Kitabı oku: «Religionsunterricht»
Inhaltsverzeichnis
ThPQ 168 (2020), Heft 4
Schwerpunktthema:
Religionsunterricht
Ines Weber
Liebe Leserin, lieber Leser!
Bernhard Grümme
Noch lange nicht überflüssig: Zum Bildungspotenzial des Religionsunterrichts
1 Reflektierte Positionalität. Normative Ausrichtung des Religionsunterrichts
2 Überraschende Konstellation
3 Mehr als alles: Religiöse Bildung
4 Kritisch-selbstreflexive Bildung
Holger Zaborowski
Weil’s einen Unterschied macht. Zu den Potenzialen des konfessionellen Religionsunterrichts
1 Religionsunterricht, Bildung und Berufung
2 Herausforderungen, Aufgaben und Potenziale
3 Differenz, Transzendenz und Freiheit
4 Sendung, Vorbild und Zeuge
5 Wahrheit, Welt und Würde
Hans-Joachim Sander
Gott im Wort
1 Zwischen Homogenisierung und Pluralisierung – die doppelte Not des Religionsunterrichts durch Schule und religiöse Vielfalt
2 Ständig Aufsteigen mit Überschreiten – die Not der christlichen Religiosität und ihre Tugend
3 Gott unterrichten – das Außerordentliche zur Sprache bringen und zugänglich machen
Werner Simon
Zur Entstehungsgeschichte des Religionsunterrichts
1 Christenlehre als Kirchenkatechese
2 Schriftlesung in den Schulen
3 Die Saganschen Reformen: Schulischer Unterricht in der Religion
4 Allgemeine Schulordnung für die deutschen Schulen (1774)
5 Institutionalisierung der Lehrerausbildung
6 Regionale Entwicklungen
Gerd Neuhaus
„Nun vergessen Sie erst einmal alles, was Sie an der Uni gelernt haben!“ Religionsunterricht zwischen Lebensorientierung und Glaubensverantwortung
1 Leben durch Glauben und Glauben durch Leben erschließen?
2 Primäre und sekundäre Schülerinteressen
3 Ein gestörtes Verhältnis zur akademischen Bezugswissenschaft
4 Ein autobiografischer Rückblick
5 Auf Traumreise
Christoph Lehmann
Religionsunterricht im öffentlichen Disput. Der Fall Pro Reli in Berlin
1 Die Ausgangslage
2 Die Kampagne
3 Einige Argumente
4 Nachwirkung
5 Ausblick
Abhandlungen
Martin Blay
Mit Jugendlichen Geister unterscheiden lernen. Pfarreien als Exerzitienort für junge Menschen
1 Biografischer Zugang
2 Maßnehmen an Ignatius
3 Partizipative Vorbereitungsstruktur
4 Spirituelle Ausgestaltung
5 Charismenorientierte Begleitung
Hanjo Sauer
Von höchster fundamentaltheologischer Relevanz. „Auch eine Geschichte der Philosophie“ – Eine Leseerfahrung mit Habermas
1 Warum ist Habermas für die Theologie interessant?
2 Der Leitfaden des Diskurses: Die Beziehung von Glauben und Wissen
3 Worum geht es Habermas in seiner Genealogie?
4 Die sakralen Wurzeln der achsenzeitlichen Überlieferungen
5 Die Entstehung der christlichen Theologie als Paradigma der Konstellation von Glauben und Wissen
6 Die kühne Symbiose von Glauben und Wissen bei Thomas von Aquin
7 Kant und die Grenzen der Vernunft
8 Geschichtlichkeit und Freiheit
Johannes Heger
Das aktuelle theologische Buch
Besprechungen
Eingesandte Schriften
Katholische Privat-Universität Linz. Studienjahr 2019/20
Register (Printausgabe)
Aus dem Inhalt des nächsten Heftes
Redaktion
Kontakt
Anschriften der Mitarbeiter
Impressum
Liebe Leserin, lieber Leser!
„Ich glaube – Ja“1 – mit diesem Slogan wirbt die katholische Kirche Österreichs seit September 2020 im ganzen Land auf elektronischen Werbetafeln, in sozialen Medien, im Internet sowie in Printmedien für einen „zeitgemäßen“ Religionsunterricht. „Man wolle durch die Kampagne das Bild des Religionsunterrichts in der Öffentlichkeit neu justieren und aufzeigen, dass ein zeitgemäßer Religionsunterricht der Ort ist, an dem existenzielle Fragen ebenso behandelt werden wie Fragen nach dem Gemeinwohl und dem gesellschaftlichen Zusammenhalt.“2 Motor derselben dürfte nicht zuletzt – nach einem mehr als 20-jährigen Schulversuch – die Einführung des Unterrichtsfaches Ethik an höheren Schulen sein, das ab dem Schuljahr 2021/22 für alle Schülerinnen und Schüler, die nicht am konfessionellen Religionsunterricht teilnehmen, verpflichtend sein wird.
Schon im Vorfeld hatte dieses Ansinnen den Religionsunterricht in Österreich erneut ins Kreuzfeuer der Kritik geraten lassen. Die nicht selten sehr emotional, schlussendlich aber fruchtbar geführten Debatten spülten jene vorurteilsbehafteten Bilder an die Oberfläche, die schon seit Jahrzehnten immer wieder gegen einen konfessionellen Religionsunterricht an öffentlichen Schulen ins Feld geführt werden: Er sei indoktrinär, ziele darauf ab, Schülerinnen und Schüler zum Glauben zu bekehren, im besten Fall sei er noch gleichzusetzen mit Katechismusunterricht. Ein solcher aber sei in einer demokratischen, mehr und mehr säkularen Gesellschaft überholt und müsse durch Ethikunterricht, gegebenenfalls flankiert von einem Fach Religionskunde, ersetzt werden. Zugleich brachte die Debatte auch die eigentliche Zielsetzung in Erinnerung: den persönlichkeits- und gesellschaftsbildenden sowie demokratie- und autonomiefördernden Charakter.
Es sind genau diese Dimensionen, die unsere Autoren aus Wissenschaft und Praxis im vorliegenden Themenheft herausarbeiten. Ihre Beiträge greifen direkt die oben genannten Debatten auf, führen sie fort, erweitern und präzisieren sie. Insofern könnte unser Heft kaum aktueller sein.
So betont der Bochumer Religionspädagoge und Katechet Bernhard Grümme im ersten Beitrag nicht nur die Legitimität, sondern auch die dringende Notwendigkeit des konfessionellen Religionsunterrichts im Kanon schulischer Bildung. Angesichts einer pluralisierten und differenzierten Gesellschaft mit einerseits verblassendem und andererseits steigendendem Interesse an Religion, böte er Schülerinnen und Schülern einen Raum für ihre Menschenbildung. Der Erfurter Philosoph Holger Zaborowski erweitert diese Argumente insofern, als er betont, dass gerade im Religionsunterricht kritisch reflektiertes Denken und begründetes Argumentieren gebildet würden – für oder gegen den eigenen Glauben bzw. Nicht-Glauben –, wie überhaupt mit der Frage nach Gott und dem Menschen Dimensionen menschlichen Lebens kritisch hinterfragt würden, die sonst kaum oder gar nirgendwo zur Sprache kämen. Hans-Joachim Sander, Dogmatiker in Salzburg, fügt dem Spektrum insoweit eine weitere Dimension hinzu, als im Religionsunterricht die Aufdeckung und kritische Auseinandersetzung mit inneren und äußeren Machtverhältnissen geschehe, die es beim einzelnen Individuum sowie innerhalb der Gesellschaft zu überschreiten gelte. Wie sich diese heutige Form des Religionsunterrichts überhaupt in der Geschichte entwickelt hat, wie es vom Katechismusunterricht zur Zeit des Trienter Konzils zu einem auf die ganzheitliche Bildung des Menschen zielenden schulischen Unterrichtfaches in der Aufklärung gekommen ist, erläutert der Mainzer Religionspädagoge, Katechetiker und Fachdidaktiker Werner Simon. Gerd Neuhaus, Fundamentaltheologe in Bochum und Lehrer an einem Gymnasium, schließt hier an, wenn er, aus eigenen Erfahrungen schöpfend, die Entwicklung des Religionsunterrichts seit dem II. Vatikanum beschreibt. Dabei hebt er die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit dem Fachgegenstand im Unterricht hervor. Schließlich beruhe der Religionsunterricht – wie jedes andere Fach auch – auf einer Wissenschaft – hier der Theologie –, die an Universitäten betrieben werde. Den Kreis schließt der Berliner Rechtsanwalt und stellvertretende Vorsitzende der Katholischen Elternschaft Christoph Lehmann. Er beschreibt die Hintergründe, die konkrete Durchführung und die Wirkung jener Kampagne, die im Jahr 2006 in Berlin ins Leben gerufen wurde, als dort das Unterrichtsfach Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde (LER) für alle Schülerinnen und Schüler verpflichtend wurde. Man wollte damit für das Bildungspotenzial des Religionsunterrichts sensibilisieren sowie die Wahlfreiheit zwischen den beiden Fächern Ethik und Religion erreichen.
Das aktuelle Heft wird durch den freien Beitrag von Martin Blay, der ein Praxiskonzept zur Adaption der ignatianischen geistlichen Übungen bei Jugendlichen vorstellt, und der Leseerfahrung des ehemaligen Linzer Fundamentaltheologen Hanjo Sauer mit Jürgen Habermas‘ opulentem Werk zur Philosophiegeschichte, abgerundet.
Geschätzte Leserinnen und Leser!
„Religionsunterricht ist ein integraler Teil schulischer Bildung.“3 Dieser Aussage würden auch unsere Autoren unisono zustimmen. Schülerinnen und Schüler eignen sich hier Kompetenzen und Fähigkeiten an, die für ein (selbst-)verantwortliches und solidarisches Miteinander in einer demokratischen Gesellschaft unabdingbar sind. So ließe sich abschließend vielleicht sogar fragen, ob dieser nicht nur konfessionell gebundenen, sondern auch allen anderen Schülerinnen und Schülern zugänglich gemacht werden sollte – zusätzlich oder als Alternative zum Ethikunterricht? In diesem Sinne wünsche ich Ihnen eine anregende und bereichernde sowie kritische Lektüre.
Ihre
Ines Weber
(Chefredakteurin)
1 https://www.mein-religionsunterricht.at [Abruf: 02.09.2020].
2 https://religion.orf.at/stories/3006258/ [Anruf: 04.09.2020].
3 https://www.mein-religionsunterricht.at/pages/rukampagne/aktuelles/meldungen/article/131192.html [Abruf: 04.09.2020].
