Kitabı oku: «Schnittstellen»
Susanne Hochreiter, Ursula Klingenböck, Elisabeth Stuck,
Sigrid Thielking, Werner Wintersteiner (Hrsg.)
Schnittstellen
Aspekte der Literaturlehr- und -lernforschung
ide-extra
Eine deutschdidaktische Publikationsreihe
Herausgegeben von
Annemarie Saxalber-Tetter und Werner Wintersteiner
Band 14
Susanne Hochreiter, Ursula Klingenböck, Elisabeth Stuck,
Sigrid Thielking, Werner Wintersteiner (Hrsg.)
Schnittstellen
Aspekte der
Literaturlehr- und -lernforschung
Inhalt
Vorwort
SUSANNE HOCHREITER, URSULA KLINGENBÖCK, ELISABETH STUCK, SIGRID THIELKING, WERNER WINTERSTEINER: Schnittstellen literarischer Bildung
1. Konzepte von Literatur und literarischer Bildung
SIGRID THIELKING: Literaturbezogene Kulturvermittlung – Literaturlehrforschung an der Schnittstelle von Schulunterricht, Lebensspannenkonzept und »Öffentlicher Didaktik«
NICOLA MITTERER, WERNER WINTERSTEINER: »Einen Stein in den Teich werfen …«. Annäherungen an die Praxis der Transkulturellen Literaturdidaktik
SUSANNE HOCHREITER, STEFAN KRAMMER: Literatur als Wissensvermittlerin?
2. Lernen und Lehren
GABY GROSSEN: Didaktische Rechtfertigung für literarische Bildung im Deutschunterricht auf Sekundarstufe II – eine Notwendigkeit?
DIETER WROBEL: Literatur unterrichten: eine Herausforderung für die nicht-gymnasiale Sekundarstufe. Unterrichtspraxis durch Individualisierung des Lesens verändern
KARLHEINZ FINGERHUT: Produktive Aufgabenstellungen im kompetenzorientierten Literaturunterricht
CLAUDIA KUPFER-SCHREINER, ULF ABRAHAM: Lust auf Lesen, Schreiben, Land und Leute? Die »Lese- und Schreibreisen« der Bamberger Deutschdidaktik als Beitrag zur literarischen Kompetenz als hochschuldidaktische Aufgabe
SABINE ANSELM: Von Menschen, Märchen und Modellen. Mehrdimensionalität als Ziel literaturdidaktischer Lehre
3. Methoden und Institutionen
MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART: Empirische Messungen im Bereich anspruchsvolleren Lesens: Lernprozesse für die Literaturdidaktik im Kontakt mit der Psychometrik
ELISABETH STUCK, NIVES MLAKAR: Lehrmittel für den Literaturunterricht. Schwerpunkte der bisherigen Forschung und Zukunftsperspektiven
URSULA KLINGENBÖCK: »Nur in der Schule selbst ist die eigentliche Vorschule« oder: Erst wenn man mittendrin steckt, stellt sich heraus, was man braucht/gebraucht hätte. Überlegungen zu einer Propädeutik der (germanistischen) Literaturwissenschaft
IRENE PIEPER: Literarische Kompetenz: Zentrum oder Peripherie der Kompetenzdiskussion?
WIEBKE DANNECKER: LehrerInnenbildung in Zeiten gesellschaftlicher Globalisierung: Orientierung an Bildungsstandards und Output oder an pädagogischer Professionalität? Ein Einblick in die internationale Curriculumsforschung
Autorinnen und Autoren
Vorwort
Susanne Hochreiter, Ursula Klingenböck, Elisabeth Stuck, Sigrid Thielking, Werner Wintersteiner
Schnittstellen literarischer Bildung
1. Literatur und die/in der europäische/n Bildungsdebatte
Die Auffassung von Literatur als Selbstzweck oder als unumstrittener Wert eines humanistischen Bildungsideals scheint längst passé zu sein. Bildung und Ausbildung sind entlang politischer und ökonomischer Entwicklungen spätestens seit den 1980er Jahren Teil eines Leistungs- und Qualifizierungsdiskurses geworden, der deutlich anders akzentuiert ist als zuvor: Die Funktionalisierung von Information, die Verwertbarkeit von Kenntnissen und Fertigkeiten für einen zunehmend komplexen und internationalen Arbeitsmarkt unter schwierigen wirtschaftlichen Bedingungen stehen im Zentrum. »Bildung« muss sich gefallen lassen, befragt, gemessen, kritisiert, modifiziert zu werden. Da geht es um Inhalte, Fächer, Methoden der Vermittlung, Kompetenz- und damit Output-Orientierung sowie um Verfahren ihrer Messung und Sicherung. Literatur ist angesichts dieser Ansprüche in einer besonderen Position: Sie ist zunächst Vermittlungs-Tool, wenn es etwa um den Erwerb von Schreib- und Lesekompetenzen geht (also gleichsam Sekundärphänomen), sie ist aber auch Gegenstand/Medium der Vermittlung (literar)historischen und ästhetischen Wissens, und sie ist schließlich Handlungsfeld von individueller, sozialer und kultureller Bedeutsamkeit.
Für die Bedeutung, die Literatur als Gegenstand von Bildung hat bzw. haben soll, stellen sich dringende Fragen: Von welchem Literaturbegriff wird jeweils ausgegangen? Welche gesellschaftlichen Funktionen hat »Literatur«? Welchen Stellenwert soll sie – in unterschiedlichen Lehr- und Lernsituationen sowie in verschiedenen institutionellen Kontexten (Schulen, Hochschulen, Universitäten und anderen Bildungseinrichtungen) – haben? Welche Aufgaben kommen Literatur in der Vermittlung von Wissen zu und wie kann Literatur vermittelt werden? Welche Relevanz hat Literatur für unterschiedliche gesellschaftliche Bereiche und verschiedene Personengruppen? Wie kann die Notwendigkeit der Beschäftigung mit Literatur in einem utilitaristischen und ökonomistischen Diskurs verortet werden?
Es sind mehrere Dimensionen, die den Diskurs über literarische Bildung gegenwärtig verändern und erweitern:
– Die Entwicklung des europäischen Bildungssystems: Die so genannte Lissabon-Strategie, die 2000 beschlossen wurde, ist die ehrgeizige Entscheidung der EUMitgliedsländer, Europa zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen. Diese Strategie wurde 2005 neu aufgelegt und noch stärker auf Wachstum und Beschäftigung ausgerichtet.1 Die EU-Politik wertet somit Bildung auf, um sie gleichzeitig auf die Ziele der Union zu funktionalisieren. Ein weiterer Widerspruch ist die Tatsache, dass trotz der zugestandenen großen Bedeutung von Bildung als ökonomische Ressource die öffentliche Hand dennoch kaum bereit ist, mehr Geld in den Bereich staatlicher Bildung zu investieren.2 Wissensgesellschaft und lebenslanges Lernen sind im Bildungsbereich die zentralen Eckpfeiler der Aktivitäten. Zu den entscheidenden Benchmarks gehört eine Verbesserung der Lese- und Schreibfähigkeiten der Gruppe der 15-Jährigen ebenso wie das Ziel höherer AbsolventInnenzahlen in naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern bzw. generell die Erhöhung der AkademikerInnen-Quote.
– Die Diskussion um Bildungsstandards und Kompetenzen: Empirische Studien (PISA, PIRLS u.a.) haben Mängel im Bildungssystem u.a. in Deutschland, Österreich und der Schweiz sichtbar gemacht und eine deutliche Intensivierung der Debatte um Bildungsziele und -wege mit sich gebracht. Dringende Reformen scheinen nötig; zum Teil sind sie schon eingeleitet, zum Teil wird noch diskutiert, wie die EU-weit formulierten Ziele und die je nationalen Interessen in diesen Fragen am besten erreicht werden können. Als Ziel der Reformen wird u.a. angegeben, soziale Asymmetrien auszugleichen, geschlechtsbedingten Diskriminierungen entgegenzuwirken und MigrantInnen zu integrieren (Sprache, Zugang zu Bildung, Förderungsmaßnahmen).
