lerntechniken, Prüfungstechniken, Arbeitstechniken zur Informationssuche und Ressourcennutzung, Fähigkeit zur Selbstorganisation, Leistungsstreben und Selbstdisziplin, Motivation und Interessen, sozialitätsbezogene Kompetenzen sowie viele weitere Kompetenzen (siehe z. B. Eberle et al., 2008, S. 55 ff.). Für ihre Förderung sind alle Unterrichtsfächer im Rahmen des Fachunterrichts zuständig. Ausserdem werden solche Kompetenzen beim interdisziplinären Arbeiten in den Fächern aller Unterrichtsbereiche (IDAF) und in der interdisziplinären Projektarbeit (IDPA) gefördert (vgl. SBFI, 2012).
2. Studienfachspezifisches Fachwissen und -können, das nur in einzelnen Studienfachbereichen vorausgesetzt wird, in der Regel aus Fachgebiet dieser Studienbereiche. Diese Fachkompetenzen werden nur in den einzelnen Ausrichtungen der Berufsmaturität und in den mit dem Fachhochschul-Fachbereich verwandten EFZ-Lehrgängen besonders gefördert, meist in den Schwerpunkt- und den Ergänzungsfächern. Um die ideale allgemeine Studierfähigkeit für Berufsmaturandinnen und -maturanden zu erreichen, müssten sie aber in allen Ausrichtungen der Berufsmaturität in jenem Ausmass gefördert werden, wie sie von den Fachhochschulen vorausgesetzt werden.
3. Fachwissen und -können, das von vielen Studienfächern vorausgesetzt wird. Es handelt sich um die basalen fachlichen Kompetenzen für Allgemeine Studierfähigkeit (BfKfAS). Dazu gehören insbesondere Wissen und Können aus der ersten Landessprache, Englisch und Mathematik sowie Informatik-Anwendungskompetenzen. Für deren Förderung sind primär die entsprechenden gleichnamigen Unterrichtsfächer zuständig. Aber auch die anderen Fächer sollten für die BfKfAS Förderverantwortung übernehmen, weil diese Kompetenzen ja bereits an der Berufsmaturitätsschule in vielen Fächern erforderlich sind. Auch die Informatikbildung muss in die anderen Fächer integriert werden, weil es dazu kein eigenes Fach gibt. Die BfKfAS sind unabdingbar (aber nicht hinreichend) für die erfolgreiche Aufnahme eines Studiums in vielen Studienfächern – in Abgrenzung zu Kategorie 2) – und können im Kern einem Unterrichtsfach zugeordnet werden – in Abgrenzung zu Kategorie 1).
Für die allgemeine Studierfähigkeit sind also allgemeine kognitive und nicht-kognitive Kompetenzen nicht ausreichend, denn sie umfasst auch viel von den Studiengängen vorausgesetztes Fachwissen und -können. Studierfähigkeit ist somit nicht eine ausschliesslich überfachliche Kompetenz oder «Studierintelligenz», wie das häufig fälschlicherweise angenommen wird (vgl. Eberle et al., 2015, S. 10 f.); «generisches Wissen» ist nicht ausreichend. Der Umfang des Fachwissens, das von einzelnen Studiengängen vorausgesetzt wird, variiert allerdings stark und könnte von den Berufsmaturitätsschulen auch immer wieder mit den Fachhochschulen neu ausgehandelt werden.
Aus der Beschreibung der zweiten Kompetenzgruppe der idealen allgemeinen Studierfähigkeit geht hervor, dass diese nur bei einer erheblichen Ausweitung der Unterrichtsfächer erreichbar wäre. Das ist aber bildungspolitisch unrealistisch. Zudem zeigt die Studie EVAMAR II (Eberle et al., 2008), dass das Ziel der (allerdings universitären) idealen allgemeinen Studierfähigkeit selbst im Gymnasium, in dem die Fächerbreite viel grösser und die Zahl der Unterrichtsstunden viel höher ist, nicht flächendeckend erreicht wird. Die Berufsmaturitätsschule muss sich deshalb auf die passende fachbereichsspezifische Studierfähigkeit fokussieren. Gleichzeitig aber muss sie den Boden dafür schaffen, dass Berufsmaturandinnen und -maturanden, die fachfremde Studienbereiche wählen, die ergänzend notwendigen Kompetenzen selbst erwerben können. Ich nenne dies «beschränkt-allgemeine Studierfähigkeit».
Schlussbemerkungen
Die Ausrichtung von Bildungsprozessen auf den Erwerb von Kompetenzen ist in der Berufsbildung im Gegensatz zur Volksschule und den allgemeinbildenden Schulen auf der Sekundarstufe II unumstritten. Ein Grund für die kontroversen Diskussionen im allgemeinbildenden Bereich ist die unterschiedliche, teils polarisierende Verwendung des Begriffs «Kompetenzen». Aber auch in der Berufsbildung sollte das Begriffsverständnis einheitlicher sein. Geeignet dazu ist die aus einer breiten Literaturrecherche hervorgehende Definition von Klieme und Hartig (2007, S. 21): «Kompetenzen sind Dispositionen, die im Verlaufe von Bildungs- und Erziehungsprozessen erworben (erlernt) werden und die Bewältigung von unterschiedlichen Aufgaben bzw. Lebenssituationen ermöglichen. Sie umfassen Wissen und kognitive Fähigkeiten, Komponenten der Selbstregulation und sozial-kommunikative Fähigkeiten wie auch motivationale Orientierungen». Häufig hört man, dass das sogenannte 4K-Modell der Schlüssel für das künftige Lernen sei: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und Innovation sowie kritisches Denken und Problemlösen (vgl. z. B. Lück, 2019). Selbstverständlich sind diese Kompetenzen wichtig, sie sind aber alle überfachlicher Art. Die anderen Facetten von Kompetenzen werden dadurch keineswegs obsolet. Zum Kommunizieren, Kollaborieren und kritischen Denken braucht es Inhalte. Es ist nicht ein Entweder-oder, es ist ein Sowohl-als-auch. Der Umfang der zu erwerbenden Fachkompetenzen lässt sich weder reduzieren, noch werden sie im Hinblick auf gegenwärtige und künftige berufliche Kompetenzen und weitere Ziele – wie die Allgemeinbildung in der Berufsfachschule oder die beschränkt-allgemeine Studierfähigkeit in Berufsmaturitätsschulen – beliebig. Auch für das scheinbar inhaltsoffene Ziel des lebenslangen Lernens, das in vielen Bildungsdokumenten als Gegenentwurf zum Erwerb von Fachwissen beschrieben wird, bleibt die bereits vor 23 Jahren beschriebene ausschlaggebende Bedeutung von sorgfältig bestimmtem Fachwissen und -können (vgl. Eberle, 1997) erhalten.