Bernhard Grümme
Noch lange nicht überflüssig: Zum Bildungspotenzial des Religionsunterrichts
♦ Ausgangspunkt der vorliegenden Ausführungen ist die Beobachtung, dass in unserer Zeit immer mehr Menschen kein Interesse an Religion zeigen und damit auch der schulische Religionsunterricht zunehmend stärker unter einem Legitimierungszwang steht. Wie man diesem Rechtfertigungsdruck begegnen könnte, entfaltet der Beitrag im Anschluss anhand der Reflexion des Bildungsauftrags des Religionsunterrichts und in diesem Zusammenhang auch des Bildungsbegriffs. So leistet der Religionsunterricht einen unverzichtbaren Beitrag zur Allgemeinbildung, Emanzipation, Aufklärung und fördert eine kritisch-selbstkritische Bildung. (Redaktion)
Machen wir uns nichts vor: Der demografische Wandel stellt radikal neue Herausforderungen. Dies gilt für ökologische Zwänge nicht minder wie für Religion. Was bedeutet es, wenn die Zahl derjenigen, die sich für Christen halten oder auch für religiös, zunehmend kleiner wird? Was heißt es, wenn in den östlichen Bundesländern Deutschlands allenfalls noch 10 bis 12 Prozent Christen leben? Auch im Ruhrgebiet wie in Wien wächst die Zahl der Konfessionslosen, ja überhaupt die Zahl derjenigen, die sich für religiös unmusikalisch halten, dramatisch an. Parallel intensiviert sich die Pluralität der Religionen durch Migration und innere Differenzierungen der Religionen und Religionsgemeinschaften. Geradezu paradoxal demgegenüber steht das Phänomen, dass inmitten dieses Verblassens religiöser Selbstverständnisse zugleich Religion insbesondere von Gruppen muslimischer Jugendlicher zur eigenen Identitätssicherung in prekären sozialen und kulturellen Lagen vermehrt in Gebrauch genommen wird.1 Kurzum: Die Lage ist kompliziert. Das hat Folgen, nicht nur für die Religionspädagogik, die sich angesichts dessen prinzipiell als heterogenitätsfähig erweisen muss.2 Es betrifft die Struktur der Katechese und der Gemeinden, aber eben vor allem auch die Schule. Wenn sich – kontextuell und regional nochmals ausdifferenziert – die meisten Schülerinnen und Schüler nicht mehr als religiös verstehen, wenn nur noch eine Minderheit über Grundbestände an Kenntnissen kirchlicher Tradition wie Glaubensbekenntnis, kirchliche Rituale und religiöse Praktiken verfügen, dann macht dies nicht nur eine Neuausrichtung des Religionsunterrichts erforderlich, wie selbst die katholischen Bischöfe glasklar einräumen.3 Es stellt vielmehr den Religionsunterricht grundsätzlich unter einen massiven Legitimationszwang. Warum soll es überhaupt Religionsunterricht in der öffentlichen Schule geben? Warum gar einen, der konfessionell ausgerichtet ist? Gehören nicht bekenntnisorientierte, eben konfessionelle Kommunikationsstrukturen in die religiösen Gemeinschaften und gerade nicht in eine öffentliche Schule, die zwar im Rahmen einer demokratischen Grundordnung wertgeleitet, aber eben weltanschaulich neutral sein muss? Diesen Weg beschreiten viele Bundesländer in Deutschland wie zunehmend auch andere Staaten in Europa: Dort ist der Religionsunterricht kein ordentliches Lehrfach mehr, allenfalls Wahlfach. Religionsunterricht findet als Unterricht für alle im Klassenverband statt, weshalb dieser eben aus Gründen negativer Religionsfreiheit vornehmlich religionskundlich angelegt sein muss. Denn sobald ein bestimmtes Bekenntnis zugrunde gelegt wird, verstößt dies gegen die religiöse Selbstbestimmung der Schülerinnen und Schüler.4 Doch müsste hier nicht nochmals unterschieden werden? Die Unterstellung, Religionsunterricht artikuliere sich als katechetische Glaubenseinführung, wäre erst noch zu überprüfen. Ebenfalls wäre zu diskutieren, inwiefern das Recht auf positive Religionsfreiheit gewahrt ist, wonach Heranwachsende ein Recht haben, Religion zu äußern und in Bildungsprozessen traktiert zu sehen.5 Grundgesetzlich ist der Religionsunterricht in den öffentlichen Schulen im Geltungsbereich des Grundgesetzes ordentliches Lehrfach, das in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt wird. Dies hat tiefere staatsphilosophische und staatsrechtliche Begründungen. Der Staat, wie der Staatsrechtler Ernst-Wolfgang Böckenförde einmal formuliert hat und wie dies von Jürgen Habermas reformuliert wurde, beruht auf werteorientierten Grundlagen, die er selber nicht schaffen kann.6 Insofern eröffnet er im Religionsunterricht den Raum dafür, dass Menschen gebildet werden dafür, ihre Religionsfreiheit überhaupt wahrzunehmen, sich ein Urteil über Religion zu erarbeiten. Im Rahmen eines solchen Verfassungsrechtsbegriffs hat der Staat ein „genuin eigenes Interesse an religiöser Bildung und ermöglicht damit die Befähigung zur Ausübung der in Art. 4.1 GG verbürgten positiven Religionsfreiheit“7. Deshalb überträgt der Staat die inhaltliche Gestaltung des Religionsunterrichts den Religionsgemeinschaften.8
So gesehen würden diejenigen, so lautet meine These, welche den Religionsunterricht aus der Schule verabschieden und durch religionskundlichen Religionsunterricht im Klassenverband oder durch Ethikunterricht ersetzen, erhebliches Potenzial für die Subjekte selber wie aber auch für Schule und Gesellschaft übersehen. Dieses Potenzial liegt auf dem Feld der Bildung, was zunächst den Blick auf die normative Ausrichtung und Zielsetzung des Religionsunterrichts erfordert.
1 Reflektierte Positionalität. Normative Ausrichtung des Religionsunterrichts
Was den Religionsunterricht neueren Datums ganz entscheidend prägt, ist die Trennung von Religionsunterricht und Glaubensverkündigung. Der Religionsunterricht ist durchaus ein Lernort des Glaubens, aber eigener Art. Der Glaube ist selber nicht dessen Ziel. Er dient nicht der Katechese und der Mitgliederwerbung für die Kirche, er ist nicht mehr der Ort der Kirche in der Schule. Er steht neben der Glaubensverkündigung und dient letztlich der Urteilsbildung der Kinder und Jugendlichen. Insofern findet der Religionsunterricht in der öffentlichen Schule seine Legitimation und Zielsetzung in seinem Beitrag zum Bildungsauftrag der Schule, als er im Hinblick auf Glaube und Religion die Schülerinnen und Schüler zu reflexivem wie verantwortlichem Denken und Verhalten befähigen soll.9 Nicht Glaube, nicht Frömmigkeit, sondern begründetes Urteil zielt ein solcher Unterricht an, der einen erfahrungsgeleiteten Ausgang von den Schülerinnen und Schülern nimmt und durch die dialogische Konfrontation mit der biblischen Botschaft sein Ziel freilich auch erreicht, wenn – so paradox diese normative Ausrichtung auf Autonomie und Mündigkeit des Religionsunterrichts auch klingen mag – Heranwachsende sich gegen den Glauben entscheiden.
Dabei wird didaktisch eine korrelative Zuordnung von Glaubenstradition und menschlicher Erfahrung erkennbar, die eben beides zugleich kritisch wie produktiv aufeinander hinordnet und beides so auch würdigt und ernst nimmt. Weder darf die Glaubenstradition zum bloßen Steinbruch von Lösungsvorschlägen für existenzielle oder politische Probleme ausgehöhlt werden, noch dürfen die Schülerinnen und Schüler lediglich als Anknüpfungspunkt für die Vermittlung der Glaubenstradition herabgewürdigt werden. Normativ wird die Grundausrichtung eines solchen Religionsunterrichts eindrucksvoll markiert. Ein solcher versteht sich als Beitrag zur Menschwerdung des Menschen, steht also im Dienst einer recht verstandenen Bildung der Schülerinnen und Schüler.10 Nur als solcher kann ein Religionsunterricht in einem weltanschaulich neutralen Staat in der öffentlichen Schule überhaupt noch gerechtfertigt werden. Doch welche Gestalt soll ein solcher Unterricht haben? Derzeit sind hier vielfältige Debatten im Gang: ob angesichts der demografischen Faktoren überhaupt ein konfessioneller Religionsunterricht noch vertretbar ist, ob nicht vielmehr der inzwischen von den katholischen Bischöfen mehrheitlich akzeptierte konfessionell-kooperative Religionsunterricht, ob der dialogische Religionsunterricht in Hamburg, der alle Religionen in einem konfessionell ausgerichteten Unterricht zusammenbringt, ob ein multireligiöser Religionsunterricht. Offensichtlich ist der Religionsunterricht „auf dem Weg zu neuen Passungsverhältnissen“ kontextueller Art.11 Doch seine normative Bestimmung bleibt: sein Beitrag zum schulischen Bildungsauftrag. Was aber ist genau darunter zu verstehen?
2 Überraschende Konstellation
Vor dem Hintergrund des skizzierten Säkularisierungs- und Heterogenisierungsschubs würde man kaum erwarten, dass auch außerhalb religiöser Selbstverständigungsprozesse der Beitrag religiöser Bildung zum schulischen Bildungsauftrag in einem elementaren Sinne gewürdigt wird. Angesichts der höchst schwierigen, bis heute anhaltenden Geschichte zwischen Pädagogik und Religionspädagogik reibt man sich verwundert die Augen, was derzeit in der Bildungstheorie geschieht. In ihr spielt Religion wieder eine Rolle. Kurz gesagt: Ohne Religion in Bildungsprozessen würde der Bildung Elementares fehlen. Bildung würde degenerieren zu dem, was Theodor W. Adorno unter anderen Vorzeichen Halbbildung genannt hat. Bildung sei nur dort gegeben, wo Religion grundlegend in den Bildungsprozess eingespielt würde. Man findet solches in der Allgemeinen Pädagogik,12 aber auch in der Schulpädagogik. Vor dem Hintergrund der Bildungstheorie des Bildungsforschers Jürgen Baumert entwickelt etwa in prominenter Weise die PISA-Studie einen Bildungsbegriff, der auf der inneren Zuordnung unterschiedlicher Modi der Weltbegegnung beruht. Man kann sich demnach ganz unterschiedlich zur Welt verhalten. Jedem Modus der Welt zu begegnen, sind bestimmte Formen von Rationalität und bestimmte Schulfächer zugeordnet. Man kann die Welt mal rechnerisch in Zahlen denken, man kann sie auf Schönheit hin wahrnehmen, kann versuchen, sie zu gestalten und kritisch zu bewerten. Man kann ihr aber auch auf den Grund gehen und nach dem fragen, was die Welt im Letzten zusammenhält. Die PISA-Studie unterscheidet demnach vier Arten der Weltbegegnung: 1. Kognitive-instrumentelle Rationalität, gepflegt vor allem in den naturwissenschaftlichen Fächern; 2. ästhetisch-expressive Rationalität, vorausgesetzt besonders in sprachlichen Fächern und in Kunst und Musik; 3. normativ-evaluative Rationalität, kultiviert in Fächern wie Geschichte, Wirtschaft, Politik; 4. religiös-konstitutive Rationalität. Hier geht es um die rationale Auseinandersetzung mit Fragen der Letztbegründung, von Sinn in den Fächern Philosophie und eben Religion.13
Erkennbar wird hier eine bildungstheoretische Begründung dafür, dass alle Fächer der Schule tatsächlich dorthin gehören. Das Spannende für den Religionsunterricht liegt darin, dass auch er ganz wesentlich seinen Platz dort hat. Allgemeinbildung als Zielhorizont von Schule erwächst daraus, dass diese vier unterschiedlichen Weisen der Welt zu begegnen in der Schule vertreten sind. Kein Weltzugang kann den anderen ersetzen oder gar dominieren, auch wenn manche Fachlehrer in der Begeisterung für ihr Fach das anders sehen. Jedem kommt seine Wahrheit zu. Ohne diese bestimmte Form, ohne diesen bestimmten Zugang gibt es keine Allgemeinbildung. Bildungsprozesse sind deshalb um ihrer selbst willen dringend auf die Entfaltung aller Wirklichkeitszugänge mit den jeweiligen Rationalitätsformen angewiesen.
Der Ertrag für die religiöse Bildung ist enorm. Hier wird religiöse Bildung in ein Konzept von Allgemeinbildung sowie in eine Neufassung eines Bildungskanons eingeschrieben und damit der Religionsunterricht als schulisches Unterrichtsfach legitimiert, ja sogar eingefordert. Schüler brauchen also Religion, um Bildung zu erfahren. Aber kann die Religionspädagogik ein solches Angebot einfach annehmen? Bernhard Dressler hat mit einer ähnlichen, von Friedrich Schleiermacher und der Systemtheorie noch angeschärften Begründungsarchitektur wiederholt so argumentiert.14 Impliziert indessen der religiöse Bildungsbegriff nicht doch kritische Aspekte, die schärfer eingebracht werden müssten? Dies erfordert nun bildungstheoretische Überlegungen.