– Die Veränderung von Lebensläufen: Nicht ohne Grund ist lebenslanges Lernen Teil der Lissabon-Strategie. Arbeits- und Lernbiografien, wie sie früher beschrieben wurden, entsprechen nicht den heutigen Anforderungen einer flexibilisierten Arbeitswelt, in der Mobilität gefragt ist und Sicherheiten kaum gegeben sind. Das Versprechen, das dem »flexiblen Menschen« (Sennett)3 gegeben wird, lautet: Wer genug kann und weiß, wird Arbeit finden. Der Druck auf jede/n Einzelne/n steigt, und heutige Lebensläufe sind erstaunliche Akkumulationen von Zusatzqualifikationen als Folge unterschiedlicher Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen wie Praktika, Nebenjobs und außerberuflicher Aktivitäten, die grundsätzlich Engagement zeigen sollen. Zugleich leben die Menschen heute einfach länger und haben den Wunsch nach einem erfüllten dritten und vierten Lebensabschnitt, in dem Bildung eine wichtige Rolle spielt. Die Basiskategorie »Alter« wird neu zu definieren sein, und damit verbunden stellen sich neue Bildungsfragen und -aufgaben auch in Sachen Literatur(vermittlung).
2. Literaturlehr- und -lernforschung
Die angesprochenen bildungspolitischen Veränderungen bedeuten eine zumindest dreifache Herausforderung für literarische Bildung und damit für die Literaturlehrund -lernforschung:
– Sie muss die Frage nach dem Wozu von Literatur(vermittlung) neu und wohl auch differenzierter beantworten, was nicht nur Anpassung, sondern auch Widerstand bedeuten kann.
– Sie muss die Frage nach den Inhalten der Literaturvermittlung neu beantworten (Stichworte: Intermedialität und Transkulturalität).
– Sie muss sich auf den Diskurs der Effizienz und der Output-Orientierung einlassen, zugleich aber sicherstellen, dass eine adäquate Zweck-Mittel-Relation erhalten bleibt.
Dies wird der Literaturlehr- und -lernforschung umso besser gelingen, wenn sie die Schnittstellen zwischen Bezugswissenschaft (Literaturwissenschaft, hier: insbesondere die germanistische Literaturwissenschaft), Fachdidaktik, Hochschuldidaktik und den Anforderungen schulischer und außerschulischer Didaktik betont. Bisher war die (Fach)Didaktik als Vermittlungswissenschaft hauptsächlich mit dem Profil des Lehramtsstudiums, dem Berufsbild der Lehrerin/des Lehrers und der Institution Schule verbunden. Sie bedarf daher einerseits einer Konturierung für die genannten Bereiche und andererseits einer Expansion in Richtung einer »öffentlichen Didaktik«.
Literaturlehr- und -lernforschung folgt einem kulturwissenschaftlichen Ansatz, demzufolge Didaktik für alle Bereiche des Lebens wichtig und nicht ausschließlich an »klassische« Bildungseinrichtungen wie Schule, (Fach)Hochschule und Universität gebunden ist. Sie berücksichtigt daher unterschiedliche institutionelle Kontexte:
– die Schule: insbesondere die Sekundarstufen I und II sowie die Grundschule(n). Sie orientiert sich an einem integrativen Deutschunterricht (d.h., dass Literatur unter sprach-, medien- und literaturdidaktischen Gesichtspunkten vermittelt wird) und bezieht auch fächerübergreifende Überlegungen mit ein;
– die Universität/Hochschule: insbesondere jene Studiengänge, die sich mit deutschsprachiger Literatur befassen (eine Ausweitung in Richtung einer allgemeinen/vergleichenden Literaturwissenschaft scheint insbesondere auch im Kontext der »neuen« BA- und MA-Studiengänge – zum Beispiel »Literaturwissenschaft« – naheliegend). Literaturlehr- und -lernforschung ist im Unterschied zu einer »Fachdidaktik« im engeren Sinn für/in sämtliche/n philologische/n Studien (Magister-, Diplom- und Lehramtsstudiengänge, BA, MA) verankert bzw. erst zu etablieren.
Der Vielfalt an Bildungsbiografien entsprechend und im Kontext lebenslangen Lernens bezieht Literaturlehr- und -lernforschung auch den vor- (Elternhaus, Kindergärten, Vorschulen) und außerschulischen Bereich (Peer Groups; Bibliotheken u.a. kulturelle und öffentliche Einrichtungen) sowie die Erwachsenenbildung (Volkshochschulen) mit ein. Literaturlehr- und -lernforschung hat sich damit auch auf unterschiedliche bildungspolitische Kontexte (für die Universitäten: Studienreform, Europäischer Hochschulraum) zu beziehen.
3. »Schnittstellen« – Ziele, Profil und Aufbau des Bandes
Der vorliegende Band verfolgt drei Ziele: Er soll eine Bestandsaufnahme gegenwärtiger Literaturlehr- und -lernforschung (ihrer Inhalte, ihrer Methoden) in ihren jeweiligen institutionellen Kontexten sein. Damit verbunden und darüber hinaus soll das Buch auch eine Bedarfserhebung sein, Desiderate formulieren und die Perspektiven künftiger literaturdidaktischen Forschung ausloten. Nicht zuletzt soll durch den Band ein internationaler Diskussionsraum (hier zunächst für Deutschland, Österreich und die Schweiz – mit dem Wunsch nach Erweiterung) eröffnet werden. Dieser Raum soll dazu dienen, die gemeinsamen Themen und Fragen und deren je unterschiedliche Perspektivierung zu erörtern, und zwar so, dass die Differenzen nicht als Grenzen festgeschrieben werden, sondern Impulse für neue Sichtweisen, Forschungsarbeiten und Praxismodelle geben.
Das Profil des Bandes ergibt sich daher einerseits durch die unterschiedlichen Hochschul-Standorte mit ihren je spezifischen historischen, politischen, strukturellen, organisatorischen und rechtlichen Rahmenbedingungen bzw. Traditionen und andererseits durch die unterschiedlichen Forschungs- und Praxisfelder der BeiträgerInnen (LiteraturwissenschaftlerInnen, DidaktikerInnen, FachdidaktikerInnen, PädagogInnen, Lehrende) und ihre inhaltlichen und methodischen Profile. Den Schwerpunkt des Bandes bildet die literaturdidaktische Forschung (Literaturdidaktik als Wissenschaft) bezogen auf die Institutionen Schule, Hochschule u. a. Bildungseinrichtungen. Darüber hinaus sollen auch Empirie und literaturdidaktische Praxis berücksichtigt werden, wobei es aber weniger um konkrete, anwendungsbezogene Fragestellungen und ihre Lösung (etwa: Curriculumsentwicklung und Unterrichtsmodelle) gehen soll, als um ihre theoretische und methodische Grundlegung und deren Erforschung.
Der Band umfasst drei Teile: Im ersten – Konzepte von Literatur und literarischer Bildung – geht es um Probleme literarischer Bildung im Hinblick auf unterschiedliche Zielgruppen (lebenslanges Lernen und Lebensspannen-Didaktik), neue Inhalte und Perspektiven (transkultureller Literaturunterricht) bzw. im gesamtpädagogischen Kontext (Literatur als Wissensvermittlerin).