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Nicole Ackermann
«Fit für die digitale Arbeitswelt»: Didaktische Implikationen der Reform «Kaufleute 2022» für die kaufmännischen Berufsfachschulen und die Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Die Organisation der Arbeitswelt will mit der Reform «Kaufleute 2022» die kaufmännische Berufslehre den veränderten Anforderungen der globalen und digitalen Arbeitswelt anpassen und sie attraktiver machen. Die Ausbildung der kaufmännischen Lernenden soll an allen drei Lernorten konsequent auf die Förderung und Überprüfung der beruflichen Handlungskompetenzen ausgerichtet werden. Dieser lernortübergreifende und kompetenzorientierte Ansatz stellt einen Paradigmenwechsel für die kaufmännische Grundbildung und insbesondere für die kaufmännischen Berufsfachschulen dar. Dieser Beitrag analysiert didaktische Implikationen der Reform «Kaufleute 2022» für die kaufmännischen Berufsfachschulen und für die kaufmännische Lehrerinnen- und Lehrerbildung.
Einleitung
Die kaufmännische Grundbildung in der Schweiz hat in den letzten Jahrzehnten etliche Reformen durchlaufen (vgl. z. B. Gonon, 2012; König, Siegrist, & Vetterli, 1985; Maurer & Hauser, 2019; Wettstein, 1987/2005, 2020; Wettstein, Schmid, & Gonon, 2014). Diesen Reformen voraus ging ein Wandel des Berufsbilds der Kaufleute (vgl. Maurer & Pieneck, 2013; Voisard, 2011). Mit den Reformen erfolgten strukturelle Anpassungen der betrieblichen und schulischen Ausbildung, um dem neuen Berufsbild gerecht zu werden (vgl. z. B. EVD, 2003; SKKAB, 2011b).
Die Reform im Jahr 2003, bezeichnet als die «neue kaufmännische Grundbildung», brachte die bisher einschneidendsten Veränderungen mit sich. Eingeläutet wurde diese Reform durch die Feststellung, dass sich der Beruf der kaufmännischen Angestellten in den vergangenen Jahren markant verändert habe: Der Alltag werde von Computern beherrscht, die Kommunikation zwischen den Geschäftspartnern und -partnerinnen sei auschlaggebend, Arbeitsabläufe seien mit der weltweiten Vernetzung komplexer geworden (vgl. BBT, 2003, S. 1). Ausgehend von diesem gewandelten Berufsbild wurde die Ausbildung der Kaufleute auf den Erwerb und die Nutzung von Kompetenzen ausgerichtet: «Um im anspruchsvollen Beruf [der kaufmännischen Angestellten] heute und morgen bestehen zu können, müssen die heutigen Kaufleute über Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen verfügen» (BBT, 2003, S. 1). Der sogenannte kaufmännische «Kompetenzenwürfel» verkörperte das neue Berufsbild und adressierte alle an der kaufmännischen Grundbildung Beteiligten, namentlich Lernende, Lehrbetriebe und Berufsschulen (vgl. BBT, 2003, S. 2).
In der betrieblichen Ausbildung erfolgten Veränderungen unter anderem durch die Einführung der überbetrieblichen Kurse (üK) und der betrieblichen Lern- und Leistungsdokumentation (vgl. BBT, 2003, S. 2) sowie durch den Erlass von branchenspezifischen Leistungszielkatalogen für die 21 kaufmännischen Branchen. In der schulischen Ausbildung ergaben sich folgende Veränderungen: die Einführung der Profile (B-Profil: Basis-Grundbildung; E-Profil: erweiterte Grundbildung; M-Profil: erweiterte Grundbildung mit integrierter Berufsmaturität) (vgl. BBT, 2003, S. 4), die Zusammenlegung von traditionellen Einzelfächern in Unterrichtsbereiche (vgl. Ackermann, im Druck-a, eingereicht; Gründler & Tatavitto, 2016; König et al., 1985), die Auswahl und Gewichtung von unterrichtsspezifischen Leistungszielen sowie die Festlegung eines kognitiven Anforderungsniveaus für jedes Leistungsziel (vgl. Gründler & Tatavitto, 2016). So wurde beispielsweise der neue Unterrichtsbereich «Wirtschaft und Gesellschaft» (W&G) eingeführt und darin die ehemals separaten Fächer Rechnungswesen (inkl. Buchhaltung, kaufmännisches Rechnen), (kaufmännische) Betriebskunde, (kaufmännische) Rechtskunde, Staatskunde und Wirtschaftskunde (Volkswirtschaftslehre, Wirtschaftsgeografie) zusammengelegt (vgl. Dubs, 1985, S. 46 ff.; König et al., 1985, S. 121). Der Unterrichtsbereich «Information, Kommunikation, Administration» (IKA) wurde aus den vormals einzelnen Fächern Maschinenschreiben, Textverarbeitung/Bürokommunikation, Korrespondenz und Informatik geschaffen (vgl. König et al., 1985, S. 121).
Knapp 20 Jahre später kündigt sich nun mit der Reform «Kaufleute 2022» wiederum eine tiefgreifende Veränderung der kaufmännischen Grundbildung in der Schweiz an. Diese Reform symbolisiert für die kaufmännische Grundbildung einen Paradigmenwechsel: Ausrichtung auf berufliche Handlungskompetenzen an allen drei Lernorten, Auflösung der traditionellen allgemeinbildenden Fächer (z. B. Wirtschaft, Recht, Sprachen) an den Berufsfachschulen, Einführung und Stärkung einer eigentlichen Berufskunde an den Berufsfachschulen sowie Berücksichtigung der individuellen Entwicklung und Entfaltung der Lernenden während der Ausbildung (Portfolio, Projektarbeit). Dieser Paradigmenwechsel hat insbesondere für die kaufmännischen Berufsfachschulen weitreichende Konsequenzen und stellt sie vor pädagogisch-didaktische, personelle und organisatorische Herausforderungen (vgl. Pfiffner & Ackermann, 2020).
In diesem Beitrag sollen didaktische Implikationen der Reform «Kaufleute 2022» für die Ausbildung an kaufmännischen Berufsfachschulen und für die Ausbildung der kaufmännischen Berufsfachschullehrpersonen analysiert werden. Didaktik wird hierbei in einem weiteren Sinne verstanden, das heisst bezogen auf Konzeptionen (Fachdidaktik, Berufsdidaktik), Bildungsplan (Curriculum) und Unterricht (Lehr-Lern-Arrangements).