3 Mehr als alles: Religiöse Bildung
Aber ‚Bildung‘ ist kein Begriff, der sich von selbst versteht. Bildung geht, diametral anders gelagert als Erziehung und Sozialisation,15 vom Subjekt aus und zielt letztlich auf das Subjekt. Das Subjekt ist Träger eines Bildungsprozesses. In ihm setzt sich ein Subjekt aktiv, kritisch und konstruktiv mit seiner Objektwelt, mit Mensch und Umwelt, Kultur und Gesellschaft auseinander. Bildung vollzieht sich immer in der thematischen wie kritischen Auseinandersetzung mit etwas, ist sie doch die Bildung des Subjekts im Horizont des Allgemeinen. Das ‚Allgemeine der Bildung‘, „repräsentiert (1) eine Möglichkeit und einen Anspruch aller Menschen, letztlich der Menschheit im Ganzen; es zielt (2) auf die Entfaltung aller menschlichen Möglichkeiten, sofern sie mit der Selbstbestimmung und Entwicklung aller anderen Menschen vereinbar ist; es meint (3), dass sich Bildung im Medium des Allgemeinen vollziehen sollte, d. h. in Auseinandersetzung mit dem gemeinsam Angehenden“16. So vollzieht sich Bildung in der Einsicht in die Mitverantwortung für und in der kritisch-konstruktiven Arbeit an den Schlüsselproblemen der Gegenwart, zu denen Wolfgang Klafki neben Frieden, Umwelt, Demokratisierung von Gesellschaft, Politik und Wirtschaft, Arbeit in seinen späteren Arbeiten auch die Religion zählt.17
Nicht der Vielwissende, nicht der Mobile, Funktionierende, nicht der Angepasste und in politische Zusammenhänge, in Kultur und Gesellschaft und Ökonomie Eingepasste, sondern der selbstverantwortliche, freie, mündige, urteilsfähige Mensch ist in den Traditionen Jean-Jacques Rousseaus, Immanuel Kants, Johann Gottfried Herders, Friedrich Schillers, Wilhelm von Humboldts das Ziel von Bildung. Bildung zielt auf Emanzipation und Aufklärung, auf die Verwirklichung der menschlichen Bestimmung. „Ein humanistisches Bildungsverständnis beruht auf dem Ideal der Autonomie. Die Fähigkeit, ein Leben nach eigenen Regeln, frei und verantwortlich zu führen, ist oberstes humanistisches Bildungsziel. Eine entwickelte Urteilskraft und Entscheidungsfähigkeit sind Voraussetzungen für ein autonomes Leben.“18 Die aus jüdisch-christlichen Traditionen in den Bildungsbegriff eingespeiste Theologie der Gottebenbildlichkeit steht dabei in spezifischer Weise für die innergeschichtliche Unabschließbarkeit, den utopischen Überschuss von Bildung wie die konstitutive Konfrontation mit Alterität. Dies verloren zu haben, ist nach Käte Meyer-Drawe eine der zentralen Verluste moderner Bildungstheorie.19 In einer kritischen Relecture des Zusammenhangs von negativer Theologie und Gottebenbildlichkeit untersucht sie, „wie diese Asymmetrie von Ebenbildlichkeit und Bilderverbot im Bildungsdiskurs wirksam wurde. Dem Menschen als Ebenbild Gottes war von Anfang an ein Geheimnis eingeschrieben, eine eigene Fremdheit, die aus der Sicht der Menschen erst dann gemildert werden konnte, als Werke erdacht wurden, wie der Mensch seine Gottebenbildlichkeit mitgestalten konnte.“20
Denn freilich kann sich andererseits ein Subjekt nur selber bilden. Bildung lebt von der Selbsttätigkeit der Subjekte, die sich ihre Ziele selber setzen. Wohl zielen Bildungsprozesse darauf ab, einen anderen zum Subjektsein zu befähigen, wobei diese Bildungsprozesse wiederum ihr Maß finden an der potenziellen Selbstbestimmung des Menschen. Das „pädagogische Paradox“, die Aporie, wie eben Freiheit und Mündigkeit angebahnt werden können in einem Verhältnis von Zwang und Ungleichheit, in dem sich der Zögling immer auch kritisch gegen die eingebrachten Inhalte, Normen und gewählten Methoden soll wenden können, bleibt unaufhebbar.21
Der Bildungsbegriff zeigt damit eine spannungsvolle Doppelstruktur: die Spannung von indukativer und edukativer Dimension, von Vorgabe und Transformation, von Affirmation und Kritik. Bildung führt in Wirklichkeitszusammenhänge ein und setzt die Subjekte dabei zugleich frei, indem sie Wahrnehmungsfähigkeit, Orientierungsfähigkeit, Handlungsfähigkeit, Urteilsfähigkeit im Vollzug anbahnt. Ein solches Verständnis bindet die Bildungsprozesse in Bedingungsverhältnisse ein, die selber im Hinblick auf Mündigkeit bildungsbedürftig sind. Ein solcher Bildungsbegriff zielt auf die Konstituierung freier Subjekte und deren Befähigung zur „Identität in universaler Solidarität“.22 Als solcher weiß er sich verantwortlich für seine gesellschaftlich-politischen wie kulturellen Voraussetzungen. Hierin liegt die Bedeutung eines emanzipatorischen Bildungsbegriffs, der freilich unter den veränderten gegenwärtigen Kontextbedingungen der Naturalisierung des Geistes, der Entsubjektivierungsprozesse in Freizeitindustrie und globalisiertem Kapitalismus kritisch fortgeschrieben werden muss.23
Indessen bleibt ein pädagogischer Bildungsbegriff in sich widersprüchlich, kann er doch in Anbetracht der Endlichkeit und Verletzlichkeit, in Anbetracht der Toten, der Geschlagenen und der geschichtlichen Opfer nicht eigentlich für das aufkommen, was er in der Zielbestimmung universaler Solidarität eigentlich anvisiert. Bildung greift vor auf eine absolute, aus dem Tod rettende Freiheit. Die Fragen nach den Toten und den ausgeschlossenen, benachteiligten Anderen sich nicht ausreden zu lassen, sie stets offen zu halten, wird damit zum Grundbestandteil von Bildung überhaupt. Religiöse Bildung lebt demnach von ihrem inhaltlichen Profil, ist nicht nur formal. Dieses liegt in einer bestimmten Tradition, eben der jüdisch-christlichen Überlieferung, welche die praktisch zu bewahrheitende Verheißung der Versöhnung, der Erlösung und universaler Vollendung einbringt.24 Glaube und Bildung werden dadurch aufeinander beziehbar und bestimmen sich gegenseitig. Bildung läuft ohne eine das Bildungsstreben sinnvoll kontextualisierende Vision wahren Lebens „letztlich ins Leere“, wie umgekehrt der Glaube eines Menschen verkümmert, wenn er nicht dadurch in die personale Identität integriert wird, dass „man ihn seinerseits bildet“25. Religiöser Bildung obliegt es dann aber auch, an der Unverfügbarkeit und Geschenktheit der Glaubensentscheidung festzuhalten und zugleich die pädagogische Relevanz von Momenten der Gratuität, der Zwecklosigkeit, der Nichtfunktionalität auszuweisen.26 Erst durch seine religiöse Dimensionierung gewinnt der Bildungsbegriff sein eigentliches „Potenzial von Widerstand“ gegenüber einer rein formalen, objektivierenden Wissenschaftsperspektive und gegenüber allen Versuchen,27 Bildung auf Qualifizierung für ökonomische Prozesse zu reduzieren.
4 Kritisch-selbstreflexive Bildung
Ein solcher Bildungsbegriff ist gerade in seinem Öffentlichkeitscharakter konstruktiv-diakonisch wie kritisch.28 Er steht im Dienst der Autonomie der Subjekte, die sich auch gegen die Institutionen Schule, Hochschule wie Kirche in Freiheit wenden können. Wo das Gegenteil intendiert würde, würde aus Bildung Dressur. Mit dem Gottesgedanken bringt ein hiervon geprägter Religionsunterricht sein inhaltliches Spezifikum in die innerschulische Öffentlichkeit der anderen Schulfächer wie der Schulgemeinschaft selber ein. Er hält damit den „Sinn für das, was fehlt und ‚anders sein könnte‘“ in der Schule offen und wirkt sich auch normativ in dessen formaler Anlage als Sprachschule der Freiheit und einem Bildungsverständnis aus,29 das keinen verloren gibt. Dies wirkt sich im unterrichtlichen Umgang miteinander aus, nimmt ideologiekritisch institutionelle Zwänge und überbordende Leistungserwartungen in der Schule in den Blick und liefert über den Unterricht hinaus einen Beitrag dazu, die Schule als Lebenshaus für alle bewohnbar zu machen. Gleichwohl weiß dieser Religionsunterricht um die „Begrenztheit des schulischen Wirkungsraumes und die Bedeutung nichtschulischer Bildungsinstitutionen“ aufgrund der strukturellen Eigenarten und zeitlichen Begrenztheit schulischen Lernens.30 So kann er überdies dem Bildungskonzept der PISA-Studie sowie der Kompetenzorientierung die kritische Frage nicht ersparen,31 wie denn unter den Bedingungen der Pluralisierung von Rationalitäten ein unbedingter Wahrheitsanspruch zu denken sei, der über das jeweilige System und Sprachspiel hinausreichte. Gerade in der christlichen Tradition liegt eine überschießende Dynamik, ein alles umgreifender Wahrheitsanspruch und eine Gerechtigkeitsverheißung für alle, die sich nicht auf bestimmte Aspekte des Lebens beschränken wollen.32
Solche konstruktiven wie kritischen Aspekte sind religionspädagogisch elementar. Um aber nicht selbstwidersprüchlich zu werden, sollte eine dritte Komponente hinzutreten: das Moment kritischer Selbstreflexivität, welche die eigenen Aporien und dunklen Seiten des Religionsunterrichts kritisch aufklärt. Bildung hat mit Macht zu tun. Michel Foucault hat darauf aufmerksam gemacht, dass sich auch in solchen Praktiken der Bildung, die auf Freiheit und Autonomie abzielen, noch Machtmechanismen reproduzieren, die er Pastoralmacht nennt. Lehrerinnen und Lehrer, Professorinnen und Professoren tragen, ob sie dies wollen oder nicht, ihren Anteil daran.33 Beispielsweise zeigt sich entgegen der Intention der Lehrenden eine Benachteiligung schwächerer Lernender durch die Wahl einer Methodik. Von konstruktivistischer Didaktik favorisierte offene Lernsituationen benachteiligen in der Sicht neuerer Bildungsforschung diejenigen, welche ein eher engeres Lernsetting brauchen, weil sie bereits von daheim nicht die nötige Diskursivität und Lernbereitschaft angebahnt finden.34 Beispielsweise zeigt sich dies überdies im Interreligiösen Lernen durch Stereotypisierung, Reifizierung und Essentialisierung. Deshalb sollte religionspädagogisch in den Blick geraten, „wie – im Alltag, in den Medien, aber auch durch Angebote zum interreligiösen Lernen – Kategorien des ‚interreligiös angemessenen‘ und vor allem des religiös Differenten konstruiert und Zuschreibungspraktiken betrieben werden, die selbst entgegen der Intention der Akteurinnen und Akteure, den religiös Differenten erst zu einem solchen machen und in der Folge stereotypisierend beschreiben und stigmatisieren. Dabei wäre zudem die Frage danach zu stellen, wie der/die/das Andere zugleich in unterschiedlichen Dimensionen (Gender, Ethnizität, soziale Klasse etc.) gemacht wird“35. Was demnach der Religionspädagogik fehlt, ist eine selbstreflexive Überprüfung religiöser Bildungsprozesse auf ihre immanenten Mechanismen der Identifizierung, der verkennenden Anerkennung, der Exklusion, der Macht.36 Das beseitigt diese nicht. Jede Stunde ist von ihnen geprägt, hilft aber, diese analytisch aufzudecken und kritisch zu bearbeiten.