Lernen und Lehren diskutiert zunächst die Notwendigkeit einer Rechtfertigung für literarische Bildung im Deutschunterricht und stellt dann verschiedene Modelle für die Unterrichtspraxis (Individualisierung des Lesens, produktive Aufgabenstellungen in einem kompetenzorientierten Literaturunterricht, Lese- und Schreibreisen als hochschuldidaktische Aufgabe) vor und betont die Mehrdimensionalität als Ziel literaturdidaktischer Lehre. Die BeiträgerInnen präsentieren hier auch sehr konkrete Vorschläge für einen Unterricht, der versucht, nicht nur den SchülerInnen und den bildungspolitischen Anforderungen, sondern auch der Literatur selbst besser gerecht zu werden.
Im abschließenden Teil – Methoden und Institutionen – wird literarische Kompetenz in der Diskussion um Kompetenzen und Bildungsstandards verortet, es werden die Möglichkeiten und Probleme von Leistungsmessungen reflektiert und die Anforderungen an die LehrerInnenbildung in Zeiten gesellschaftlicher Globalisierung konkretisiert. Im Zentrum des Interesses stehen u.a. empirische Messungen im Bereich des Lesens, Lehrmittel für den Literaturunterricht und die Schnittstelle zwischen Schule und Universität am Beispiel einer (literatur)wissenschaftlichen Propädeutik.
4. Zu den einzelnen Beiträgen
Literaturlehrforschung an der Schnittstelle von Schulunterricht, Lebensspannenkonzept und ›Öffentlicher Didaktik‹ untersucht SIGRID THIELKING. Der Beitrag rückt fachdidaktisch relevante Aufgabenfelder und Domänen abseits von Regelschulen und Einrichtungen des engeren Berufslebens und damit ein erweitertes Zielpublikum in den Blick und plädiert für eine Öffnung der Literaturdidaktik auf kulturwissenschaftliche und lebenswissenschaftliche Zusammenhänge. Für eine Profilbildung einer ›Öffentlichen Didaktik‹ gewinnen u.a. Konzepte von Local knowledge, Area Studies und Varianten von Lernen vor Ort von Bedeutung. Anregungen und Erkenntnisse für eine Vermittlungswissenschaft für unterschiedliche Altersgruppen (lifespan didactics) liefert die Lebensspannenpsychologie. Für die Entwicklung didaktischer Konzepte und für ein breiteres Spektrum an Lehr- und Lernhandlungen braucht es eine Engführung von literaturdidaktischer Lehre und Forschung und eine Reflexion, die Lesen und Lernen als Life science in fachdidaktisches Denken und Handeln mit einbezieht.
NICOLA MITTERER und WERNER WINTERSTEINER widmen sich mit der Transkulturellen Literaturdidaktik einem neuen theoretischen Feld und einem in der Schulpraxis noch wenig erprobten Arbeitsgebiet. Der erste Teil skizziert Transkulturelle Literaturdidaktik als Teil eines Bildungskonzepts, das auf Differenz gründet und auf verschiedenen Ebenen stattfindet: auf pragmatischer (reale Lebensbedingungen der SchülerInnen), ästhetischer (subversives Moment literarischer Sprache) und psychologischer Ebene (Entwicklung der Ich-Identität). Der zweite und umfangreichere Abschnitt untersucht am Beispiel von gemischtsprachigen Schulen (Sekundarstufe I) in Kärnten transkulturellen Literaturunterricht in der Praxis. Die Beobachtungen zeigen u.a., dass Identifikationsangebote literarischer Texte abgelehnt werden (Fremdabwehr als Abwehr des Eigenen), dass die Chancen einer positiven Besetzung von sprachlicher, kultureller und individueller Vielfalt im Literaturunterricht vielfach nicht oder zu wenig genutzt werden (Instrumentalisierung von Literatur, Ausblendung des Fremden, auf die eigene Lebenssituation bezogene, egozentrische Lesart) und forcieren eine Neudiskussion der Grundfrage nach dem Wozu des Literaturunterrichts.
Mit dem Thema der Wissensvermittlung in und durch Literatur beschäftigen sich SUSANNE HOCHREITER und STEFAN KRAMMER in ihrem Essay. Ausgehend von der Frage danach, was Literatur, was Vermittlung ist und wie »Wissen« definiert werden kann, plädieren sie für ein Modell, wonach Literatur Wissen nicht nur abbildet oder reproduziert, sondern in spezifischer Weise generiert. Die Vorstellung von einem ›objektiven‹ Wissen wird durch die Historisierung von Wissensformationen relativiert. Anhand von Elfriede Jelineks Text Die Liebhaberinnen beschreiben die AutorInnen das Modell eines literarischen ›Experiments‹ als mögliches Paradigma literarischer Wissensproduktion und -vermittlung. Die Performativität von Sprache ist dabei ein Reflexionshorizont, die ZeugInnenschaft von LeserInnen ein anderer: Das Wissen, das ein Text sowohl hat als auch herstellt, liegt – so die These – in der Reflexion der Entstehung von Wissen und dem Inter-Agieren, das der Text mit den LeserInnen als ZeugInnen provoziert.
In GABY GROSSENS Beitrag wird gezeigt, dass literarische Bildung weit mehr umfasst als Leseförderung. Die literaturdidaktische Forschung zur literarischen Bildung bewegt sich auf fünf großen Forschungsfeldern. Zumindest in der Schweiz gerät literarische Bildung im bildungspolitischen Diskurs über die Sekundarstufe II unter Rechtfertigungsdruck. Didaktische Rechtfertigung für literarische Bildung darf sich nicht auf die Bildungspolitik beschränken, sondern muss auch nach ›innen‹, gegenüber den Lehrenden und Lernenden, geführt werden, um Nachhaltigkeit zu bewirken. Es geht nicht nur um die Bewahrung des kulturellen Erbes, sondern auch darum, Jugendliche in ihrer »Identitätsbildung« (Spinner 2001) zu unterstützen, ihnen den Weg ihrer Sozialisation und Enkulturation zu ebnen, sie ästhetische Bildung erfahren zu lassen. So gesehen weitet sich das fachdidaktische Feld der literarischen Bildung hin zur Kulturdidaktik aus.
Eine Bestandsaufnahme eines unter Druck geratenen Literaturunterrichts gibt DIETER WROBEL zu Anfang seines Beitrags. Probleme des Literaturunterrichts insbesondere auf der nicht-gymnasialen Sekundarstufe ortet er in den bildungspolitischen Vorgaben und im Schulsystem, in der Heterogenität der Lese- und Lernvoraussetzungen, in der tradierten Methodik, die einer veränderten SchülerInnenschaft nicht mehr gerecht wird, sowie in der soziologischen Bedeutung der Peer-group und ihrem Missverstehen durch die Fachdidaktik. Eine Möglichkeit zu einer veränderten Unterrichtspraxis sieht Wrobel im Entwurf des individualisierten Lesens (Hattinger Modell), das u.a. eine Öffnung des Unterrichts (Schwerpunkt: Leseförderung), eine Öffnung des Textkorpus (z.B. in Richtung Sachtexte, Comics), eine Kontextualisierung des Lesens mit Schreiben und Sprechen im Sinne einer hand-lungs- und produktorientierten Didaktik (Lesetagebuch, Folgekommunikation) vorsieht. Ein dahingehend individualisierter Unterricht erfordert bzw. ermöglicht auch veränderte Rollen und Kompetenzen (Leseberatung, Vier-Augen-Gespräch) sowie andere Formen der Leistungsbeurteilung (Leseförderung statt Noten). Evaluierungen des Hattinger Modells haben gezeigt, dass SchülerInnen ihr Leseverhalten und ihre Einstellung zum Lesen verändert haben, dass aber auch Lesekompetenz, Lese- und Textverständnis zugenommen haben.