Zunächst wird die aktuelle kaufmännische Grundbildung in der Schweiz erläutert; anschliessend werden zentrale Anliegen und wesentliche Neuerungen der Reform «Kaufleute 2022» skizziert. Vor diesem Hintergrund werden didaktische Implikationen für die kaufmännischen Berufsfachschulen analysiert, insbesondere die Verortung der Handlungskompetenz in der Bildungsforschung, die Deutung der beruflichen Handlungskompetenzorientierung als curriculares Prinzip sowie die Bedeutung der Berufskunde und der Allgemeinbildung als Ziele der Berufsbildung. Des Weiteren werden didaktische Implikationen der Reform für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung analysiert, insbesondere hinsichtlich der Qualifikation zukünftiger kaufmännischer Berufsschullehrpersonen und der Konzeption einer kaufmännischen Berufsdidaktik. Abschliessend wird die Bedeutung der Lernortkooperation zwischen Berufsfachschulen und Institutionen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung betont.
Die aktuelle kaufmännische Grundbildung in der Schweiz
Der kaufmännischen Grundbildung kommt im Schweizer Berufsbildungssystem und für den Arbeitsmarkt eine zentrale Bedeutung zu. Von den rund 230 Berufen in der Schweiz werden die kaufmännischen Berufe EFZ und EBA von Jugendlichen mit Abstand am meisten gewählt (vgl. SBFI, 2020, S. 12). Das Berufsfeld «Wirtschaft und Verwaltung» zählte im Jahr 2019 18 Prozent (40 578) aller Lernenden, gefolgt vom Berufsfeld «Gross- und Einzelhandel» mit 11 Prozent (24 661) (vgl. BFS, 2020). Kaufmännische Angestellte übernehmen zentrale administrative Tätigkeiten in privaten und staatlichen Unternehmen, zum Beispiel Material bewirtschaften, Kundinnen und Kunden beraten, Marketing und Öffentlichkeitsarbeit umsetzen, Personaladministration ausführen und finanzwirtschaftliche Prozesse abwickeln (vgl. SKKAB, 2011a, S. 2 f.).
Organisation der Arbeitswelt und somit Träger des Berufs Kauffrau/Kaufmann EFZ ist seit 2012 die Schweizerische Konferenz der kaufmännischen Ausbildungs- und Prüfungsbranchen (SKKAB). Zu ihren Aufgaben gehört es unter anderem, die Qualität der kaufmännischen Grundbildung sicherzustellen, die Ausbildung mittels Reformen den Erfordernissen der Zeit anzupassen und die Vielfalt des Berufs zusammenzuhalten. Letzterem kommt eine besondere Bedeutung zu, da die kaufmännische Berufslehre in 21 verschiedenen Branchen, sogenannten Ausbildungs- und Prüfungsbranchen, absolviert werden kann, so etwa Banken, Handel, Industrie, öffentliche Verwaltung, Privatversicherungen, Spedition, Spitäler und Heime oder Hotellerie und Gastronomie (vgl. SKKAB, 2011b, S. 31 f.).
Das gegenwärtige Qualifikationsprofil Kauffrau/Kaufmann EFZ definiert «berufliche Handlungskompetenzen» als Fachkompetenzen, Methodenkompetenzen sowie Sozial- und Selbstkompetenzen (vgl. SKKAB, 2011b). Die Fachkompetenzen für die betriebliche und schulische Ausbildung werden mit Lern- beziehungsweise Unterrichtsbereichen gleichgesetzt. Der Lernbereich «Branche und Betrieb» (vgl. SKKAB, 2011b, S. 6) wird ausschliesslich in der betrieblichen Ausbildung, das heisst an den Lernorten Lehrbetrieb und überbetriebliche Kurse, vermittelt. Jede Branche konkretisiert den Lernbereich «Branche und Betrieb» in branchenspezifischen Leistungszielen. Mit diesen Branchenspezifika wird dem Umstand Rechnung getragen, dass die kaufmännischen Branchen heterogen sind und sich der kaufmännische Beruf in den einzelnen Branchen differenziert und spezialisiert darstellt. Entsprechend variieren die branchenspezifischen Qualifikationsprofile teilweise erheblich zwischen den Branchen, und zwar bezüglich Anzahl, Verbindlichkeit (Pflicht, Wahlpflicht) und Inhalt der Leistungsziele (z. B. zwischen den Branchen Hotel-Gastro-Tourismus, öffentliche Verwaltung, Privatversicherung und internationale Speditionslogistik).
Die vier Unterrichtsbereiche «Standardsprache (regionale Landessprache)», «Fremdsprachen (2. Landesprache und/oder Englisch)», «Information, Kommunikation, Administration» (IKA) sowie «Wirtschaft und Gesellschaft» (W&G) beziehen sich ausschliesslich auf die schulische Ausbildung am Lernort Berufsfachschule (SKKAB, 2011b, S. 10). Diese Unterrichtsbereiche sind für die Lernenden aller Branchen einheitlich (vgl. SKKAB, 2011b, S. 6). Für jeden Unterrichtsbereich werden unterrichtsspezifische Leistungsziele konkretisiert. Traditionsgemäss sind die meisten Unterrichtsbereiche auf allgemeinbildende Lerninhalte ausgerichtet, so etwa die Bereiche Standardsprache, Fremdsprachen und Teilbereiche von W&G (insb. Gesamtwirtschaft, Rechtskunde, Staatskunde) (vgl. Ackermann, im Druck-a). Lediglich wenige Unterrichtsbereiche können als berufskundliche Lerninhalte interpretiert werden, wie IKA und Teilbereiche von W&G (insb. Finanzwirtschaft, Betriebswirtschaft). Die Mindestvorschriften für die Allgemeinbildung in der beruflichen Grundbildung (vgl. BBT, 2006a) werden integriert in diesen Unterrichtsbereichen vermittelt (vgl. SBFI, 2011, Art. 13 Verordnung Kaufleute EFZ).
Die Strukturierung der beruflichen Handlungskompetenzen beziehungsweise der Fachkompetenzen bezüglich der Lernorte bedeutet eine Differenzierung in der betrieblichen Ausbildung und eine Generalisierung in der schulischen Ausbildung: Branchenübergreifende Fachkompetenzen beziehen sich in der Regel auf allgemeinbildende Lerninhalte, nicht auf berufskundliche; branchenspezifische Fachkompetenzen werden einzig an den Lernorten Lehrbetrieb und überbetriebliche Kurse erworben, nicht am Lernort Berufsfachschule. Die Heterogenität beziehungsweise Diversität der kaufmännischen Branchen und die «Allbranchenlehre» der Kaufleute scheinen mit einem branchenübergreifenden berufskundlichen Unterricht an den kaufmännischen Berufsfachschulen (Art. 16 Abs. 2 und Art. 21 Abs. 2 Berufsbildungsgesetz) unvereinbar zu sein, da sich die branchenspezifischen Fachkompetenzen wenig bis gar nicht überlappen. Diese Problematik akzentuiert sich im Hinblick auf die Reform «Kaufleute 2022» und die lernortübergreifende Handlungskompetenzorientierung.