In dem Maße, in dem der Religionsunterricht diese konstruktiv-diakonischen, kritischen wie selbstreflexiven Momente integral zu realisieren versucht, in dem Maße wird er im Rahmen des schulischen Bildungsauftrags seine Rolle spielen können. Freilich wird dazu die konstitutive Öffnung auf die in sich höchst vielfältige Gruppe der Konfessionslosen gehören, die nach allen Prognosen in der Mitte des 21. Jahrhunderts mit Abstand die Mehrheit bilden werden. Indem die Religionspädagogik dies als Artikulationsfeld ihres Bildungsbegriffs begreift, avanciert eine solche Aufgabe zum Laboratorium der Zukunftsfähigkeit des Religionsunterrichts überhaupt.
Der Autor: Dr. theol. habil. Bernhard Grümme, Jahrgang 1962, Professor für Religionspädagogik und Katechetik an der Katholisch-Theologischen Fakultät der Ruhruniversität Bochum, seit Oktober 2019 Dekan der Fakultät; wichtigste Publikationen: Vom Anderen eröffnete Erfahrung. Zur Neubestimmung des Erfahrungsbegriffs in der Religionsdidaktik, Freiburg i. Br.–Basel–Wien 2007; Menschen bilden? Eine religionspädagogische Anthropologie, Freiburg i. Br.–Basel–Wien 2012; Aufbruch in die Öffentlichkeit. Reflexionen zum ›public turn‹ in der Religionspädagogik, Bielefeld 2018.
Weiterführende Literatur:
– Helmut Peukert, Bildung in gesellschaftlicher Transformation, Paderborn 2015. Eine der maßgeblichen Begründungen und Konzeptionierungen religiöser Bildung, die auch an erziehungswissenschaftliche und philosophische Diskussionen anschlussfähig ist.
– Michael Domsgen, Religionspädagogik (LETh 8), Leipzig 2019. Ein Neuentwurf der Religionspädagogik, welcher den Religionsunterricht in die Konstellation anderer Lernorte des Glaubens einbettet – und dabei den zunehmend wichtiger werdenden Horizont der Konfessionslosigkeit grundlegend berücksichtigt.
1 Vgl. Michael Domsgen, Religionspädagogik (LETh 8), Leipzig 2019, 147–245.
2 Vgl. Bernhard Grümme, Religionspädagogische Denkformen. Eine kritische Revision im Kontext von Heterogenität (Quaestiones disputatae 299), Freiburg i. Br.–Basel–Wien 2019.
3 Vgl. Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz (Hg.), Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen (Die deutschen Bischöfe 80), Bonn 2005.
4 Vgl. Rudolf Englert / Eva-Maria Kenngott / Thorsten Knauth (Hg.), Konfessionell – interreligiös – religionskundlich. Unterrichtsmodelle in der Diskussion (Praktische Theologie heute 136), Stuttgart 2015; Jan Woppowa / Tuba Isik / Katharina Kammeyer / Bergit Peters (Hg.), Kooperativer Religionsunterricht. Fragen – Optionen – Wege (Religionspädagogik innovativ 20), Stuttgart 2017.
5 Vgl. Thomas Meckel, Grundgesetz, in: WiReLex, 2019 (online unter: https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/200561/ [Abruf: 03.01.2020]).
6 Vgl. Bernhard Grümme, Öffentliche Religionspädagogik. Religiöse Bildung in pluralen Lebenswelten (Religionspädagogik innovativ 9), Stuttgart 2015, 5–100.
7 Thomas Meckel, Religionsunterricht im Recht. Perspektiven des katholischen Kirchenrechts und des deutschen Staatskirchenrechts (Kirchen- und Staatskirchenrecht 14), Paderborn u. a. 2011, 286; siehe auch Katja Böhme, Fächergruppe Religionsunterricht in interreligiöser Kooperation, in: Bernd Schröder (Hg.), Religionsunterricht – wohin? Modelle seiner Organisation und didaktischen Struktur, Neukirchen-Vluyn 2014, 31–44.
8 Vgl. Thomas Meckel, Religionsunterricht im Recht (s. Anm. 7).
9 Vgl. Sekretariat der gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland (Hg.), Der Religionsunterricht in der Schule. Ein Beschluß der Gemeinsamen Synode der Bistümer in der Bundesrepublik Deutschland (Heftreihe Synodenbeschlüsse 4), Bonn 1974. Vgl. Stefan Altmeyer, Religionsunterricht, katholisch, in: WiReLex, 2015 (online unter: https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100104/ [Abruf: 26.08.2020]); vgl. Konstantin Lindner / Elisabeth Naurath / Mirjam Schambeck / Henrik Simojoki (Hg.), Zukunftsfähiger Religionsunterricht. Konfessionell – kooperativ – kontextuell, Freiburg i. Br.–Basel–Wien 2017.
10 Vgl. Bernhard Grümme, Heterogenität in der Religionspädagogik. Grundlagen und konkrete Bausteine, Freiburg i. Br.–Basel–Wien 2017, 150–200; vgl. Bernhard Dressler, Religionsunterricht. Bildungstheoretische Grundlegungen, Leipzig 2018.
11 Konstantin Linder u. a. (Hg.), Zukunftsfähiger Religionsunterricht (s. Anm. 9), 21. Vgl. Bernd Schröder (Hg.), Religionsunterricht – wohin? (s. Anm. 7); vgl. Rudolf Englert u. a. (Hg.), Konfessionell – interreligiös – religionskundlich (s. Anm. 4); vgl. Jan Woppowa u. a. (Hg.), Kooperativer Religionsunterricht (s. Anm. 4); vgl. Wilfried Härle, Religionsunterricht unter pluralistischen Bedingungen. Eine kritische Sichtung des Hamburger Modells, Leipzig 2019.
12 Vgl. Dietrich Benner, Bildung und Religion. Nur einem bildsamen Wesen kann ein Gott sich offenbaren (Religionspädagogik in pluraler Gesellschaft 18), Paderborn 2014.
13 Vgl. Jürgen Baumert / Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich, Opladen 2001, 20 ff.
14 Vgl. Bernhard Dressler, Religionsunterricht (s. Anm. 10).
15 Vgl. Michael Domsgen, Religionspädagogik (s. Anm. 1), 267–274; vgl. Jan Woppowa, Religionsdidaktik, Paderborn 2018, 80–98.
16 Peter Biehl, Bildung und Bildungspolitik in theologischer Perspektive (Schriften aus dem Comenius-Institut 7), Münster 2003, 17.
17 Vgl. Wolfgang Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik, Weinheim u. a. 1985, 20 ff.; vgl. ders., Schlüsselqualifikationen / Allgemeinbildung – Konsequenzen für Schulstrukturen, in: Karl-Heinz Braun / Enquete-Kommission Schule mit Zukunft (Hg.), Schule mit Zukunft. Bildungspolitische Empfehlungen und Expertisen der Enquete-Kommission des Landtages Sachsen-Anhalt, Opladen 1998, 145–208, hier besonders 151–155.
18 Julian Nida-Rümelin, Philosophie einer humanen Bildung, Hamburg 2013, 60.
19 Vgl. Käte Meyer-Drawe, „Du sollst dir kein Bildnis noch Gleichnis machen …“ – Bildung und Versagung, in: Hans-Christoph Koller / Winfried Marotzki / Olaf Sanders (Hg.), Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Beiträge zu einer Theorie transformatorischer Bildungsprozesse, Bielefeld 2007, 83–94, hier: 86.
20 Ebd., 87.
21 Helmut Peukert, Die Frage nach der Allgemeinbildung als Frage nach dem Verhältnis zwischen Bildung und Vernunft, in: Jürgen-Eckhard Pleines (Hg.), Das Problem des Allgemeinen in der Bildungstheorie, Würzburg 1987, 69–88, hier: 79 ff.; Reiner Preul, Evangelische Bildungstheorie, Leipzig 2013.
22 Norbert Mette, Religionspädagogik (Leitfaden Theologie 24), Düsseldorf 1994, 139. Vgl. Helmut Peukert, Praxis universaler Solidarität, in: Edward Schillebeeckx (Hg.), Mystik und Politik, Mainz 1988, 172–185, 177–184; vgl. Rudolf Englert, Religionspädagogische Grundfragen. Anstöße zur Urteilsbildung (Praktische Theologie heute 82), Stuttgart 2007, 163 ff.; vgl. Volker Ladenthin, Wozu religiöse Bildung heute? Sieben Versuche, an der Endlichkeit zu zweifeln, Würzburg 2014.
23 Vgl. Bernhard Grümme / Thomas Schlag, Emanzipation, in: WiReLex, 2019 (online unter: https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/200375/ [Abruf: 26.08.2020]); vgl. Claudia Gärtner / Jan-Hendrik Herbst (Hg.), Kritisch-emanzipatorische Religionspädagogik. Diskurse zwischen Theologie, Pädagogik und Politischer Bildung, Wiesbaden 2020.
24 Vgl. Helmut Peukert, Tradition und Transformation. Zu einer pädagogischen Theorie der Überlieferung, in: RpB 19 (1987), 16–34, hier: 31 f.
25 Rudolf Englert, Art. „Bildung, religionspädagogisch“, in: LThK 2 (21994), 454.
26 Vgl. ebd.
27 Helmut Peukert, Über die Zukunft von Bildung, in: Frankfurter Hefte 6 (1984), 129–137, hier: 135.
28 Vgl. Bernhard Grümme, Aufbruch in die Öffentlichkeit? Reflexionen zum ‚public turn‘ in der Religionspädagogik (Religionswissenschaft 12), Bielefeld 2018, 201–216.
29 Jürgen Habermas, Ach, Europa. Kleine politische Schriften XI, Frankfurt a. M. 2008, 84. Vgl. Michael Reder / Josef Schmidt (Hg.), Ein Bewusstsein von dem, was fehlt. Eine Diskussion mit Jürgen Habermas, Frankfurt a. M. 2008.
30 Matthias Drilling, Moral und Demokratieentwicklung. Perspektiven einer Synthese von schulischen und nichtschulischen Bildungsangeboten, in: Horst Bierdermann / Fritz Oser / Carsten Quesel (Hg.), Vom Gelingen und Scheitern Politischer Bildung, Zürich 2007, 259–270, hier: 263; vgl. Bernhard Grümme, Bildungsgerechtigkeit. Eine religionspädagogische Herausforderung (Religionspädagogik innovativ 7), Stuttgart 2014, 153–159.
31 Vgl. Bernhard Grümme, Bildungsgerechtigkeit (s. Anm. 30), 30–40.133–159.
32 Vgl. Jürgen Habermas, Zwischen Naturalismus und Religion. Philosophische Aufsätze, Frankfurt a. M. 2005, 117.
33 Vgl. Norbert Ricken, Die Ordnung der Bildung. Beiträge zu einer Genealogie der Bildung, Wiesbaden 2006.
34 Vgl. Bernhard Grümme, Ein Desiderat der Lehrerforschung, in: KatBl 141 (2016), 136–142.
35 Joachim Willems, Interreligiöse Kompetenz, in: WiReLex, 2015 (online unter: https://www.bibelwissenschaft.de/stichwort/100070/ [Abruf: 03.01.2020]).
36 Vgl. Bernhard Grümme, Religionspädagogische Denkformen (s. Anm. 2), 126‒170; vgl. ders., Heterogenität (s. Anm. 10), 45–150; vgl. Rita Burrichter, Umgang mit Heterogenität im konfessorischen Religionsunterricht? Anmerkungen zu Optionen und Herausforderungen in einem schulischen Praxisfeld, in: Rita Burrichter / Georg Langenhorst / Klaus von Stosch (Hg.), Komparative Theologie: Herausforderung für die Religionspädagogik. Perspektiven zukunftsfähigen interreligiösen Lernens (Beiträge zur komparativen Theologie 20), Paderborn 2015, 141–158, hier: 155.