KARLHEINZ FINGERHUT diskutiert in seinem Beitrag Literaturdidaktik als Vermittlungswissenschaft im Spannungsfeld von Kompetenz-, Prozess- und Produktionsorientierung. Probleme produktiver Aufgabenstellungen in einem kompetenzorientierten Literaturunterricht, die den Brückenschlag zwischen dem aktuellen Mainstream der Didaktik (Kompetenzorientierung) und dem handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht, der sich einer kompetenzorientierten Bewertung bislang weitgehend entzogen hat, versuchen, lokalisiert er u.a. in der Umsetzung komplexer Leseleistungen in produktive Schreibleistungen innerhalb einer linear gedachten Lernprogression, in der mangelnden Kontextualisierung der produktionsorientierten Teilaufgaben, in der ungenügenden Erfassbarkeit von Formbotschaften literarischer Texte sowie in der Instrumentalisierung der emotionalen Beteiligung der Lesenden (Empathie, Identifikation, Perspektivübernahme, Identitätsbildung) beim Schreiben, das nicht mehr eine ästhetisch kodierte Expression, sondern eine Aufgaben- oder Problemlösung darstellt. Fingerhuts kritische Zusammenstellung macht die Notwendigkeit deutlich, die Begriffe Kompetenz und Kompetenzmodell, das Verhältnis von kreativen Aufgabenstellungen und Kompetenzbegriff, die Beziehung von prozessorientiertem Schreiben und Kompetenzbegriff sowie die didaktische Reichweite des Kompetenzbegriffs zu klären.
Der Beitrag von CLAUDIA KUPFER-SCHREINER und ULF ABRAHAM begreift Studierende der Fachdidaktik Deutsch – mehrheitlich angehende LehrerInnen – als Lernende und thematisiert damit eine spezifische »Schnittstelle« zwischen Literaturdidaktik, Literaturwissenschaft, Lernforschung und Hochschulunterricht. Der Beitrag definiert die Vermittlung literarischer Kompetenz als hochschuldidaktische Aufgabe; als konkretes Beispiel stellt er Lese- und Schreibreisen vor, wie sie vom Lehrstuhl für Deutschdidaktik der Universität Bamberg durchgeführt wurden. Das Rahmenkonzept des Situierten Lernens bietet offene und komplexe Lernumgebungen an, die zur selbstständigen Auseinandersetzung mit der Situation anregen (»Anschlussmöglichkeiten«), es ermöglicht die Betrachtung eines Lerngegenstandes aus mehreren, unterschiedlichen Perspektiven und ein neues Maß an Authentizität, indem Lerninhalt, Lernort und LernerInnen soweit wie möglich »zusammenfallen«. Medium der Artikulation und Reflexion ist einerseits das Reisejournal, andererseits findet das Lernen im sozialen Austausch statt.
Literarische Lernprozesse zu initiieren und zu fokussieren, didaktische Theorien zu rezipieren und zu adaptieren sowie die Aussagen von SchülerInnen angemessen bewerten zu können, formuliert SABINE ANSELM als zentrale Herausforderungen literaturdidaktischen Lehrens. Um das Gelingen von Bildungsprozessen zu sichern, plädiert sie dafür, literarische Kompetenz als Verbindung von Wissen, Emotionen und Können, in der DeutschlehrerInnenausbildung zu forcieren. Die inhaltlichen Aspekte literarisch-rezeptiver Kompetenz bestimmt Anselm im Anschluss an Terhart durch kognitive, ästhetisch-ethische und pragmatische Dimensionen. Für die Ausbildung eines professionellen Habitus im Bereich der DeutschlehrerInnenausbildung gelten demnach drei Ziele: Verstehensprozesse offen und individuell zu gestalten, didaktische Konzeptionen zu kennen und flexibel mit ihnen umgehen zu können, SchülerInnen als LeserInnen ernst zu nehmen. Die Dreidimensionalität von literarischer Kompetenz und literaturdidaktischer Lehre konkretisiert Anselm am Beispiel der Lektüre eines Märchens von Wolf Biermann: Das ästhetische Erleben von Bild und Text wird zum Anlass mehrdimensionaler Textlektüre, das Märchen dient als Modell literarischen Lesens, schriftliche Interpretationen machen literarische Kompetenz sichtbar. Abschließend votiert Anselm für ein integratives Konzept, das fachliche, fachdidaktische und ästhetisch-ethische Kompetenzen vereinigt.
Im Alltag von Lehrenden, Lernenden und SchulbuchmacherInnen nehmen das Testen von (Lese)Kompetenzen und damit die Qualitätserwartungen der Psychometrik großen Raum ein. MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART weist einerseits auf die Problematik von zentralen Leistungsmessungen hin, die den Hauptgütekriterien Objektivität, Validität (Messgenauigkeit) und Reliabilität (Gültigkeit) möglichst weitgehend entsprechen sollen; andererseits sieht er in der Kooperation mit empirischen Sozialwissenschaften, in der Modellierung eines poetischen Textes auf messbare Kompetenzen und in der Generierung entsprechender Aufgaben eine Chance für die Literaturdidaktik: zunächst müsse sie sich über die textverstehenden Operationen verständigen, die zu einer literaturaffinen Verarbeitung der Textinformationen führen, und dann klären, welche genuin literarischen Kompetenzen dabei zum Tragen kommen. Textverstehende Operationen erläutert Kämper-van den Boogaart exemplarisch, u.a. an der literarisch-rezeptiven Teilkompetenz des Symbolverstehens.
Der Beitrag von ELISABETH STUCK und NIVES MLAKAR fasst den Forschungsstand im Gebiet der Lehr- und Lernmittel für den Literaturunterricht zusammen. Die literaturdidaktische Lehrmittelforschung konzentriert sich vor allem auf Studien zu Lehrprozessen. Studien, welche den Schwerpunkt auf Fragen der Unterstützung der Lernprozesse legen, sind hingegen rar. Fokussierend auf die Funktionen, welche den Lehrmitteln zugeschrieben werden, finden sich Forschungsbestrebungen besonders im Bereich der Steuerung und Planung des Unterrichts. Im Zentrum der bisherigen Forschung von literarischen Lehrmitteln steht das Lesebuch; bei anderen Untersuchungsgegenständen klaffen noch größere Lücken. Forschungslücken finden sich auch, wenn die Stufe einbezogen wird: Lehrmittelstudien auf der Sekundarstufe II finden sich kaum. Ein großes Desiderat der Lehrmittelforschung ist die Untersuchung der fachdidaktischen Wirksamkeit von Unterrichtsmitteln.
Die Schnittstelle von Schule und Universität steht im Zentrum von URSULA KLINGENBÖCKS Überlegungen zu einer Propädeutik der (germanistischen) Literaturwissenschaft. Empirische Daten zu studienfachspezifischen Schwierigkeiten von StudienanfängerInnen liegen kaum vor. Die Profilierung der gegenwärtigen (literaturwissenschaftlichen) Propädeutik erfolgt daher am Beispiel literaturwissenschaftlicher Einführungsliteratur und universitärer Lehre im Kontext aktueller fachwissenschaftlicher, didaktischer und bildungspolitischer Diskurse. Für eine dringend notwendige Neubestimmung der Propädeutik lanciert der Beitrag ein studienfächerübergreifendes Konzept unter kulturwissenschaftlicher Perspektivierung. Als Diskussionsgrundlage stellt Klingenböck ein integriertes Modell vor, das allgemeinphilosophische, wissenschaftsgeschichtliche und -theoretische Aspekte mit fachnahen und -spezifischen Inhalten eng führt und, in einem weiteren Schritt, über die Konfrontation des eigenen Faches/der eigenen Perspektive mit anderen eine kritische Reflexion ermöglicht.