Die Reform «Kaufleute 2022»: Zentrale Anliegen und wesentliche Neuerungen
Mit der Reform «Kaufleute 2022» der kaufmännischen Grundbildung soll die kaufmännische Berufslehre «fit für die digitale Arbeitswelt» (SKKAB, 2018, S. 1) und somit «wettbewerbsfähiger und attraktiver» (SKKAB, 2020a, S. 1) gemacht werden. Die Transformation der Arbeitswelt («new work», vgl. Zukunftsinstitut, 2020) zeigt sich vor allem durch die Globalisierung der Kunden- und Lieferantenbeziehungen, die Digitalisierung der Wertschöpfungsprozesse und die Flexibilisierung des Arbeitsmarkts (vgl. Aepli et al., 2017; SBFI, o. J.). Diese Veränderungen betreffen insbesondere auch dienstleistungsorientierte Berufe wie Kaufleute, die im betrieblichen Wertschöpfungsprozess als Intermediäre tätig sind. Aktuelle Studien prognostizieren, dass digitale Technologien vor allem bei routinemässigen Tätigkeiten substituierend eingesetzt werden, bei anderen, beispielsweise analytischen Tätigkeiten hingegen komplementär (vgl. Aepli et al., 2017, S. 6). Eine globale und digitale Arbeitswelt verändert damit nicht nur die gegenwärtigen und zukünftigen Tätigkeitsbereiche der Kaufleute, sondern auch ihr Anforderungs- und Qualifikationsprofil – und die erforderlichen beruflichen Handlungskompetenzen (vgl. Ectaveo, 2018). So werden nun von zukünftigen Kaufleuten «technische Fertigkeiten, Computational Thinking, Sozial- und Selbstkompetenzen sowie kritisches Denken und Kreativität» (SKKAB, 2020a) erwartet.
Das Kernanliegen der Reform «Kaufleute 2022» besteht darin, die Ausbildung der kaufmännischen Lernenden konsequent auf die Förderung und Überprüfung der beruflichen Handlungskompetenzen auszurichten, und zwar an allen drei Lernorten (Lehrbetrieb, überbetriebliche Kurse, Berufsfachschule) (vgl. Ectaveo, 2019; 2020). Dieser lernortübergreifende und kompetenzorientierte Ansatz stellt für den Beruf der Kaufleute ein Novum dar. In vielen anderen Berufen des Schweizer Berufsbildungssystems ist er jedoch seit Jahren implementiert.
Die berufliche Handlungskompetenzorientierung spiegelt sich in den neuen nationalen Bildungserlassen für Kaufleute wider: dem Qualifikationsprofil und dem Bildungsplan (vgl. SKKAB, 2020b; 2020c). Das neue Qualifikationsprofil «Kaufleute 2022» beschreibt fünf berufliche Handlungskompetenzbereiche (vgl. SKKAB, 2020b; 2020c, S. 9): A) Handeln in agilen Arbeits- und Organisationsformen; B) Interagieren in einem vernetzten Arbeitsumfeld; C) Koordinieren von unternehmerischen Arbeitsprozessen; D) Gestalten von Kunden- oder Lieferantenbeziehungen; und E) Einsetzen von Technologien in der digitalen Arbeitswelt. In jedem Handlungskompetenzbereich sind vier bis sechs Handlungskompetenzen verankert. Zusätzlich werden am Lernort kaufmännische Berufsfachschule im zweiten und dritten Lehrjahr zwei «Wahlpflichtbereiche» (zweite Fremdsprache, d. h. zweite Landessprache oder Englisch, und interdisziplinäre Projektarbeit) (vgl. SBFI, 2020b, Art. 4 und Art. 11 Verordnung Kaufleute EFZ) sowie im dritten Lehrjahr vier «Optionen» (Finanzen, Technologie, Standardsprache und erste Fremdsprache) (vgl. SBFI, 2020b, Art. 5 und Art. 11 Verordnung Kaufleute EFZ) angeboten. Die Lernenden müssen je einen Wahlpflichtbereich und eine Option belegen, damit sie während der Ausbildung ihre individuellen Interessen und Begabungen entfalten können.
Die Strukturierung und Beschreibung der beruflichen Handlungskompetenzbereiche und der beruflichen Handlungskompetenzen gilt lernortübergreifend und branchenübergreifend. An den Lernorten Lehrbetrieb und Berufsfachschule werden für jede Handlungskompetenz lernortspezifische Leistungsziele konkretisiert (vgl. SKKAB, 2020c, S. 12 ff.). An den Lernorten Lehrbetrieb und überbetriebliche Kurse werden bestimmte Handlungskompetenzen in branchenspezifischen Leistungszielen und Arbeitssituationen konkretisiert (vgl. SKKAB, 2020c, S. 11).
Die Ziele der Allgemeinbildung (vgl. BBT, 2006a, Art. 2 Verordnung Allgemeinbildung; 2006b) sollen am Lernort kaufmännische Berufsfachschule auf zwei Weisen erfüllt werden: Einerseits sind allgemeinbildende Inhalte in allen beruflichen Handlungskompetenzbereichen als schulische Leistungsziele integriert (sog. integrierte Allgemeinbildung). So werden sprachlich-kommunikative Kompetenzen in allen Handlungskompetenzbereichen erworben und angewendet. Andererseits wird der Handlungskompetenzbereich A mit zusätzlichen allgemeinbildenden Inhalten angereichert, die als schulische Leistungsziele konkretisiert werden (sog. separierte Allgemeinbildung). Hierbei stehen die Lernenden und das lebenslange Lernen im Zentrum: Es werden Themenbereiche wie persönliche Kompetenzentwicklung, individuelle Lebensgestaltung und gesellschaftliche Teilhabe behandelt.
Im Qualifikationsverfahren (QV) werden drei Qualifikationsbereiche geprüft und verrechnet: praktische Arbeit (30 %), Berufskenntnisse und Allgemeinbildung (30 %), Erfahrungsnote (40 %) (vgl. SBFI, 2020b, Art. 24 Verordnung Kaufleute EFZ). Der Qualifikationsbereich «Berufskenntnisse und Allgemeinbildung» umfasst die Handlungskompetenzbereiche A bis E inklusive Allgemeinbildung, wobei jeder Handlungskompetenzbereich mit einem Fünftel gewichtet wird (vgl. SBFI, 2020b, Art. 23 Verordnung Kaufleute EFZ). Die einzelnen Handlungskompetenzbereiche werden mündlich à 30 Minuten oder schriftlich à 75 Minuten geprüft (ebd.).