Holger Zaborowski
Weil’s einen Unterschied macht
Zu den Potenzialen des konfessionellen Religionsunterrichts
♦ Als Ort, an dem Fragen nach Gott und dem Menschen, nach Transzendenz, nach der Rechtfertigung von Glauben und Unglauben, aber auch nach menschlicher Verantwortung reflektiert gestellt werden, sei der konfessionelle Religionsunterricht für den gebildeten Menschen, auch für jenen, der sich eben nicht als persönlich gläubig bekennt, unverzichtbar. Gerade angesichts fehlender Reputation und eines steigenden Rechtfertigungsdrucks innerhalb unserer post-säkularen, zunehmend auch anti-religiösen modernen Gesellschaft zeigt der Autor, welch hohe Bildungschancen in ihm stecken, ohne diesen funktionalistisch zu verkürzen. (Redaktion)
1 Religionsunterricht, Bildung und Berufung
Als ich gebeten wurde, einige Gedanken über den Religionsunterricht zu verfassen, habe ich zunächst gezögert. Mein eigener – übrigens sehr guter – Religionsunterricht liegt fast drei Jahrzehnte zurück. Ich bin kein Religionspädagoge und überblicke auch die neuesten theoretischen Konzepte zum Religionsunterricht in ihrer Vielfalt nicht – ganz zu schweigen von vielen Aspekten der gegenwärtigen Praxis.1 Doch habe ich recht schnell die Entscheidung getroffen, einige Gedanken zum Religionsunterricht, zu seiner Bedeutung, seinen Herausforderungen, seiner Krise und auch seinen Potenzialen zu formulieren.
Die Gründe für meine Entscheidung sind nicht schwer zu benennen. Zum einen beschäftigt mich seit langem die Frage, was einen gebildeten Menschen ausmacht, welche Aufgabe der Schule (und auch der Universität) im Prozess der Bildung zukommt und welche Rolle dabei die Religion und die religiöse Erziehung spielen. Anders als post- oder sogar anti-religiöse Tendenzen nahelegen, kann man nämlich von Bildung nicht sprechen, ohne dabei auch auf Religion und den religiösen Glauben einzugehen. Alles andere wäre Ignoranz. Man muss nicht selbst religiös musikalisch sein, um die geschichtliche und die bleibende Bedeutung von Religion auf der individuellen, gesellschaftlichen, kulturellen und auch politischen Ebene anerkennen zu können. Bildung und religiöses Bekenntnis schließen sich außerdem nicht aus. Überdies verfolge ich manche Entwicklungen im schulischen Bereich wie auch in der Schul- und Bildungspolitik – wie beispielsweise die verbreitete Vernachlässigung der musischen oder überhaupt der geisteswissenschaftlichen Fächer, die Vorherrschaft einer Orientierung an „Kompetenzen“, die nicht selten auf Kosten der inhaltlichen Dimension des Unterrichts geschieht, der allzu oft arg hemdsärmelige Pragmatismus im Schulbereich oder auch der empiristische Reduktionismus, der vielfach eine anthropologisch und auch metaphysisch verankerte Pädagogik ersetzt hat – mit Sorge. Im Schulbereich experimentieren wir zu viel mit oft fragwürdigen Intentionen und Methoden – und suchen dabei das Heil immer wieder in der Technik, so als ob nicht bekannt sei, dass letztlich vielleicht nicht alles, aber fast alles von der Persönlichkeit des Lehrers oder der Lehrerin abhängt. Dies gilt insbesondere, wie sich zeigen wird, für den Religionsunterricht. Hinzu kommt, dass ich selbst Theologie auch mit dem möglichen Ziel, Religionslehrer zu werden, studiert habe. Dass ich heute nicht als Religionslehrer arbeite, hat eine Reihe von Gründen, aber auf keinen Fall den, dass ich nicht als Religionslehrer hätte tätig sein wollen. Ganz im Gegenteil: Ich wäre sehr gerne Religionslehrer geworden, finde diese Tätigkeit äußerst wichtig und auch attraktiv und meine, dass man noch mehr tun könnte, um diese Attraktivität herauszustellen und dadurch junge Menschen für diese „Berufung“ – denn genau darum sollte es sich in inhaltlicher, didaktischer und religiöser Sicht handeln – zu gewinnen. Auch dies erklärt, dass mir der Religionsunterricht ein Anliegen ist.
Ein wichtiger Grund liegt auch darin, dass meiner Überzeugung nach im Religionsunterricht durch die Bildung der Person ein enormes, zudem weit über die einzelnen Schülerinnen und Schüler hinausreichendes Potenzial liegt, das bedauerlicherweise oft nicht ausreichend bewusst ist und daher auch nicht angemessen genutzt oder gestaltet wird. Denn wenn er recht verstanden und durchgeführt wird, wird in ihm etwas erinnert und zur Sprache gebracht, das anderswo längst vergessen, verdrängt oder nur noch in Versatzstücken überliefert wird: Gott. Der Religionsunterricht ist daher als „Stachel im Fleisch“ einer zunehmend gottvergessenen Welt schlicht zu wichtig, als dass man das Nachdenken über ihn den Fachleuten – die ja bekanntermaßen gelegentlich den Wald vor lauter Bäumen nicht mehr sehen – überlassen könnte. Ein Blick von außen kann manchmal helfen – und sei es dadurch, dass er einen Anstoß zu einem weiteren und vertieften Nachdenken bietet. Viel mehr als ein solcher, oft thesenhafter Anstoß ist aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Überlegungen ohnehin nicht möglich. Vielleicht wiederhole ich dabei auch nur, was anderswo besser beschrieben ist, und trage die berühmten Eulen nach Athen. Vielleicht sind auch meine Ausführungen viel zu schön in der Theorie, als dass sie sich angesichts der konkreten Erfordernisse des Faches ins Praktische übersetzen ließen. Im Bewusstsein um diese möglichen Begrenzungen der folgenden Ausführungen, die aus christlicher (und überdies deutscher) Perspektive entwickelt sind, aber aus jüdischer oder islamischer Sicht mutatis mutandis ähnlich formuliert werden könnten, möchte ich mit der Schilderung einiger wichtiger Herausforderungen beginnen, vor denen der Religionsunterricht heute steht.
2 Herausforderungen, Aufgaben und Potenziale
Im Englischen würde man das, was ich zunächst als These aufstellen möchte, einen „truism“ nennen, eine Binsenweisheit, die so wahr ist, dass sie eigentlich gar nicht der Erwähnung bedürfte. Und doch gibt es manche Selbstverständlichkeiten, die gelegentlich wieder in Erinnerung gerufen werden müssen – weil sich, wenn man länger über diese Wahrheiten nachdenkt, dann doch neue Dimensionen oder Gesichtspunkte, die man lange übersehen hat, zeigen. Die These lautet, dass der Religionsunterricht wie kein anderes schulisches Fach in einer besonderen Herausforderung steht. Diese Situation ist nicht neu, doch haben sich in den letzten beiden Jahrzehnten einige Koordinaten dieser Grundsituation verschoben. Dies hat dazu geführt, dass der konfessionelle Religionsunterricht sich heute in einer zuvor in diesem Ausmaß nicht bekannten Krise befindet.
Die Bezeichnung „konfessioneller Religionsunterricht“ verweist auf die Herausforderung, in der dieses Fach steht: Es handelt sich um ein Unterrichtsfach, das zugleich eine bestimmte konfessionelle, also bekenntnishafte Orientierung hat. Der Religionsunterricht ist eine res mixta. Staat und, im Falle des christlichen Religionsunterrichts, Kirche üben gemeinsam die Aufsicht über dieses Fach aus. Religionslehrerinnen und -lehrer bedürfen daher einer kirchlichen Lehrerlaubnis. Denn sie sind nicht einfach nur staatliche Angestellte oder Beamte, sondern „gesandt“ und beauftragt, im Namen der Kirche das Fach Religion zu unterrichten. In einem weltanschaulich neutralen Staat kann diese Hybridform des Weltlichen und des Kirchlichen, um einmal so vereinfachend zu sprechen, zunächst nach einer Verletzung der gebotenen Neutralität aussehen. Dass dem nicht so ist und der Staat durchaus die Wertevermittlung an Religionsgemeinschaften delegieren kann, ja, dass er, um nicht selbst Werte zu setzen, auf diese Delegation angewiesen bleibt, ist, auch wenn es immer wieder kontrovers diskutiert wird, seit langem anerkannt.2 Und doch erheben sich in jüngerer Vergangenheit zunehmend Stimmen, die diese „Mischung“ allein schon deshalb in Frage stellen, weil wir nicht mehr in einer religiös homogenen, sondern in einer zunehmend multi- und nicht-religiösen Gesellschaft leben. Müssten die Religionsgemeinschaften nicht selbst für die religiöse Bildung ihrer Gläubigen sorgen? Und wäre in der Schule nicht ein ethisch-religionskundliches Fach besser angesiedelt, in dem Schülerinnen und Schüler verschiedener Religionen und Weltanschauungen sich begegnen, einander kennen und wertschätzen lernen und dabei auch Sprachfähigkeit in religiös-weltanschaulichen Fragen erwerben? Diese beiden Fragen sind ist nicht von der Hand zu weisen – nicht zuletzt, weil religiöses Verstehen und interreligiöser Dialog in einer religiös pluralen und zumindest auf wechselseitige Toleranz, wenn nicht sogar Anerkennung angewiesenen Gesellschaft notwendig wie selten zuvor sind.
An die Seite dieser Anfragen von außen treten andere, eher von innen kommende Anfragen. So wird auch in manchen kirchlichen Kreisen die staatliche Aufsicht über den Religionsunterricht bemängelt und einem Katechismusunterricht, der rein in kirchlichen Händen ist, der Vorzug gegeben. Man sollte diese Alternative übrigens nicht so leicht von der Hand weisen, wie es gelegentlich geschieht. Es gibt nämlich für einen solchen in den Gemeinden verankerten Unterricht durchaus didaktisch und inhaltlich beeindruckende Modelle, die vielfach den real existierenden Religionsunterricht in den Schatten stellen. Denn man darf nicht vergessen, dass die faktische Situation des Religionsunterrichts ebenfalls zu Anfragen an dieses Unterrichtsfach führt. Die Reputation des Religionsunterrichtes ist oft nicht sehr gut – und zwar sowohl unter Schülerinnen und Schülern, in den Kollegien wie auch in der Öffentlichkeit. Gewiss, vielfach mag dieser schlechte Ruf auf ungerechtfertigte Vorurteile zurückgehen oder auf einen Vorbehalt gegenüber Religion im Allgemeinen und den Einfluss der Kirche im schulischen und gesellschaftlichen Bereich im Besonderen. Es gibt ausgezeichnete Religionslehrerinnen und -lehrer, die einen anspruchsvollen Unterricht durchführen. Aber es gibt eben auch häufig schlechten Religionsunterricht, in dem zum Beispiel die ihm innewohnende Spannung zwischen Welt und Kirche in die eine oder andere Richtung aufgelöst wird – also der Unterricht zu „(lebens-)weltlich“ und un- oder sogar antikirchlich oder zu „fromm“ und kognitiv anspruchslos ist. Es finden sich zudem nicht selten wenig motivierte Religionslehrerinnen und -lehrer, die nicht aus einer inneren Motivation heraus, sondern eher aus Verlegenheit, weil das universitäre Studium für das Lehramt Religion mittlerweile als einfach gilt oder weil die Einstellungschancen nach dem Studium besonders gut sind, das Fach Religion gewählt haben. Das ist ein wohl bekanntes Geheimnis an theologischen Instituten und Fakultäten.
Die Frage, welche Zukunft der konfessionelle Religionsunterricht angesichts dieser komplexen Situation hat, ist keine rhetorische Frage. Vielleicht muss man viel radikaler über Alternativen nachdenken, um nicht den Irrtümern des Traditionsargumentes – gut scheint zu sein, was man immer so gemacht hat, weil man es immer so gemacht hat – zu erliegen. Könnte es nicht wirklich so sein, dass der schulische konfessionelle Religionsunterricht einer vergangenen Epoche angehört? Dass es geschichtslos wäre, am Modell eines Religionsunterrichts festzuhalten, das religiöse Gemeinsamkeiten in der Schülerschaft voraussetzt, die es kaum noch gibt, statt über andere Bildungsangebote nachzudenken? Zeigt die gegenwärtige Diskussion über den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht nicht auch eine grundsätzliche Verlegenheit über Gegenwart und Zukunft des Religionsunterrichts, die man allzu gerne verdrängt?