Im Zentrum von IRENE PIEPERS Beitrag steht die literarische Kompetenz und ihre Positionierung in der aktuellen Kompetenzdiskussion. Vom kognitionspsychologischen Ansatz des Lesens differenziert der Beitrag unter Rückgriff auf die strukturalistische Modellierung Jakobsons ein spezifisch literarisches Lesen, das die besondere Qualität literarischer Texte wie Autofunktionalität, Mehrdeutigkeit, Text-LeserInnen-Interaktion auf Basis des Fiktionsvertrags (Eco), Textverständnis als Konkretisation (Herstellung lokaler und globaler Kohärenz) und Interpretation (Konstruktion einer Textintention) berücksichtigt. Besondere Bedeutung kommt beim literarischen Lesen den Bereichen der Motivation und der subjektiven Beteiligung zu, die Sozialisations- und Enkulturationsfunktion literarischen Lesens wird in der privilegierten Stellung der Kommunikation vor, während und nach der Lektüre deutlich. Am Beispiel eines Unterrichtsgesprächs zu Rose Ausländers Zirkuskind beleuchtet Pieper ausgewählte Aspekte literarischen Lesens/literarischer Kommunikation (z. B. »metaphorische und symbolische Ausdrucksweise« oder »Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses«) genauer. Eines ihrer Ergebnisse: Polyvalenzverstehen im Sinne der Kunsthermeneutik bleibt Entwicklungsaufgabe.
WIEBKE DANNECKER diskutiert in ihrem Beitrag LehrerInnenbildung zwischen der Orientierung an Bildungsstandards und Output auf der einen und pädagogischer Professionalität auf der anderen Seite. »LehrerInnenbildung in Zeiten gesellschaftlicher Globalisierung« geht insbesondere der Frage nach, wie die Aneignung pädagogischer Professionalität – verstanden als Fähigkeit, die LehrerInnenrolle zu reflektieren, den eigenen Fachunterricht wissenschaftlich-empirisch zu überprüfen und sich mit den Ergebnissen lernpsychologischer Forschung auseinander zu setzen – vonstatten gehen kann. Dannecker fokussiert Qualitätssicherung in der LehrerInnenbildung aus hochschuldidaktischer Perspektive und vor dem bildungspolitischen Hintergrund eines gerade im Entstehen begriffenen europäischen Hochschulraumes. Wertvolle Hinweise gewinnt sie aus der Curricula-Forschung, aus einem internationalen Vergleich der Organisation der Schulbildung (u.a. Deutschland/Finnland) sowie der LehrerInnenbildung zwischen pädagogischer Professionalisierung und Performanzkontrolle. Anselm plädiert für eine Vernetzung der LehrerInnenbildung in Deutschland (u. a. Kontinuität statt Fragmentierung, Verbindung von Theorie und Praxis) und formuliert schließlich erste Implikationen für die Neugestaltung des Curriculums für das Lehramt an Gymnasien in den Philologien. Als Zielperspektive der LehrerInnenbildung sieht Dannecker forschendes Interesse an Lehr- und Lernprozessen.
Anmerkungen
1 http://europa.eu/press_room/press_packs/lisbon_strategy/index_de.htm [16.2.2009].
2 Vgl. Werner Wintersteiner: Europa, Bildung, Frieden – eine friedenspädagogische Skizze. In: Österreichisches Studienzentrum für Frieden und Konfliktlösung (Hrsg.): Europäische Friedenspolitik. Inhalte, Differenzen, Methoden und Chancen. Wien/Berlin: LIT 2008 (= Europäische Friedenspolitik, Bd. 1), S. 89–113.
3 Richard Sennett: Der flexible Mensch. Berlin: Berlin Verlag 1998.
1.
Konzepte von Literatur und literarischer Bildung
Sigrid Thielking
Literaturbezogene Kulturvermittlung – Literaturlehrforschung an der Schnittstelle von Schulunterricht, Lebensspannenkonzept und »Öffentlicher Didaktik«
1. Perspektiven übernational orientierter Literaturlehrforschung
Literaturdidaktik: Das meinte und umfasste über viele Jahrzehnte hinweg eine sachgemäße, an den jeweiligen Erkenntnisstand der Bezugsfachdisziplin eng angelehnte Reflexions- und Vermittlungswissenschaft. Dabei ging es in der Regel um fachspezifische Orientierungen, um fachwissenschaftliche Kenntnisse und Kontroversen, um Gattungsspezifik, um das Für und Wider von Epocheneinteilungen und Kanonübersichten, um verdiente und neu zu entdeckende AutorInnen, Themenschwerpunkte und Werkkonvolute zum Zwecke ihrer unterrichtsmethodischen Einbindung und Vermittlung in verschiedenen Schulkontexten. Insofern wurde der Bereich der Fachdidaktik nicht selten eher als ein Appendix und dennoch weitgehend als konform und kompatibel mit den ›Hausbeständen‹ fachgermanistischer Provenienz gedacht und wahrgenommen. Dieses Abbildverhältnis, das den Ausbau der Fachdidaktiken in der Entwicklung gegenüber ihren normativen Fach- und Bezugswissenschaften in ihrer Profilbildung nicht eben förderte, spiegelte sich u.a. in einer Diskursherrschaft der Fachwissenschaft in den Richtlinien, Lehrplänen, Lehrmittelverordnungen, den Schulbuchverlagsprogrammen und den fachdidaktischen Ratgeberliteraturen sowie nicht zuletzt in den Lehrstuhlzuschnitten der Hochschulen und Universitäten wider. Die sehr viel differenzierteren Prozesse fachdidaktischen literarischen Lernens in den verschiedenen Schulstufen und Schulformen konnten aus einem solchen Blickwinkel nicht immer angemessen wahrgenommen werden.
Das Hemmende, das in dieser etwas einseitigen Verklammerung der Fachdidaktik mit dem Bezugsfach lag, hat sich meines Erachtens am deutlichsten in der gymnasialen Ausbildungsstruktur erhalten und sich dort auf die Profilbildung des LehrerInnenstudiums in der Sekundarstufe II nachhaltig ausgewirkt.
Hier soll es weniger um Verschiebungen und Umakzentuierungen gehen. So haben ja etwa auch andere Teildisziplinen der Fachdidaktikwissenschaft, die Sprachdidaktik oder auch die Mediendidaktik, der eigentlichen Literaturdidaktik inzwischen manche von ihren Terrains (Sachtextearbeit, Unterricht zu Stil- und Sprachbewusstheit einerseits oder Filmanalysen, »Webisodes« und »Soaps«- bzw. »Telenovela«-Forschung andererseits) abgejagt.
Dieser Beitrag soll vielmehr ein Plädoyer für eine sich mehr und weiter öffnende und anschlussfähigere Literaturdidaktik innerhalb immer bedeutsamer werdender kulturwissenschaftlicher und lebenswissenschaftlich bezogener Zusammenhänge sein.
Der seit wenigen Jahren sich abzeichnende und insgesamt begrüßenswerte Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen, vor allem aber die wachsende Internationalisierung der Fachdidaktiken könnte der Fachdidaktik und ihrer jeweiligen Bezugsdisziplin helfen, ihre Profile weiter zu schärfen, und auch mit den Standardund Kompetenzdiskussionen zu bislang unberücksichtigten Bedürfnislagen der LernerInnen im Umgang mit Literaturwissen aufzuschließen. Das hat innerhalb weniger Jahre mit Fug und Recht die Diskussionen um Input- oder Output-Orientierungen, um angemessene Lehr- und Lernformen, um effizientere neumediale Lehrmethoden und Lernformate, um den zu befragenden Stellenwert von Einführungen und Propädeutika, wie um mehr vergleichendes und empirisch nachgewiesenes Qualitätsmanagement in der (hoch)schulischen Unterrichtsforschung hervorgebracht, kurz: Es hat das Professionswissen über das ebenso komplexe wie notwendige Zusammenspiel von fachlich didaktikwissenschaftlicher Forschung und Entwicklung überhaupt erst dadurch sorecht ins Blickfeld und Bewusstsein einer berufs- wie bildungswissenschaftlich orientierten Klientel gerückt.