Für die Umsetzung der Reform «Kaufleute 2022» an den kaufmännischen Berufsfachschulen soll ein nationaler Schullehrplan für den neuen Unterrichtsbereich «Berufskunde und Allgemeinbildung» entwickelt werden.
Didaktische Implikationen für kaufmännische Berufsfachschulen
Im Folgenden werden die didaktischen Implikationen der Reform «Kaufleute 2022» für die kaufmännischen Berufsfachschulen analysiert. Zunächst wird der Begriff der Handlungskompetenz in der Bildungsforschung verortet, sodann die Handlungskompetenzorientierung als curriculares Prinzip gedeutet und schliesslich die Bedeutung von Berufskunde und Allgemeinbildung als Ziele der Berufsbildung dargelegt.
Die Verortung der Handlungskompetenz in der Bildungsforschung
Der Begriff «Kompetenz» ist in den letzten Dekaden en vogue geworden, sowohl in der breiten Öffentlichkeit wie auch in vielen Sozialwissenschaften. Die Bedeutung des Begriffs Kompetenz (lat. competentia: Zusammentreffen) ist in der Alltagssprache sehr vielfältig: von «Zuständigkeit» und «Befugnis» im betrieblich-organisatorischen und öffentlich-rechtlichen Sinne bis zu «Fähigkeit» und «Fertigkeit» im pädagogisch-psychologischen Sinne (vgl. Duden, 2020).
In der Bildungsforschung findet sich für Kompetenz kein einheitliches Konzept und keine einheitliche, allgemein anerkannte Definition (vgl. dazu Hartig, 2008, S. 16; Klieme, Maag Merki & Hartig, 2007, S. 5; Weinert, 2001a, S. 46). Je nach Forschungsbereich (z. B. Leistungsmessung, Curriculumsentwicklung) wird denn auch ein anderes Kompetenzkonzept beziehungsweise eine andere Kompetenzdefinition verwendet. Als zentrale und gemeinsame Elemente des Kompetenzbegriffs gelten folgende: «Kompetenzen sind Dispositionen, die im Verlauf von Bildungs- und Erziehungsprozessen erworben (erlernt) werden und die Bewältigung von unterschiedlichen Aufgaben bzw. Lebenssituationen ermöglichen. Sie umfassen Wissen, kognitive Fähigkeiten, […] Selbstregulation und sozial-kommunikative Fähigkeiten wie auch motivationale Orientierungen» (Klieme & Hartig, 2007, S. 21).
Für den Forschungsbereich der Kompetenzmodellierung und Leistungsmessung verfasste Weinert (1999, 2001) vor rund 20 Jahren eine Expertise und trug einen Katalog von Kompetenzkonzepten zusammen, nach denen Kompetenz bislang definiert und interpretiert worden war (vgl. Weinert, 1999, 2001, zit. nach Hartig & Klieme, 2006, S. 128 f.). Zwei dieser Konzepte sind bis heute in der pädagogisch-psychologischen Bildungsforschung verbreitet:
– Das engere Konzept beschreibt Kompetenz als kontextspezifische kognitive Leistungsdispositionen, die sich funktional auf die Anforderungen bestimmter Situationsfelder beziehen. Diese kognitiven Leistungsdispositionen lassen sich auch als Kenntnisse, Fertigkeiten oder Routinen charakterisieren (vgl. ebd., S. 128).
– Das breitere Konzept beschreibt Kompetenz als Handlungskompetenz, das heisst eine Integration von kontextspezifischen kognitiven Leistungsdispositionen und motivationalen Orientierungen, bezogen auf Anforderungen eines spezifischen Handlungsfeldes, wie zum Beispiel eines Berufes (vgl. ebd., S. 128).
Im Forschungsbereich der Curriculumsentwicklung wurde das Konzept der umfassenden Handlungskompetenz nach Roth (1971) einflussreich. Kompetenz ist hierbei als Mündigkeit zu interpretieren, und zwar in einem dreifachen Sinne (vgl. Roth, 1971, S. 180, zit. nach Klieme & Hartig, 2007, S. 20): a) Selbstkompetenz, das heisst die Fähigkeit, für sich selbstverantwortlich zu handeln (personenbezogene Fähigkeit, z. B. Selbstregulation, Selbstwirksamkeit, Selbstreflexion); b) Sachkompetenz, das heisst die Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig zu sein (gegenstandsbezogene Fähigkeit, z. B. Fachwissen, Berufswissen); c) Sozialkompetenz, das heisst die Fähigkeit, für gesellschaftlich und politisch relevante Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und ebenfalls zuständig zu sein (gemeinschafts- und gruppenbezogene Fähigkeit, z. B. Kommunikation, Kooperation). Dieses Kompetenzkonzept ist ebenfalls breit und umfassend angelegt, da «Fähigkeit» nicht nur als kognitive, sondern auch motivationale und volitionale Dispositionen verstanden wird (vgl. Klieme & Hartig, 2007, S. 20).
Das Konzept der umfassenden Handlungskompetenz beziehungsweise die Trias der Kompetenzbereiche ist vor allem in der Berufsbildung verbreitet. Entsprechend findet es sich als berufliche Handlungskompetenz in wissenschaftlichen Beiträgen (vgl. z. B. Reetz, 1990; 1999), Rechtserlassen (Art. 21 Abs. 2 lit. a Berufsbildungsgesetz; Art. 12 Abs. 1 lit. b und Art. 49 Abs. 2 Berufsbildungsverordnung) und Bildungsplänen (vgl. z. B. SKKAB, 2011a; 2011b). Häufig wird dabei der Kompetenzbereich Sachkompetenz unterteilt in Fach- und Methodenkompetenz und/oder die Kompetenzbereiche Sozial- und Selbstkompetenz zusammengelegt (vgl. z. B. SKKAB, 2011b). Dieses Konzept der umfassenden Handlungskompetenz hat sich jedoch in der empirischen Berufsbildungsforschung kaum bewährt: Sozial- und Selbstkompetenzen lassen sich nur schwer in operationalisierbare Konstrukte überführen und mittels standardisierter Testverfahren reliabel erfassen und entsprechend sind die Testergebnisse kaum valide zu interpretieren.