3 Differenz, Transzendenz und Freiheit
Im Folgenden möchte ich jedoch keinen Abgesang auf den konfessionellen Religionsunterricht anstimmen. Dafür ist das Potenzial des konfessionellen Religionsunterrichts zu groß. Ganz im Gegenteil möchte ich ein Plädoyer für den Religionsunterricht entwickeln, das dezidiert nicht-funktionalistisch und sogar anti-funktionalistisch vorgeht, das sich also nicht darauf beschränkt, zur Begründung dieses Faches seine verschiedenen gesellschaftlichen, kirchlichen und individuellen Funktionen anzuführen. Zwar erfüllt ganz ohne Zweifel auch dieser Unterricht bestimmte Funktionen: Wissen, ethische Haltungen und auch das, was man „Kompetenzen“ nennen kann, werden im Religionsunterricht vermittelt; die Kirche kann Schülerinnen und Schüler (und auch Eltern) erreichen, die längst nicht mehr am Gemeindeleben teilnehmen; die Persönlichkeit der Schülerinnen und Schüler kann in der Auseinandersetzung mit existenziellen Fragen entwickelt werden. Wenn aber die Rechtfertigung des Religionsunterrichtes funktionalistisch verkürzt wird, kann dieser Unterricht nicht nur wie alles, das auf seine Funktionen reduziert wird, leicht durch Funktionsäquivalente ersetzt werden. Die Schule steht dann auch in der Gefahr, wie es in öffentlichen Debatten und im schulischen Leben allzu oft geschieht, auf eine rein funktionalistisch verstandene Ausbildungsanstalt reduziert zu werden, die den Zwecken, die von außen an sie herangetragen werden, zu folgen hat. Es gibt zwar viele Fächer, in denen diese Logik in Frage gestellt werden kann. Die Lektüre eines Gedichtes oder die Beschäftigung mit wichtigen Persönlichkeiten in der Geschichte wie etwa Sophie Scholl, deren Entscheidungen und deren Handeln nicht auf ihre Funktionen zurückführbar sind, können die Logik des Funktionalismus durchbrechen. Am kraftvollsten geschieht dies aber im Religionsunterricht – und zwar deshalb, weil er eine res mixta, eine nicht nur einer Perspektive folgende „gemischte Sache“ ist.
Denn in diesem Fach kann – von „müssen“ zu sprechen, wäre nicht nur übertrieben, sondern anmaßend – etwas in den schulischen Alltag einbrechen, das den funktionalistischen Tendenzen der Gegenwart, unter denen insbesondere Schülerinnen und Schüler besonders leiden, zuwiderläuft: die Botschaft von einem Gott, der, auch wenn der Glaube an ihn sekundär bestimmte Funktionen erfüllt, primär keine Funktionen erfüllt und zu nichts gut ist, weil er selbst schlechthin gut ist und alles, was ist und zu etwas gut sein kann, aus Güte heraus geschaffen hat.
Wenn im Religionsunterricht dieser Gott zur Sprache kommt, kann die Schule zum Ort einer radikalen Differenzerfahrung werden. Alle anderen Fächer stellen endliche oder – theologisch gesprochen – geschaffene Wirklichkeit in den Vordergrund. Auch diese können zu Differenzerfahrungen führen oder zu Unterbrechungen des Alltags und zur Infragestellung vorherrschender Betrachtungsweisen. Im christlichen Religionsunterricht kann jedoch etwas Radikaleres geschehen, wenn sich in ihm nämlich eine Dimension eröffnet, die allem Endlichen „vorausgeht“ und dieses zugleich übersteigt und erhält. Der Religionsunterricht kann so Transzendenzerfahrungen ermöglichen – zumindest im Denken, d. h. in dem Gedanken, dass, was auch immer ist, aus dem Nichts von einem liebenden und dem Menschen zugewandten Gott geschaffen wurde.
Gehört es nicht zu einem gebildeten Menschen, dass er sich mit diesem Gedanken auseinandersetzt und dabei seine innere Logik und Konsequenzen bedenkt – nicht zuletzt, weil die Kultur, in der sich dieser Mensch vorfindet, zutiefst von dem Glauben an den biblischen Gott geprägt ist und weil man viele Herausforderungen und Konflikte im religiösen und weltanschaulichen Bereich oder im Spannungsfeld von Religion und Politik nicht verstehen kann, ohne eine Ahnung von der Erschütterung – des Menschen, des Alltags, aller vorgegebenen Horizonte – zu haben, die mit dem Glauben an einen Gott, der alles, was ist, ins Sein gerufen hat, verbunden ist? Diese Auseinandersetzung setzt zunächst kein persönliches Bekenntnis auf Seiten der Schülerinnen und Schüler voraus.
Ob man persönlich an Gott glaubt oder nicht, so bleibt dieser Gedanke eine gewaltige Provokation. Doch wo ein Bekenntnis erfolgt, wo also dem Gedanken, dass es einen Gott gibt, der als Schöpfer der Welt gegenübersteht, Wahrheit zugesprochen wird, zeigt sich zugleich eine Quelle von Orientierung und Sinn für das eigene Leben.
Angesichts eines solchen Gottes verliert der Mensch allerdings nicht, wie man zunächst denken könnte, seine Freiheit. Im Gegenteil erfährt der Mensch sich von diesem Gott her als frei. Zum einen, weil Gott den Menschen als ein freies Gegenüber geschaffen und gewollt hat. Gott will keine Geschöpfe, die ihn sklavisch, also unter Zwang verehren, sondern er will mit dem Menschen in einen Dialog treten und mit ihm eine Geschichte, ja, nach biblischem Zeugnis eine Liebesgeschichte anfangen. Zum anderen aber auch deshalb, weil dieser Glaube den Menschen von falschen, ihn versklavenden Idolen und Götzen befreit. Dass gerade an diesen Idolen auch heute, in einer durchrationalisierten und nüchternen Welt kein Mangel ist, ist kein Geheimnis. Denn wo Gott tot ist, glaubt der Mensch zumeist nicht gar nicht; es tritt nämlich anderes, bloß Endliches an die Stelle Gottes und kann den Menschen verstricken und ihm seine Freiheit nehmen – und sei es die Vernunft selbst, die im Rahmen einer „Dialektik der Aufklärung“ (Adorno/Horkheimer) auch zur Unvernunft werden kann. Nun – im Zeitalter des Todes Gottes – verspricht beispielsweise die Wirtschaft Heil und Erlösung – oder die Wissenschaft, die Technik, die Politik, die Macht oder auch das Selbst des Menschen, das sich, um immer göttlicher zu werden, immer weiter optimieren muss.
Im Lichte des christlichen Glaubens an Gott zerbrechen diese Idole, die die Gegenwart bestimmen, die insbesondere auch für junge Menschen belastend und einengend sein können und die ihre Heilsversprechen nie einlösen. Alles, was ist, wird nämlich durch den Gedanken eines Gottes, der als Schöpfer der Welt gegenübersteht, eingeklammert: Wie auch immer es verstanden wird, es ist nie das Ganze, und kein einzelner Teil von ihm, und sei dieser noch so groß und umfassend, kann Quelle eines letzten Sinns sein. Diese Botschaft eines ganz anderen Gottes ist antitotalitär und gerade dadurch auch für einen weltanschaulich neutralen Staat und für eine Gesellschaft, die ansonsten die Gottesfrage marginalisiert, von Bedeutung. Denn Staat und Gesellschaft bedürfen jener Menschen, die der verbreiteten Gefahr einer Absolutsetzung des bloß Endlichen widerstehen, die Einspruch erheben und, wo es notwendig wird, Widerstand leisten, wenn etwas bloß Endliches absolut gesetzt wird und dadurch der Mensch in seiner Freiheit – und auch Würde – beschränkt wird, und in denen die Kraft der Prophetie, die Hoffnung auf nicht nur irdische Gerechtigkeit und eine aus dem Geschenk der Schöpfung sich ergebende Verantwortung für andere Menschen und die Natur lebendig sind.
Der Religionsunterricht garantiert als reflektierte Form der Rechenschaft über den christlichen Glauben genauso wenig wie andere Formen kirchlichen Lebens, dass es solche Menschen gibt. Das zu erwarten, würde bedeuten, dieses Fach wie auch die Lehrerinnen und Lehrer sowie die Schülerinnen und Schüler zu überfordern. Vielleicht müsste man sogar selbstkritisch anerkennen, dass der faktische Religionsunterricht von diesem Ideal oft weit entfernt ist. Aber trotzdem ist es wichtig, mit dem Religionsunterricht einen „Ort“ offen zu halten, an dem sich in der Begegnung mit Gott und der Gottesfrage jene beunruhigende, den alltäglichen Horizont durchbrechende Differenz ereignen kann, auf die gerade die spätmoderne Welt angewiesen bleibt, um der allzu menschlichen Verführung, selber Götter und Idole zu schaffen, entgehen zu können.
4 Sendung, Vorbild und Zeuge
Der Religionsunterricht ist thematisch äußerst facettenreich. Doch steht hinter allen Themen gleichsam wie ein Wasserzeichen die befreiende Botschaft eines liebenden Gottes, welcher der ganz Andere zur Welt ist und sich in dieser Andersheit zugleich radikal auf die Welt eingelassen hat und in der Welt gegenwärtig ist. Diese Botschaft kann, um wirklich befreiend zu sein, keine abstrakte Lehre sein, die von außen als Theorie vorgetragen wird. Die Logik des Funktionalismus wird von einem solchen bloß dozierten Gott nicht durchbrochen. Radikal in Frage gestellt wird sie jedoch dann, wenn sich Gott in einem erfahrenen Sprechen von ihm, das von einem prinzipiellen Bekenntnis zu ihm und von einem Verhältnis mit ihm getragen ist, als der ganz Andere, der auf keinen Begriff gebracht werden kann, als der Fremde, der alle Idole, die Menschen sich machen, in Frage stellt, und als der zugleich ganz Nahe, der im und beim Menschen wohnt und ihn anspricht und herausfordert, zeigt.
Aus diesem Grund ist das persönliche Bekenntnis der Lehrerinnen und Lehrer unverzichtbar. Denn sie sind Zeugen (übrigens sollten sie auch in anderen Fächern „Zeugen“ sein, die persönlich für etwas eintreten und aus eigenen Erfahrungen heraus von etwas sprechen – denn ohne eine Pädagogik der Liebe, Leidenschaft und Begeisterung wäre der Unterricht ein sehr zähes und rein äußerlich-technisches Vermittlungsgeschäft). Sie stehen für etwas ein und können darin Vorbild für die Schülerinnen und Schüler sein, die selbst religiös sind oder von einer religiösen Sehnsucht erfasst sind. In dieser Vorbildlichkeit können sie den Schülerinnen und Schülern helfen, selbst eine religiöse Haltung zu entwickeln und weiterzuentwickeln. Auch hier zeigt sich die Herausforderung der res mixta als Chance und Potenzial.
Zugleich ist die Begegnung mit solchen Lehrerinnen und Lehrern und mit der Gottesfrage auch für Schülerinnen und Schüler wichtig, die selbst nicht religiös sind oder sich als religiös nicht musikalisch verstehen (manchmal entscheiden sich diese ja auch für den konfessionellen Religionsunterricht oder sie begegnen den Religionslehrerinnen und -lehrern in anderen Fächern), und zwar nicht nur als Einübung in die Praxis der Religionsfreiheit – die ihnen gewährt wird und die sie wiederum anderen zusprechen. Denn gerade wer Atheist oder religiös indifferent ist, sollte, um seinen Atheismus oder seine Gleichgültigkeit zu verstehen und so intellektuell redlich und nicht nur aus Mode, geistiger Faulheit oder Protest nicht an Gott zu glauben oder ihm gleichgültig gegenüber zu stehen, sich mit jenem Gott auseinandersetzen, den er leugnet oder dem er mit Desinteresse begegnet, um zu verstehen, an wen er – aus vielleicht sehr guten Gründen – nicht glaubt und was dies bedeutet. Dabei mag er mit einer Sehnsucht nach dem ganz Anderen konfrontiert werden, die ihn dazu führen könnte, die eigenen Überzeugungen kritisch zu hinterfragen. Zumindest aber müsste er in einem Religionsunterricht, der sich auch als inhaltlich anspruchsvolles Fach versteht (was faktisch nicht immer in gleichem Maße garantiert ist), dazu befähigt werden, anzuerkennen, dass der Glaube an Gott nicht unvernünftig oder unplausibel ist. Es sprechen gute Gründe für diesen Glauben, denen man freilich – weil der Glaube ein Freiheitsgeschehen ist – nicht folgen muss.