Ich will im Folgenden solche Fragestellungen aufwerfen und akzentuieren, die uns in einer gemeinsamen inter- oder multinationalen Zukunft der Fachdidaktiken beschäftigen. Um diese sich wandelnden Anliegen etwas klarer zu markieren, möchte ich deshalb zunächst eine Änderung der Terminologie vorschlagen. Fortan soll von Literaturlehrforschung statt von Literaturdidaktik die Rede sein. Literaturlehrforschung wird künftig sicherlich überall dort gestärkt werden können, wo in konzertierter Aktion, in gegenseitiger Unterstützung für Konzepte von »Literatur Lehren Lernen« gemeinsame, nationenübergreifende Überlegungen angestrengt werden. Weniger entscheidend dürfte dabei eine frühere Streitfrage über den Leistungsstatus von Literaturverstehen und Selbstkonzept sein – etwa die Kontroverse, ob es sich bei ihr im strengen Sinne eher um eine »Kunst oder Wissenschaft« handelt (Paefgen 1997).
Und wem der Begriff Fach-Didaktik eher als ein garstig Lied, ob im Duktus der Unterweisung oder fachpädagogischer Überlegenheit erscheint, dem wird der neutralere Begriff der Literaturlehrforschung vielleicht schon etwas angenehmer und zeitnäher im Ohre klingen. Wer in der Didaktik eines Faches immer nur eine Sache des fachförmig und gegenstandsorientiert angeleiteten Studierens gesehen hat, dem wird eine Neukonzeption, wie sie die Öffnung der Didaktik hin zu einer »Öffentlichen Didaktik« verlangt, hoffentlich zugängliche Anschlussmöglichkeiten bescheren.
Es gibt bedeutsame und berechtigte Zugänge, die die literaturbezogenen Vermittlungstätigkeiten kombinatorisch gleichsam als Guthaben langer Traditionen wie auch als aktuelle Anpassungen und Herausforderungen ausrichten. Ich denke hier zum Beispiel an die wache Fähigkeit, auf lebendige Lehr- und Lernformen des Literaturgesprächs, des sinnvoll navigierenden Lehrbriefs, der diskursiven Lehrkunst generell einzugehen. Ich denke aber auch an die notwendige Diskussion um Belange einer Renaissance der Literaturvorlesungen und die fachdidaktische Neubewertung des guten Belehrens im Sinne des Wiedergewinnens und der offensiven Pflege eines wohlverstandenen prodesse et delectare. Gerade hier wäre das gelungene Wiener Beispiel anzuführen, das die Präsentation und Aufnahme von Literatur und der an ihr beteiligten Fragestellungen und Parameter einmal in erfreulicher Weise mit Event-Charakter verbindet, das im WS 2006/07 unter dem schönen Label, Wiener Universitätsvorlesung »√Vorlesung2«, relevante Aspekte mithörbar und mitlesbar zerlegt, gleichsam multiple Beteiligungsprozesse von metadidaktischer Reichweite durch Podcasts ubiquitär nachvollziehbar vermitteln hilft.1
Ein gewisser Konsens dürfte sicherlich bestehen: Mehr und veränderte Sichtweisen auf die Dimensionen von »Literatur Lehren Lernen« sind notwendig geworden; zentral ist in diesem Zusammenhang der Hinweis auf die gleichnamige, innovative Publikation der beiden Wiener Herausgeberinnen, Susanne Hochreiter und Ursula Klingenböck, die 2006 ihre Sammlung von Einreden gut platziert mit der notwendig deutlichen Akzentuierung dieser fach- und hochschuldidaktischen Dimensionierungen in einen ganz neuen und aufregenden – und längst noch nicht abgeschlossenen – Qualitätsdiskurs einbrachten (Hochreiter/Klingenböck 2006). Was Literaturlehrforschung in künftiger Perspektive alles berücksichtigen könnte, ist in diesem Pionierband besonders nachhaltig angestoßen worden und hat instruktiv als Ideenpool und Meilenstein für weitere gemeinsame Planungen – was auch für den vorliegenden Band gilt – fortwirken können. Nicht zuletzt durch diese Publikation zur rechten Zeit wurde unser Essener multinationales Rundgespräch über Fragen der »Literaturlehrforschung« im Frühjahr 2007 im Kulturwissenschaftlichen Institut Essen am Wissenschaftszentrum NRW angeregt. Bestehende grenzübergreifende Interessen belegen österreichisches, schweizerisches und deutsches – in jüngster Zeit auch aus Polen nachgefragtes – Engagement hinsichtlich einer Aufgeschlossenheit für die Internationalisierung der fachdidaktischen, hier speziell der literaturvermittlungs- und kulturvermittlungsdidaktischen Forschung, Lehre und Entwicklung. Dabei ist trotz mancher Differenzen hinsichtlich von Gegebenheiten an den einzelnen Standorten eine ganze Reihe von zukünftig gemeinsam zu bearbeitenden Feldern und Interessenlagen abgesteckt worden. Ich nenne hier zusammenfassend als wichtige Unternehmungen:
– den Wunsch nach der dauerhaften Einrichtung einer multi- und transnationalen Verständigungsplattform, auf der über Modellierungsprozesse einer vergleichenden Fachdidaktik als Vermittlungswissenschaft und als zentrales Terrain von kulturwissenschaftlich orientierten Fachdidaktiken reflektiert wird;
– die Notwendigkeit der Initiierung von eigenständigen, stärker noch zu strukturierenden schulstufen- wie studiengangsspezifischen Vergleichsbeobachtungen und Qualitätsdiskussionen inklusive des Austausches über Verfahrensweisen und Ergebnisse empirischer Wirksamkeitsforschungen sowie einer den modernen Erfordernissen angemessenen Implementierung kritischer Lehr- und Lernmittelforschung in diversen Schulformen, Hochschulen, Universitäten und Institutionen der Weiter- und Fortbildung;
– die Unterstützung von Überlegungen hinsichtlich des Wandels von NutzerInnengruppen an der Wahrnehmung, Rezeption, Mitgestaltung von »literarischem Leben« sowie der intergenerativen Einschätzung und Bewertung auf diesem Felde anzusiedelnder genuiner Leistungspotenziale im Umgang mit Literaturen;
– die Suche nach temporären oder auch dauerhaften Schnittstellen zwischen einer sich den nationenübergreifenden Belangen der »Literaturlehrforschung« stärker öffnenden Hochschullehre und den aktuellen Fragen und Entwicklungen innerhalb einer sich rasch verändernden und um Selbstverständigung wie Orientierung suchenden Kulturöffentlichkeit, zu der unsere Studierenden als künftige Lehrende und KulturweitervermittlerInnen auf verschiedenen Niveaus, in verschiedenen Institutionen gehören werden und deshalb rechtzeitig und angemessen darauf vorzubereiten sind;
– die deutlichere Fokussierung der Arbeit mit Studierenden auf die Erstellung und Evaluation eigens gestalteter literaturkultureller Arbeitsprozesse und -produkte, um deren Kennzeichen von Gemachtheit und Modellierbarkeit durch entsprechende offene Seminarangebote stärker als Phänomene einer mitgestaltbaren ›Kultur im Prozess‹ wahrnehmbar werden zu lassen.