Die Deutung der Handlungskompetenzorientierung als curriculares Prinzip
Lehrpläne unterliegen wechselnden didaktischen «Strömungen», wie zum Beispiel Wissenschafts-, Situations-, Subjekt-, Lernziel- oder Kompetenzorientierung (vgl. Reinisch, 2017; Robinsohn, 1967). Als jüngere Strömung ist die Kompetenzorientierung zu nennen, die mitnichten als eine Verdrängung oder Verneinung von Wissen und Wissenschaft zu verstehen ist: «Kompetenzorientierung bedeutet keine Abkehr von einer fachlichen Wissensbildung und schon gar nicht von der Leitidee des verständnisorientierten und problemlösenden Lernens. Es geht im Gegenteil ganz zentral um fachliche Bildung, in deren Kontext auch fachübergreifende – methodische, soziale und personale – Kompetenzen kultiviert werden sollen» (Reusser, 2014, S. 326).
In der Wirtschaftspädagogik werden zur Lösung des «Relevanzproblems», das heisst zur Ermittlung, Auswahl und Begründung von relevanten Lerngegenständen in Lehrplänen, drei curriculare Prinzipien vorgeschlagen (vgl. Reetz, 1984; 2003; Tramm & Reetz, 2010): Wissenschafts-, Situations- und Persönlichkeitsprinzip. Diese drei Prinzipien sind interdependent; in der Curriculumsentwicklung geht es daher nicht um eine isolierte, sondern um eine komplementäre Verwendung dieser drei Prinzipien (vgl. Reetz, 2003, S. 101 f.).
Beim Wissenschaftsprinzip orientiert sich die Auswahl der Lerngegenstände an der Fachdisziplin beziehungsweise den Fachdisziplinen (vgl. Reetz, 2003, S. 101), also den akademischen Wissensbeständen. In der Wirtschaftspädagogik sind diese Bezugsdisziplinen die Wirtschafts- und Sozialwissenschaften (vgl. z. B. Beck, 1989; Kaminski, 2017; May, 2010; Ochs & Steinmann, 1987; Tafner, 2017; Weber, 2014). Das Situationsprinzip richtet die Lerngegenstände an gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen aus, die für Lernende bedeutsam sind oder bedeutsam werden können (vgl. Reetz, 2003, S. 101). Hierbei geht es mitunter um das Eruieren von Kompetenzen, die für die Bewältigung dieser Situationen notwendig sind (vgl. Ochs & Steinmann, 1978; Robinsohn, 1967; Steinmann, 1997). In der Wirtschaftspädagogik sind dies ökonomisch geprägte Situationen, die im persönlichen, beruflichen und gesellschaftlichen Lebensbereich verankert sind (vgl. Albers, 1988, 1995; ausführlich bei Ackermann, 2019, S. 62–67, im Druck-b). Im beruflichen Lebensbereich sind berufsallgemeine (z. B. Berufs- und Studienwahl, Aus- und Weiterbildung) und berufsspezifische Anforderungssituationen und Kompetenzen (z. B. kaufmännisch-verwaltende Tätigkeiten) zu unterscheiden. Das Persönlichkeitsprinzip wählt die Lerngegenstände hinsichtlich der Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden aus (vgl. Reetz, 2003, S. 101). Es bezieht sich auf ein Bildungsideal, das heisst auf die normative Vorstellung des gebildeten Menschen. In der Wirtschaftspädagogik sind diese Bildungsideale der «mündige Wirtschaftsbürger» (vgl. Albers, 1995; Dubs, 2011, 2013; Ulrich, 1993, 2001) und der «ehrbare Kaufmann» (vgl. Casper, 2017; Schlömer, 2017; Tafner, 2017).
In den kaufmännischen Schullehrplänen der Schweiz hat das Wissenschaftsprinzip eine lange Tradition, repräsentiert durch allgemeinbildende Fächer (z. B. Wirtschaftskunde, Staatskunde, Rechtskunde, Deutsch, Fremdsprachen) und berufskundliche Fächer (z. B. Buchhaltung, kaufmännisches Rechnen, Stenografie, Maschinenschreiben, Handelskorrespondenz) (vgl. König et al., 1985, S. 121). So machten zum Beispiel die Fremdsprachen (Französisch, Englisch, Italienisch) im Jahr 1930 circa ein Drittel der Stundentafel aus (ebd.). Der hohe Stellenwert der Allgemeinbildung in der kaufmännischen Berufsbildung liegt unter anderem in der Statusorientierung der kaufmännischen Angestellten begründet, die sich seit jeher als (besser) gebildete Bürgerinnen und Bürger sahen: «Nebenbei thut der junge Sohn Merkurs gut, sich auch für handelspolitische und volkswirthschaftliche Fragen zu interessiren, damit er ein Verständniss für den Zusammenhang aller gewerblichen und kaufmännischen Thätigkeit erlangt» (Fortschritt, 1884, zit. nach Wettstein, 1987, S. 12).
Bereits mit den Reformen im Jahr 2003 und 2012 wurden Kompetenzen beziehungsweise berufliche Handlungskompetenzen in der kaufmännischen Grundbildung eingeführt, allerdings waren damals die Fachkompetenzen lernortspezifisch und lernbereichsspezifisch strukturiert (vgl. BBT, 2003; SKKAB, 2011a; 2011b). Mit der Reform «Kaufleute 2022» werden nun berufliche Handlungskompetenzen konsequent auf alle drei Lernorte erweitert. Eine solche berufliche Handlungskompetenzorientierung im Lehrplan kann als Mischform des Situationsprinzips und des Persönlichkeitsprinzips betrachtet werden, bei dem berufsspezifische Handlungssituationen und berufsspezifische Handlungskompetenzen gleichzeitig als Ausgangspunkt und als Zielvorgabe für die didaktische Inszenierung dienen. Insofern geht mit der Reform eine Verschiebung vom Wissenschaftsprinzip zum Situationsprinzip und Persönlichkeitsprinzip im Bildungsplan der Kaufleute vonstatten (vgl. Ackermann, eingereicht). Für die kaufmännischen Lernorte Betrieb und überbetriebliche Kurse ist das Situationsprinzip nicht neu: Bereits heute sind im generischen Qualifikationsprofil und in den branchenspezifischen Leistungszielkatalogen für den Lernbereich «Branche und Betrieb» berufliche Handlungskompetenzbereiche («Richtziele») und berufliche Handlungskompetenzen («Leistungsziele») beschrieben (vgl. SKKAB, 2011a; 2011b). Für den kaufmännischen Lernort Berufsfachschule ist dieses curriculare Prinzip hingegen ein Novum – und eine entsprechende Herausforderung.