5 Wahrheit, Welt und Würde
Die Gottesfrage zu stellen oder sie positiv zu beantworten, bedeutet kein Opfer der Vernunft. Es wäre vielmehr zutiefst unvernünftig und seinerseits Zeugnis einer bestimmten, nämlich zumindest religiös indifferenten oder gar Gott gegenüber feindlichen Glaubenshaltung, die Gottesfrage zu tabuisieren oder die Auseinandersetzung mit dieser Frage von vornherein als unvernünftig zu betrachten. Der christliche Glaube ist nicht wider- oder unvernünftig noch geht er einfach über die Vernunft hinaus, so dass man mittels der Vernunft gar nichts über den christlichen Glauben sagen könnte. Ganz im Gegenteil stehen im Christentum Glaube und Vernunft in einem engen Verhältnis zueinander, ja, in einem Dialog miteinander und bereichern einander. Es gibt Dimensionen des Glaubens, die nur im eigenen Glaubensvollzug zu erfassen sind und sich der allgemeinen Vernunft und sogar der Sprache entziehen. Aber das bedeutet nicht, dass die Vernunft angesichts des Glauben nur kapitulieren kann. Vielmehr kann sie dem Glauben helfen, sich selbst besser zu verstehen und sich so auch vor der Öffentlichkeit zu rechtfertigen. Glaube ist daher auf Vernunft hin orientiert.
Die Vernunft wird ihrerseits von einem Bezug auf den Glauben vertieft. Vielleicht ist ein starker, nicht auf bloße Konventionen oder praktische Interessen reduzierter Wahrheitsbegriff letztlich in vollem Umfang nur im Lichte des Glaubens an einen Gott zu verstehen, der selbst die Wahrheit ist. Nietzsche wusste zum Beispiel, dass, wenn es keinen Gott mehr gebe, auch ein starker Begriff der Wahrheit ins Schwanken gerate. Die Begegnung und Auseinandersetzung mit dem Glauben, so zeigt sich, lässt die Vernunft nicht unverändert, sondern wandelt sie und macht sie für bestimmte Perspektiven auf die Wirklichkeit offen, die ansonsten nicht eingenommen werden können. Im Lichte des Glaubens zeigt sich keine andere Wirklichkeit, sondern Wirklichkeit erscheint anders. Genau dies hat Konsequenzen für die Vernunft – im Grunde bis zu unserem heutigen Verständnis von Vernunft, das gar nicht so rein weltlich, also rein säkular ist, wie es oft erscheint. Auch für diesen Umstand – die vielfältigen Resonanzen des christlichen Glaubens in der säkularen Welt des 21. Jahrhunderts – kann der Religionsunterricht sensibilisieren.
An dieser Stelle kann ich nur kurz auf zwei in diesem Zusammenhang wichtige Aspekte verweisen, darauf nämlich, dass für die Entwicklung des modernen Weltverständnisses und des modernen Sozialstaates das Christentum – und somit eine vom Christentum geprägte Vernunft – eine wichtige Rolle gespielt hat. So hat das biblische Schöpfungsverständnis die Welt zu ihrer Weltlichkeit befreit. Sie ist als von Gott geschaffen nicht mehr etwas Göttliches und kann mittels einer autonomen, nicht von religiösen Vorgaben oder Voraussetzungen abhängigen Vernunft in ihrem Wesen gedeutet werden. Dadurch wurde eine ganz andere Form der wissenschaftlichen Erkenntnis und auch der technischen Weltbeherrschung möglich als zu jener Zeit, als die Welt selbst als göttliches Phänomen oder als Wirkort verschiedenster Göttinnen und Götter wahrgenommen wurde. Zumindest historisch hat der christliche Glaube daher eine wichtige Rolle für die Entwicklung des modernen Weltverhältnisses gespielt. Ob diese Rationalität auch Bestand haben wird, wenn der christliche Glaube lebensweltlich immer weiter an Bedeutung verliert, ist eine durchaus offene Frage.
Diese Transformation menschlicher Vernunft durch das Christentum findet sich nicht nur im Verhältnis des modernen Menschen zur Welt, sondern auch in seinem Verhältnis zum anderen Menschen, und zwar insbesondere zum armen, kranken, leidenden und sterbenden Menschen. Dass uns dieses Leid etwas angeht, dass wir gerade für die schwächsten Menschen Verantwortung tragen und ihnen barmherzig begegnen sollten, geht auch zumindest in historischer Perspektive maßgeblich, wenn auch nicht ausschließlich auf das Christentum zurück – wie überhaupt der moralische Universalismus, der allen Menschen gleiche Rechte nicht bloß zuspricht, sondern sie immer schon als Subjekte dieser Rechte versteht. Ein guter Religionsunterricht sollte auch auf diese Transformationen der Vernunft im Lichte des Glaubens aufmerksam machen, darauf, dass Wahrheit trotz aller Tendenzen zum Post-Faktischen in Politik und Gesellschaft nicht einfach eine pragmatisch geregelte Konvention ist, dass die Weltlichkeit der Welt auch von einer bestimmten Vorstellung – oder religiös: Offenbarung – Gottes abhängt und dass der Andere uns in Verantwortung ruft – auch wenn er nichts mehr kann oder erbringt.
Diese Überlegungen zeigen, was sich bereits angedeutet hat, dass sich nämlich im christlichen Religionsunterricht nicht allein die Gottesfrage, sondern auch die Frage nach dem Menschen stellt. Nach christlichem Verständnis kann man von Gott sogar überhaupt nicht sprechen, ohne zugleich auch vom Menschen zu sprechen – wie man umgekehrt nicht vom Menschen sprechen kann, ohne auch von Gott zu sprechen. Anthropologie und Theologie sind engstens aufeinander bezogen. Mit Gott und dem Glauben an ihn zeigt sich insbesondere der Mensch in anderem, einst wie heute revolutionärem Licht: als Wesen, in dem eine Differenz aufbricht, die uns von einer besonderen Würde sprechen lässt. Der Mensch ist nicht nur etwas, das zu einer bestimmten Gattung gehört, sondern in allen seinen Lebensphasen und auch in all seinen verschiedenen konkreten Exemplaren als Ebenbild Gottes ein „Jemand“, also eine einzigartige Person.
Unsere Kultur ist maßgeblich von dieser Überzeugung getragen. Doch wird sie durch verschiedene Tendenzen immer stärker hinterfragt. Während manche Denker angesichts der Erfolge der Technik vom bevorstehenden Ende des Menschen als eines freien und verantwortlichen Subjektes sprechen, sehen andere Vordenker die Möglichkeiten der Technik als eine Chance, über den Menschen hinauszugehen. Beide Optionen – die anti-humanistische und die post-humanistische – würden dazu führen, dass auch die Menschenwürde und damit die humanistische Tradition ihre Bedeutung verlieren würden. Gegen diese Aushöhlung des Humanismus, so scheint es, ist ein breites Bündnis all derjenigen, denen es um den Menschen geht, vonnöten. Das Christentum kann in diesem wichtigen Bündnis eine wichtige Stimme erheben – und so auch ein christlicher Religionsunterricht, der sich seiner Aufgaben und seines Potenzials bewusst bleibt. Sollte dies nicht (mehr) der Fall sein, sollte also der Religionsunterricht seine subversive Natur verlieren und die Spannung zwischen Unterricht und Bekenntnis, zwischen Welt und Kirche verschwinden, weil sie in die eine oder andere Richtung aufgehoben wird, wäre es besser, auf ihn zu verzichten. Dann wäre es wohl angemessener, einen guten Philosophieunterricht einzuführen. Wobei sich ohnehin die Fragen stellen, warum es keinen flächendeckenden und verpflichtenden Philosophieunterricht im deutschsprachigen Raum gibt und warum man kirchlicherseits oft eine Konkurrenz zwischen dem Fach Philosophie und dem Fach Religion anzusetzen scheint. Würden beide Fächer einander nicht befruchten? Bedürfte der konfessionelle Religionsunterricht nicht eines grundlegenden Philosophieunterrichtes? Ließe sich auf einer solchen philosophischen Grundlage nicht das Fach Religion – auch in interkonfessioneller und interreligiöser Perspektive – noch einmal ganz neu denken? Wäre das nicht eine Aufgabe für die Zukunft? Aber das sind andere Fragen …
Der Autor: Prof. Dr. Dr. Holger Zaborowski, Studium der Philosophie, Theologie und klassischen Philologie in Freiburg i. Br., Basel und Cambridge; Promotionen in Oxford 2002 (D. Phil.) und Siegen 2010 (Dr. phil.); nach Professuren in Washington, D.C., und Vallendar ist er seit 2020 Professor für Philosophie an der Kath.-Theol. Fakultät der Universität Erfurt. Wichtige Buchveröffentlichungen u. a.: Eine Frage von Irre und Schuld? Martin Heidegger und der Nationalsozialismus (2010); Menschlich sein. Philosophische Essays (2016); Tragik und Transzendenz. Spuren in der Gegenwartsliteratur (2017). 2017 erhielt er die Aquinas Medal der University of Dallas, USA.
Weiterführend Literatur:
Zum befreienden und radikal herausfordernden Charakter des christlichen Glaubens an Gott vgl. aus je unterschiedlicher Perspektive:
– Eckhard Nordhofen, Corpora. Die anarchische Kraft des Monotheismus, Freiburg 2020.
– Robert Spaemann, Das unsterbliche Gerücht. Die Frage nach Gott und die Täuschung der Moderne, Stuttgart 2007.
– Johann Baptist Metz, Jenseits bürgerlicher Religion. Reden über die Zukunft des Christentums, München–Mainz 1980.
1 Für eine äußerst instruktive Darstellung des Religionsunterrichts und seiner Möglichkeiten vgl. Gerd Neuhaus, Glückskekse vom lieben Gott? Religionsunterricht zwischen Lebensweltorientierung und Glaubensverantwortung, Regensburg 2019.
2 Vgl. hierzu u. a. A. Katharina Weilert / Philipp W. Hildmann (Hg.), Religion in der Schule. Zwischen individuellem Freiheitsrecht und staatlicher Neutralitätsverpflichtung, Tübingen 2018; Christoph A. Stumpf / Holger Zaborowski, Wertevermittlung im Verfassungsleben des weltanschaulich neutralen Staates, in: Thüringer Verwaltungsblätter 10 (1999), 197–202 (Teil 1) und 225–229 (Teil 2).
Hans-Joachim Sander
Gott im Wort
♦ Im Anschluss an Pierre Bourdieu werden in diesem Beitrag Ort und Pointe des Religionsunterrichts in Gesellschaften der säkularen Moderne reflektiert. Entscheidend ist dabei die Frage nach dem mit dem Religionsunterricht verbundenen Distinktionsgewinn. Der Religionsunterricht ist in gesellschaftliche Distinktionsprozeduren verstrickt, in denen „aus der Not eine Tugend“ gemacht wird, indem sich ein Habitus entwickelt. Der Autor erörtert im Hinblick auf den Religionsunterricht sowohl Gesichtspunkte des Aufstiegshabitus des Christlichen als auch Gefahren bzw. Szenarien des Abstiegs. Der Beitrag mündet in der These, dass im Religionsunterricht Gott so ins Wort gebracht werden muss (und durchaus kann), dass durch Selbstrelativierung Distinktionsgewinne realisiert werden. (Redaktion)
Bildung ist eine symbolisch und kulturell taxonomierte Kapitalsorte, die einen entscheidenden Unterschied in einer pluralen, diversen und disparaten Gesellschaft macht. Sie ist nötig, um Distinktionsgewinne zu erzielen und -verluste zu vermeiden. Ohne Bildung und die Abschlüsse, die ihren Erwerb zertifizieren, sind gesellschaftliche Aufstiege für Menschen kaum zu machen, die nicht durch familiäre und/oder finanzielle Hintergründe bevorteilt werden. Es genügt auch nicht, bloß Wissensformen an Bildung ohne die formalen Bestätigungen zu haben. Abschlüsse von (weiterführenden) Schulen und höheren Bildungseinrichtungen sind der Königsweg für Menschen ohne andere Kapitalsorten, um aufzusteigen. Das lässt sich von Pierre Bourdieu lernen, selbst ein klassischer Aufsteiger durch das kulturelle Kapital der Bildung. Er hat diese ernüchternden, aber auch weiterführenden Einsichten pointiert verfolgt.