Das alles bietet den entscheidenden Vorteil für LiteraturnutzerInnen aller Altersgruppen, eigene kulturelle und literarische didaktische Vermittlungsprozesse in ihrer Interdependenz schrittweise spürbar, miterlebbar und nachhaltig partizipierbar zu machen, um ihnen ihre Arbeit mit Literaturwissen in Schule, Studium und Lebensspanne begleitend näher zu bringen und mit verschiedenen Berufsfeldern selbst kompatibel zu machen. So wird es möglich, an eigenen Objekten und Szenarien selbst aufzuzeigen und ausloten zu lernen, welche großartige und unausgeschöpfte Ressource diese vorzügliche Domäne Literatur und deren Vermittlungsressourcen als lebendige und anschlusskommunikative Lehr- und Lernräume für eine letztlich unabschließbare ›Kultur in Funktion‹ zur Verfügung hält. Die Aufmerksamkeit muss sich auf mehrfache Zielperspektiven einer übernational zu konturierenden Literaturlehrforschung richten:
Erstens plädiere ich deshalb für eine Auseinandersetzung mit neuen Fragestellungen einer selbstbewussten ›Literaturlehre‹ im Kontext literarischen Lernens. Dazu zählt auch das Wissen darüber, dass als ein offenes und prinzipiell unabschließbares System »Literatur als Ganze[s] über das umfassendste Wissen vom Menschen« (Griesheimer/Prinz 1992, S. 37) verfügt. Zweitens weise ich auf die Notwendigkeit einer Öffnung dieses Profils mit Blick auf zu erweiternde Zielgruppen innerhalb eines literaturdidaktischen Servicegedankens hin und tue dies beispielgebend, wie im Folgenden gezeigt und ausgeführt werden soll, unter Rubrizierungen wie »Öffentliche Didaktik«, »Seneszenzforschung«, aber auch »fachdidaktische Kulturrezeptionsforschung«.
2. »Ohne Ö fehlt dir was« oder literaturdidaktische Profilierung im Kontext von Öffentlicher Didaktik
Im schulischen Literaturunterricht wie auch in universitären Literaturseminaren, die der Ausbildung künftiger DeutschlehrerInnen und professioneller KulturvermittlerInnen dienen, haben Lernstandserhebungen und Evaluationen inzwischen Einzug gehalten. Und dort dürfte allen Beteiligten klar sein, dass eine Orientierung an messbaren Kompetenzen und ein modernes Bildungskonzept sich notwendig verschränken müssen. Es gilt zu akzeptieren, dass es sehr viel mehr Lehr- und Lernkulturen gibt, die für eine professionelle Literaturlehrforschung von Bedeutung sind, als die Schulweisheit sich das je hat träumen lassen. Nehmen wir den Literaturunterricht eher als spezifische Form des Kulturunterrichts wahr, dann verfügt gerade dieser über entscheidende Schnittstellen zur literarischen Wahrnehmung in der Öffentlichkeit und zu deren polyfunktionalen Konzepten, wenn, um nur ein Beispiel unter vielen zu nennen, etwa in der heutigen Kulturöffentlichkeitslandschaft Alternativkonzepte von beinahe werkentbehrlicher Autorschaft entwickelt werden. Ich denke in diesem Zusammenhang an eine andere, sehr eigenwillige Art der Kanonisierung, wie ich sie einmal am Beispiel der Verfilmung von Die Manns. Ein Jahrhundertroman durch Heinrich Breloer beobachten konnte und beschrieben habe (Thielking 2004), bei der Medienkult und -kultur weitgehend ohne jede Lektürekenntnis auszukommen bereit waren und dennoch implizite Vorstellungen von einem Dichter medial biografisierend evozierten (Thielking 2002, S. 209 f.)! Hier wäre aber auch an all jene Modellierungen von Einstellungen zur Erinnerungskultur, zum Erzählen, Erinnern und Vergessen ebenso wie zum narrativen Lernen als Lerngegenstand und Lernmedium des Kulturverstehens überhaupt zu nennen.
Die Etablierung einer weiter gefassten Literaturlehrforschung mit ihrer Referenz auf Öffentliche Didaktik wäre dann keine Entwicklung, wie es scheinen könnte, neben, sondern zunehmend eine, die innerhalb der Fachlehr- und Fachlernkulturen anzusiedeln wäre. Bei der Profilbildung dieser anderen Fachlehr- und Fachlernkulturen gibt es naturgemäß deutliche Berührungen und einen ausgeprägten Kollaborationsbedarf mit der Ethnologie, der Kulturhistorie, der Event-Wissenschaft, den Literaturinstitutions- und Museumsdidaktiken (vgl. Lange-Greve 1995).
Keine Frage, dass auch Konzepte von »Local knowledge« (Clifford Geertz), »Area Studies« und Varianten von »Lernen vor Ort« als zu entwickelnde Konzepte gerade im Kontext von passgenauen und attraktiven Schulprofilbildungen künftig zunehmend eine immer prägnantere Rolle spielen werden. Der Erwerb von möglichst vielfältigen Anregungen zur Mitarbeit an der sukzessiven Profilbildung der Einzelschule wie des einzelnen Instituts liegt im Fokus der Literaturausbildung in Schule wie Hochschule.
In einer Zeit der lebhaft wachsenden Popularität von öffentlichem Schreiben und Mitlesen, der Nutzung von Reading rooms und Lesesälen, von Lesebörsen und der Vorsorge um Gedächtniserhalttrainings gibt es gerade bei Belangen einer Konturierung und anstehenden Ausfaltung von Literaturvermittlung im Verständnis einer Öffentlichen Didaktik deshalb einen hohen Diskussions- und Verständigungsbedarf in unserer Disziplin.
Dieses hatte seinerzeit schon der in einem produktiven Sinne strittige Denkmalsdiskurs und seine Grundlegung in kulturell-literaler Gedächtniskonzeption (vgl. Erll/Nünning 2005) oder die Diskussion um Erinnerungspolitik (James E. Young) angedeutet und gezeigt, aber auch jede auf Nutzung und Verstehen innerhalb der gesellschaftlichen Gruppen zielende ›Bearbeitung‹ literarischer Angebote für eine kulturell sich verständigende und vermittelnde Öffentlichkeitsarbeit weist auf die Notwendigkeit hin, dieses Desiderat in fachdidaktischer Hinsicht zu füllen bzw. überhaupt erst in seinen Dimensionen zu sichten. Von hier aus werden Forderungen verständlich, nicht allein die Ausbildung zu DokumentaristInnen und anderen üblichen Medienberufswirklichkeiten zu berücksichtigen, sondern eben gerade auch kulturdidaktische ›VermittlungsvermittlerInnen‹ und professionelle Schreibwie LeseberaterInnen an den Hochschulen auszubilden.
Nehmen wir zum Beispiel den schulischen wie hochschulischen Literaturunterricht mit Gradunterschieden als jeweilige Eingangsportale und Zustiege in Konstruktionen von Kulturwissen und diese Ermächtigung zur Anleitung als eine Schlüsselkompetenz ernst, dann ist gerade das Ziel einer »Literaturvermittlungslehre« als ein Durchschauen und Einüben in Erinnerungskultur und als ein Beobachten, Begleiten (Mentoring) und ›Übersetzen‹ vielfacher Prozesse der Kulturteilhabe, inklusive der eigenen reflektierten Ein- und Fortschreibung in ihr, zu verstehen. Bei der Position von Literaturvermittlung im Rahmen einer postulierten Öffentlichen Didaktik (Thielking) ist vorerst noch von einem Desiderat auszugehen.
Schon Wolfgang Hegele spielte in seiner groß angelegten Längsschnitt-Darstellung über »Literaturunterricht und literarisches Leben in Deutschland (1850–1990)« auf eine bislang bloß angedeutete, geschweige denn schon ausreichend erforschte »enge Verbindung zwischen schulischer und publizistischer Didaktik« (Hegele 1995, S. 25) an, was weitere Hinweise auf die Entstehung und langsam beginnende Wirksamkeit einer – wenn auch noch nicht unter diesem Begriff firmierenden – Öffentlichen Didaktik nach 1900 liefert.