Die Bedeutung der schulischen Unterrichtsbereiche Berufskunde und Allgemeinbildung als Ziele der Berufsbildung
Die berufliche Grundbildung in der Schweiz erfüllt drei wesentliche Ziele: berufliche Qualifizierung, grundlegende Allgemeinbildung und lebenslanges Lernen. Berufslernende sollen berufsspezifische Handlungskompetenzen erwerben, die sie befähigen, die entsprechende Berufstätigkeit auszuüben (Art. 15 Abs. 2 lit. a Berufsbildungsgesetz). Diese berufliche Qualifizierung wird durch die Kooperation von drei Lernorten angestrebt und sichergestellt: Lehrbetrieb, Berufsfachschule und überbetriebliche Kurse (Art. 16 Abs. 2 Berufsbildungsgesetz; SBFI, 2020, S. 10). Die Abschlüsse der Berufsbildung sind durch den nationalen Qualifikationsrahmen Berufsbildung international vergleichbar (Schweizerischer Bundesrat, 2014; SBFI, 2014). Die Ausbildung von qualifizierten Fachkräften ist für die Wettbewerbsfähigkeit der Schweiz zentral.
Des Weiteren sollen Berufslernende eine grundlegende Allgemeinbildung erhalten, die sie dazu befähigt, sich in die Gesellschaft zu integrieren und darin zu partizipieren (Art. 15 Abs. 2 lit. b und c Berufsbildungsgesetz). Insbesondere sollen sie befähigt werden, zu einer nachhaltigen Entwicklung in der wirtschaftlichen, ökologischen, politischen und kulturellen Dimension beizutragen. Gegenwärtige und zukünftige Herausforderungen in der Gesellschaft stellen sich unter anderem angesichts der Megatrends wie Globalisierung, Demografie, Ökologie und Migration (z. B. Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den schweizerischen Arbeitsmarkt) (vgl. Zukunftsinstitut, 2020). Schliesslich sollen Berufslernende auf das lebenslange Lernen sowie das selbständige Urteilen und Entscheiden vorbereitet werden (Art. 15 Abs. 2 lit. d Berufsbildungsgesetz).
Bei den allermeisten beruflichen Grundbildungen der Schweiz werden am Lernort Berufsfachschule zwei Unterrichtsbereiche angeboten: Allgemeinbildung und Berufskunde (Art. 16 Abs. 2 lit. b Berufsbildungsgesetz). Der allgemeinbildende Unterricht zielt auf die Orientierung in der persönlichen und gesellschaftlichen Lebenswelt sowie auf die Bewältigung von persönlichen und beruflichen Herausforderungen ab (vgl. BBT, 2006a, Art. 2 Verordnung Allgemeinbildung). Entsprechend sollen Kompetenzen im Lernbereich Sprache und Kommunikation (Rezeption, Produktion, Normen) und Kompetenzen im Lernbereich Gesellschaft (Kultur, Politik, Recht, Wirtschaft, Technologie, Ökologie und Ethik) gefördert werden (vgl. BBT, 2006a, 2006b). Der Berufskundeunterricht hingegen zielt auf die Vermittlung von Berufskenntnissen ab, die für die Ausübung des Berufs erforderlich sind. Hier sollen berufsspezifisches Konzeptwissen erworben sowie berufsspezifisches Handlungswissen eingeübt und reflektiert werden.
Mit der Reform «Kaufleute 2022» werden an den kaufmännischen Berufsfachschulen die traditionellen schulischen Unterrichtsbereiche mit ihrer disziplinären Struktur (z. B. Wirtschaft & Gesellschaft, erste Landessprache, Fremdsprachen) aufgelöst und durch den grossen Unterrichtsbereich «Berufskenntnisse und Allgemeinbildung» ersetzt. Dieser Unterrichtsbereich ist nach den fünf Handlungskompetenzbereichen sowie nach dem Wahlpflichtbereich und der Option strukturiert und gewichtet: Der Bereich A hat einen Anteil von 10 Prozent (160 Lektionen), der Bereich B 12.5 Prozent (200 Lektionen), die Bereiche C und D je 20 Prozent (je 320 Lektionen), der Bereich E 15 Prozent (240 Lektionen), der Wahlpflichtbereich 15 Prozent (240 Lektionen) und die Option 7.5 Prozent (120 Lektionen) (vgl. SBFI, 2020b, Art. 11 Abs. 1 Verordnung Kaufleute EFZ).
Aus der Benennung und Strukturierung des Unterrichtsbereichs «Berufskenntnisse und Allgemeinbildung» lässt sich schliessen, dass hier sowohl berufskundliche als auch allgemeinbildende Inhalte verankert und vermischt sind. Allerdings werden die allgemeinbildenden Themenbereiche nicht singulär und explizit in der Lektionentafel aufgelistet, sondern sind in die Handlungskompetenzbereiche A bis E integriert (vgl. SBFI, 2020b, Art. 11 Abs. 3 und Abs. 4 Verordnung Kaufleute EFZ). Es ist also zu vermuten, dass berufskundliche Inhalte im Schullehrplan eine deutlich stärkere Gewichtung erhalten als allgemeinbildende – zumindest, wenn man einem herkömmlichen Verständnis von Allgemeinbildung folgt, wonach sich Allgemeinbildung vorwiegend auf disziplinär orientiertes Konzept- und Handlungswissen bezieht.
Im neuen Bildungsplan «Kaufleute 2022» ist ein anderes Verständnis von Allgemeinbildung erkennbar, und zwar durch zwei wesentliche curriculare Elemente: Erstens, sprachlich-kommunikative Kompetenzen werden vor allem im Handlungskompetenzbereich D (Gestalten von Kunden- und Lieferantenbeziehungen, in der regionalen Landessprache und/oder einer Fremdsprache) angeeignet und eingeübt («focus on form», Arbeit an der Sprache), aber in allen Handlungskompetenzbereichen angewendet («focus on meaning», Arbeit mit der Sprache) (vgl. SKKAB, 2020c, S. 28 ff.). Zweitens, Kompetenzen für persönliche und gesellschaftliche Lebenssituationen werden im Handlungskompetenzbereich A (Handeln in agilen Arbeits- und Organisationformen) themenorientiert aufgebaut (vgl. SKKAB, 2020c, S. 12 ff.): persönliche Kompetenzentwicklung und lebenslanges Lernen (mittels Portfolio), individuelle Lebensbewältigung (soziale Beziehungen, Wohnen, Arbeiten, Versichern und Vorsorgen, Budget und Schulden, Steuern), berufliche Teilhabe (Netzwerke, Selbstvermarktung), gesellschaftliche Teilhabe (Rechtsordnung, Demokratie, politische Rechte und Meinungsbildung, Migration, Globalisierung, Mobilität, Klimawandel). In den Themenbereichen «individuelle Lebensbewältigung» und «gesellschaftliche Teilhabe» finden sich Lerngegenstände aus der traditionellen Rechtskunde (z. B. Rechtsordnung, Verträge) und traditionellen Wirtschaftskunde (z. B. gesamtwirtschaftliche Zusammenhänge und Entwicklungen, Wirtschafts- und Sozialpolitik, Finanz- und Geldpolitik), jedoch mit (verengter) Perspektive auf den beruflichen Lebensbereich: das Handeln als Kauffrau beziehungsweise Kaufmann in Betrieb und Branche.