Diese Einsicht gilt vor allem natürlich für die selbstverantwortlichen Subjekte in modernen Gesellschaften, aber auch für Bildungsfelder wie den Religionsunterricht. Er lebt vom kulturellen Kapital einer intensiven, vernunftbasierten Auseinandersetzung mit Religion, Glauben und Spiritualität. Das kann vermehrt werden oder verloren gehen. Daher kann auch der Religionsunterricht gesellschaftlich absteigen, wenn er außerhalb von respektierten Bildungseinrichtungen wie der Schule stattfindet, also etwa als Sonntagsschule oder Neuevangelisierungsaktion geistlicher Gemeinschaften. Abstieg fände auch dann statt, wenn der Religionsunterricht anderen Größen wie Ethik, einem überkonfessionellen Unterrichtsfach oder einem Konglomerat wie Lebensgestaltung-Ethik-Religionskunde (LER) Platz machen müsste.
Aus diesen Gründen sind die Debatten darüber auch immer so strittig. Es geht nicht einfach um eine pädagogische Sachfrage, sondern um Aufsteigen oder Absteigen derer, die diesen Religionsunterricht verdrängen wollen – wie die österreichischen Initiatoren einer „Ethik für Alle“ –, ihn als ihr verbrieftes Privileg ansehen – wie die Kirchen – oder ihn existenziell zu ihrer Sache gemacht haben – wie die Lehrerinnen und Lehrer. Und noch mehr geht es dabei insbesondere um die Chancen zum Aufsteigen für diejenigen, die diesen Unterricht über Religion erhalten, also die Schülerinnen und Schüler. Diese Chancen muss der Religionsunterricht garantieren oder er gerät in schweres Fahrwasser. Das lässt sich nicht vermeiden, wenn man diesen Druck einfach leugnet oder ihm nachgibt. Es gibt nur die Möglichkeit, der Konfrontation mit dieser Not nicht auszuweichen.
Dabei ist die Beobachtung des Habitus wichtig, der die soziale Not einer jeden menschlichen Identität beschreibt, der Verortung in dem sozialen Feld nicht ausweichen zu können, auf dem man sich jeweils bewegt. Mit dem Habitus werden soziale Praktiken zum Distinktionsaufbau eingerichtet, die zugleich einen Abstieg vermeiden sollen. Bourdieu verficht deshalb „die Grundthese, wonach der Habitus eine aus Not entstandene Tugend ist“1. Das zeigt sich insbesondere an Menschen am unteren Ende der gesellschaftlichen Skala. „Aus der Not heraus entsteht ein Not-Geschmack, der eine Art Anpassung an den Mangel einschließt und damit ein Sich-in-das-Notwendige-fügen, ein Resignieren vorm Unausweichlichen, eine tiefreichende Einstellung, die mit revolutionären Absichten keineswegs unvereinbar ist.“2 Aber das gilt nicht nur für sie, sondern für alle. Niemand ist nicht ständig in gesellschaftliche Distinktionsprozeduren verstrickt, die aus der Not in eine Tugend verwandelt werden müssen. „Es genügt nicht, über eine Million zu verfügen, um das Leben eines Millionärs führen zu können: die Emporkömmlinge brauchen im allgemeinen sehr lange, manchmal ein ganzes Leben, bis sie gelernt haben, daß, was sie zunächst als sträflichen Exzeß betrachten, in ihren neuen Lebensverhältnissen zu den allernotwendigsten Ausgaben gehört.“3
Was von der Bevölkerung einer Gesellschaft zu sagen ist, trifft in nur leicht abgewandelter Form auch ihre sozialen Aktivitäten. So ist die schulische Unterrichtung über Religion in Distinktionsvorgänge eingebunden, denen sie nicht ausweichen kann, und in dieser Not bildet sich ihr Habitus. Ein Habitus ist weder ein unentrinnbares Schicksal noch eine leicht zu ändernde Gewohnheit. Vom Religionsunterricht lässt sich eine ähnliche Wechselwirkung sagen wie von der Metonymie ‚Mensch‘: „Der Mensch ist nicht nur ein soziales Wesen, er hat ein soziales Wesen, einen Habitus.“4 Der Religionsunterricht hat ein soziales Wesen, das mit jenem Habitus identisch ist, der aus seiner Not mit den Räumen, denen er ausgesetzt ist, eine Tugend macht. Um Religionsunterricht zu taxieren, muss man sich daher primär mit dieser Not befassen. Was also ist seine Not, woraus eine Tugend wird?
1 Zwischen Homogenisierung und Pluralisierung – die doppelte Not des Religionsunterrichts durch Schule und religiöse Vielfalt
Aus dem bisher Gesagten ergibt sich, dass es für diejenigen, die in Religion unterrichtet werden, nachweisbar und erfahrbar sein muss, dass mindestens nicht absteigt, wer in den Religionsunterricht geht. Es ist sogar unvermeidlich, einen Gewinn nachzuweisen. Daraus entsteht zunächst einmal eine binäre Codierung von Homogenisierung und Pluralisierung.5 Sie resultiert aus den beiden sozialen Feldern, auf denen der Habitus von Religionsunterricht platziert ist, der Schule und den Religionen. Auf beidem muss ein Abstieg der Schülerinnen und Schüler sowie des Unterrichts selbst vermieden werden.
Auf dem ersten Feld entsteht ein Druck zur Homogenisierung. Der Religionsunterricht muss so sein wie alle normalen Schulfächer an der Bildungseinrichtung Schule. Man kann sich dem nicht entziehen, wenn man aus ihm eine Form von ausgelagerter Katechese macht, weil die Kirche woanders an die Kinder und Jugendlichen nicht mehr so gut herankommt. Religionsunterricht als in die Schule ausgelagerte Kirchenpraxis ist zum Scheitern verurteilt; wer sie betreibt, lässt die Schülerinnen und Schüler unvermeidlich absteigen.
Aber auch die Auseinandersetzung, ob Religion in einer säkularen modernen Welt nicht endlich durch Ethik zu ersetzen sei, resultiert aus dieser Not zur Homogenisierung. Eigentlich ist das bloß ein alt-europäischer Modernitätsdisput mit ziemlich langem Bart, der vom Ideal eines autonomen Subjektes ausgeht, welches Religion lediglich als Privatsache erträgt. Eine Gesellschaft dieses Ideals ist nicht gegeben. Die Fakten sprechen hier eine andere Sprache; Religionsgemeinschaften wachsen in der säkularen Moderne. Schließlich kann sie wie keine andere Gesellschaftsform Religionsfreiheit erzeugen und garantieren. Die Säkularisierungsthese, dass mit steigenden ausdifferenzierten und durchrationalisierten Verhältnissen Religion gesellschaftlich verdrängt würde, ist schlicht unterkomplex. Auch die Vorstellung, dass Religion und Ethik mindestens auf der gleichen Schulebene zu stehen hätten, also auswechselbar seien, vergleicht Äpfel mit Birnen. Ethik verhandelt individuelle Entscheidungspraxis, Religion hingegen eine gesellschaftliche Machtmatrize.
Wer ersetzen oder verwechseln von Religion mit Ethik fordert, möchte lediglich den Religionsunterricht absteigen und das Ideal einer kontinentaleuropäischen Altmoderne aufsteigen lassen. Diese bestimmt aber den Habitus globalisierter Menschen nicht. Menschen stoßen in der globalisierten Zivilisation ständig und fast überall auf die Spuren des Machtgebrauchs, der von Religion gemacht wird; sie werden beruflich, familiär und in nicht so wenigen Fällen auch existenziell damit konfrontiert. Schülerinnen und Schüler würden absteigen, würde man sie nötigen, das bloß mit Ethik bewältigen zu wollen. Das ist viel zu harmlos.
Aber auch auf dem anderen sozialen Feld, dem der gesellschaftlich vorhandenen Religiosität, entsteht ein Druck. Wieso sollte man sich mit Religionsunterricht im konfessionell-kirchlichen Modus abfinden, wenn Spiritualität in einer säkularen Gesellschaft auf breiter Front divers vorhanden ist? Dazu kommt der gravierende Glaubwürdigkeitsverlust kirchlicher Praxis aufgrund des sexuellen Missbrauchs durch Priester. Wer Religionsunterricht auf das Denominationsformat reduziert, das seine Rechtsbasis ist, nötigt die Beteiligten abzusteigen. Hier verspricht nun Pluralisierung Abhilfe, also eine religiöse Diversifizierung der Inhalte. Zugleich löst keine Pluralisierung, so unvermeidlich sie ist, das Problem der gravierenden Differenzen.
Weder Homogenisierung noch Pluralisierung bewältigen daher das elementare Problem des Religionsunterrichts, die Distinktion Religion zur Verfügung zu stellen. Ihrem doppelten Druck nachzugeben und sich in diese binäre Codierung locken zu lassen, wäre ein strategischer Fehler. Man wird damit gerade einmal an die Not des Religionsunterrichts herangeführt, aber so wird noch keine Tugend ausgelöst. Wo soll diese dann aber herkommen?
Sie resultiert aus der Distinktion, die Religion darstellt. Sie ist ihre wahre Not. An ihr ist in der Religionsgeschichte so manches religiöse Angebot zerbrochen. „Zunächst meint Distinktion wertneutral eine bloße Unterscheidung, eine Differenzierung, eine Abgrenzung von unterschiedlichen Dingen in erkenntnistheoretischer Absicht […] Distinktion kann aber auch mit einer starken Wertung verbunden sein und das ‚positive Abheben von Anderem‘ meinen. In normativer Hinsicht bedeutet Distinktion damit nicht bloß Unterscheidung oder Abgrenzung von anderen, sondern Auf- und Abwertung gegenüber anderen. Es ist die Pointe von Bourdieus sozialtheoretischem Konzept der (sozialen) Distinktion, beide Aspekte zusammenzudenken.“6
Die Not der Distinktion kann dem Religionsunterricht die Tugend liefern, mit einem entsprechenden Habitus gesellschaftliches Kapital zu schlagen. Vereinfacht gesagt: Wer in Religion schulisch unterrichtet wird, muss buchstäblich etwas davon haben, was sich im Verhältnis zu anderen produktiv einsetzen lässt. Das bleibt nicht auf die Schule beschränkt; das Distinktionsproblem fordert Menschen zeit ihres Lebens heraus, nicht zuletzt in einem globalisierten Berufsleben.
In dieser Weise sind das symbolische Kapital der Bildung und jenes der Religion für den Religionsunterricht aneinandergekettet. Er wird unvermeidlich auf beide hin gemessen, ob er sie aufbauen und/oder vermehren kann. Religion als Distinktion ist ein Talent, das ausgehändigt ist, um es zu mehren. Es wäre ein schwerer Fehler, es zu vergraben. Welche Rolle spielt Religionsunterricht dann aber für die Bewältigung der Distinktionsnot derjenigen, die unterrichtet werden und die unterrichten? Stabilisiert er die Abschottung des Bildungskapitals oder befähigt er sie zur Überschreitung seiner sozialen Reproduktion? Verstärkt er ihre jeweilige soziale Not oder befähigt er zu einer Tugend? In dieser Distinktionskompetenz liegt der Ort für den Gottesgebrauch im Religionsunterricht. Er kann Gott so ins Wort bringen, dass durch Selbstrelativierung Distinktionsgewinne erzielt werden.
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