Des Weiteren ist im neuen Bildungsplan «Kaufleute 2022» die Fokussierung auf kaufmännische Berufskenntnisse für Betrieb und Branche erkennbar: Berufliche (Handlungs-)Kompetenzen werden (arbeits-)situationsorientiert entlang der Handlungskompetenzbereiche B bis E aufgebaut (vgl. SKKAB, 2020c, S. 17 ff.). Die beruflichen Handlungskompetenzen lassen sich grösstenteils auf berufs- und fachwissenschaftliche Erkenntnisse stützen, wie zum Beispiel Betriebswirtschaft, Kommunikation sowie Arbeits- und Organisationspsychologie. Jedoch sind viele Handlungskompetenzen allgemein und unspezifisch formuliert, sodass die betreffende Kompetenz zwar methodisch, sozial und/oder personal umrissen wird, aber fachlich unklar bleibt und somit beliebig wird. Dies birgt didaktische Unwegsamkeiten, wenn «das Betriebliche» an der kaufmännischen Berufsfachschule verallgemeinernd und branchenübergreifend vermittelt werden soll. Die folgenden Handlungskompetenzen vermögen dies exemplarisch zu illustrieren: «a3: Kaufmännische Aufträge entgegennehmen und bearbeiten», «c3: Betriebliche Prozesse dokumentieren, koordinieren und umsetzen», «d4: Beziehungen mit Kunden und Lieferanten pflegen», «e4: Betriebsbezogene Inhalte multimedial aufbereiten» (vgl. SKKAB, 2020c, S. 9). Solche allgemeinen Handlungskompetenzen sind eher als berufsüberfachliche Kompetenzen zu deuten und weniger als berufsfachliche Kompetenzen (auf den Lern- und Arbeitsgegenstand bezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten; berufsspezifisches Konzept- und Handlungswissen).
Die Vorbereitung und Durchführung des neuen Unterrichtsbereichs «Berufskenntnisse und Allgemeinbildung» stellt Lehrpersonen an kaufmännischen Berufsfachschulen vor eine grosse fachliche und didaktische Herausforderung. Zum einen haben die meisten Lehrpersonen einen akademischen Hintergrund (z. B. Wirtschaftswissenschaften, Sprachwissenschaften) und verfügen über wenig bis keine berufspraktische Erfahrung im kaufmännischen Bereich (vgl. Holtsch, 2018; Pfiffner & Ackermann, 2020). Es ist also zu vermuten, dass kaufmännische Lehrpersonen mit den betrieblichen Lern- und Arbeitssituationen ihrer Lernenden nicht oder nicht genügend vertraut sind, um im schulischen Unterricht die entsprechenden Kompetenzen authentisch zu vermitteln (vgl. Pfiffner & Ackermann, 2020). Zum anderen können kaufmännische Lehrpersonen für die Aufarbeitung und Vermittlung der berufskundlichen Lerninhalte nicht auf eine traditionelle Fachdidaktik (z. B. Fachdidaktik Wirtschaft, Fachdidaktik Deutsch) mit ihren spezifischen Methoden, Materialien und Medien zurückgreifen.
Didaktische Implikationen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung
Nachfolgend werden die didaktischen Implikationen der Reform «Kaufleute 2022» für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung behandelt. Als Erstes wird auf die Qualifikation der zukünftigen kaufmännischen Berufsfachschullehrerpersonen eingegangen, als Zweites auf die Konzeption einer kaufmännischen Berufsdidaktik.
Die Qualifikation der zukünftigen kaufmännischen Berufsfachschullehrpersonen
Die Ausbildung der Berufsbildungsverantwortlichen ist in der Schweiz an den Hochschulen angesiedelt. So werden in der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung der PH Zürich diverse berufsbegleitende Studiengänge angeboten (vgl. PHZH, 2020c), zum Beispiel Lehrdiplome für Allgemeinbildenden Unterricht (ABU), Berufskunde (BK), Information, Kommunikation, Administration (IKA, für kaufmännische Berufsfachschullehrpersonen) sowie Wirtschaft und Gesellschaft (W&G, für kaufmännische Berufsfachschullehrpersonen). In diesen Studiengängen wird nach dem sogenannten 4K-Modell ausgebildet (vgl. Sterel, Pfiffner & Caduff, 2018, S. 158 ff.; Sterel & Pfiffner, 2019). 4K steht für die vier zentralen Kompetenzen des 21. Jahrhunderts (vgl. NEA, 2012; Partnership for 21st Century Skills, 2019): kritisches Denken und Problemlösen, Kommunikation, Kooperation sowie Kreativität und Innovation.
Im Hinblick auf die Reform «Kaufleute 2022» müssen die bisherigen Studiengänge W&G und IKA an der PH Zürich ab Herbstsemester 2022 konsequent auf die neue kaufmännische Berufsbildung ausgerichtet werden. Dies bedingt ein Zusammenlegen der bisherigen Studiengänge W&G und IKA zu einem neuen «kaufmännischen Studiengang». In diesem Studiengang sollen Studierende mit verschiedenen fachwissenschaftlichen Hintergründen (z. B. Betriebswirtschaft, Wirtschaftsinformatik) und ausgewiesener kaufmännischer Berufserfahrung integriert ausgebildet und gezielt auf den handlungskompetenzorientierten und interdisziplinären Unterricht an kaufmännischen Berufsfachschulen vorbereitet werden.
Dieser neue «kaufmännische Studiengang» bedingt eine fundamentale Umgestaltung der bisher vermittelten Fachdidaktik, die sich auf den Unterrichtsbereich «Wirtschaft und Gesellschaft» bezieht und an den fachwissenschaftlichen Disziplinen (Wirtschaftslehre, Rechtslehre, Staatslehre) orientiert. Die neue Fachdidaktik ist eine kaufmännische Berufsdidaktik, die sich am Unterrichtsbereich «Berufskenntnisse und Allgemeinbildung» ausrichtet und kaufmännische Lern- und Arbeitssituationen zum Gegenstand hat.
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