Eine heutige kulturwissenschaftlich und übernational orientierte und agierende Literaturlehrforschung ist im Kontext der Leitgedanken von Andenken und Eingedenken, von Jetztzeitwahrnehmung und reflektiertem Welt- und Ichbezug anzusiedeln und im schulischen Literaturunterricht wie in Seminarprogrammen zu verankern (vgl. Kammler 2005). Insbesondere möchte ich hier auf Pia Jankes (Wien) ambitionierte Überlegungen zum praxisbezogenen Konnex von »Lehren, Lernen und Öffentlichkeit« (Janke 2006) verweisen oder auf Wernfried Hofmeisters (Graz) Anregungen zu einem »öffentlichen Seminar-Projekt« (Hofmeister 2006) rekurrieren; alle diese Anstrengungen hinsichtlich literarischer Kulturvermittlung zeigen an, dass gerade in österreichischen germanistischen Instituten ein gutes Stück dieses Weges schon beschritten wurde und dass gemeinsame grenzüberschreitende Fragestellungen und weiterführende Zusammenarbeit hohe Priorität haben.
Mein vorläufiges Fazit zielt deshalb auf Wünsche nach einem breiteren Spektrum an Lehr- und Lernhandlungen (nicht allein im sensiblen Einführungsbereich); vielmehr
– brauchen wir mehr Lehrende, die bereit sind, ihre Hochschularbeit als Literaturlehre und Literaturlehrforschung transparent zu machen und für eine wachsende Nutzeröffentlichkeit offensiv zu vertreten;
– brauchen wir diejenigen, die die kultur- und öffentlichkeitsdidaktischen Dimensionen in ihrer Praxis mit bedenken;
– benötigen wir die Reflexion, die die Bedingungen kultureller Wertschätzung und -schöpfung und gerade auch deren generative Bedeutsamkeit als fortwährendes Anregungspotenzial im Rahmen einer Literaturlehrforschung als Wissenschaft von Life Science mit bedenkt.
3. Literaturlehrforschung über das »dreißigste Jahr« hinaus: Lebensspannendidaktik und Seneszenzforschung
Es muss sich die Ansicht durchsetzen, dass es weitere fachdidaktisch relevante Aufgabenfelder und Domänen gibt, darunter immer häufiger auch solche jenseits von Regelbeschulung und Bildungsganginstitutionen sowie Einrichtungen des engeren Berufslebens. Gerade im Freizeit- und Informationszusammenhang sind auch die älteren und alternden Lesenden und Lernenden als fachdidaktisch relevante Zielgruppe erst noch zu entdecken! Die älter Werdenden und deren nur in Teilbereichen deutlich abnehmende, aber in vielen Bereichen gut zu stimulierende Lese- und Lernprofilierungen sind gerade für die Didaktik der Literaturvermittlung eine wichtige, in den nächsten Jahrzehnten stetig anwachsende Klientel.
Vor diesem veränderten Hintergrund gilt es gerade auch, Schulbücher und Unterrichtswerke, ebenso wie fachdidaktische Ratgeberliteraturen daraufhin zu durchforsten und auf ihre Adäquatheit und Funktionalität gegenüber diesen Fragen und Bedürfnisänderungen anzusehen – nicht ganz unähnlich wie dies vor mittlerweile drei Jahrzehnten im Hinblick auf die nationalen Stereotypen in Lehrwerken geschehen ist. Im Zuge von Modernisierungsanpassung und Innovationsdruck ergibt sich eine kritische Durchsicht, Überarbeitung oder auch Neugestaltung einschlägiger Schulbücherangebote und Studienmaterialien. Sie werden wahrscheinlich Beobachtungen Ursula M. Staudingers Recht geben und bestätigen, dass zum Beispiel das Alter und Altern erst unzulänglich und nur wenig adäquat – zudem selten positiv und anschließbar – dargestellt ist. Das scheint insbesondere für literarische Konfigurationen und Lösungsmuster (Altersimmobilität, Altersstarrsinn, Altersweisheit) zuzutreffen, die zuweilen an erstaunlich stereotypen Mustern festhalten. Hier scheint noch kaum eingeflossen bzw. auch nur annähernd genügend berücksichtigt zu sein, »dass die kognitive Mechanik und Pragmatik unterschiedliche Altersverläufe zeigen« (Staudinger 2000, S. 91) kann und welche fachdidaktischen Schlüsse daraus zu ziehen sind.
Nach Staudingers Beobachtungen im Rahmen ihrer Lebensspannenpsychologie scheint sich die wichtige und zentrale Grundeinsicht zum Altern zu bestätigen, dass nämlich die Konstruktionen von Alter nicht erst im Alter selbst, sondern bereits früh in der Kindheit und Jugend entstehen, dann über lange Zeit unangetastet bleiben und oftmals entgegen empirischer Erfahrung und in Widerspruch und Kontrast zur erlebten Wirklichkeit als einmal fixierte Wahrnehmungen äußerst hartnäckig als Barriere weiterwirken.
Es geht demnach nicht nur vordergründig in diesem vernachlässigten bzw. von Klischees oder Verklärung verstellten Feld um die Sichtung und Sicherung von Adäquatheit allein, sondern es geht im Grunde um die Implementierung und Ausformung von Anpassungen, aber auch von neuen Visionen und stimmigen Modellierungen, die bei der Pluralisierung von dem, was wir unter »Alter« verstehen wollen, als gestaltbare Komponenten mitwirken. Es müsste hier also längst ein offener alterskulturell neuprofilierender Mitmodellierungsprozess im Fluss sein! Dabei dürften nicht nur an flexibleren Arbeitszeitmodellen und an Berufsphasen orientierte Adaptationen eine große Rolle spielen, sondern es stellt sich auch die Frage, ob man sich ›dem Alter‹ vom kulturellen Sektor her weiterhin allein mit Angeboten von Gedächtniskompensation, Memorier- und Lebenskunst oder Lebensphilosophie nähern kann. Selbstredend spielt auch die Modellierung von Vorbildern, wie sie durch Multiplikatoren wie Literatur, Film, Medienumwelten perpetuiert werden, gestaltend mit. Etwas überspitzt formuliert könnte man einwenden: Hatte die immer längere Ausdehnung der adoleszenten Lebensphase (U30) in verschärfter Weise die Ich-Modellierungen einer postmodernen Literatur(vermittlungs)szene hervorbringen und fördern können, so wird die All- und Langgegenwart des immer ausgedehnteren Alters analog veränderte Positionen, Projektionen und Modellierungen der Literaturangebotsstrukturen und der zugehörigen Vermittlungssituationen entwerfen und generativ übergreifend für Nutzer zwischen »Ü30« bis »U100« hervorbringen. Dabei werden dann selbstverständlich auch andere und abweichende Dezisionen zu Lebenskunst oder Kunstleben einschneidende Bedeutung erlangen.
Derzeit überschlagen sich bereits die öffentlichen Medien mit Aktions- und Themenwochen, mit Interviews- und Streitrunden hinsichtlich der Gestaltung von Diskursen über »die neuen Alten«. Und schon meinen Vertreter der politischen Kulturen hier zur Besonnenheit mahnen zu müssen und sanktionieren deshalb vorkonfrontative unsoziale Stimmungsmache zwischen den ungleich umfänglich aufgestellten Generationenblöcken. Auch auf dem Buchmarkt lässt sich seit geraumer Zeit die Schlacht um Gewinnanteile an den silver novel readers beobachten und eine gesteigerte Aufmerksamkeit gegenüber solchen Themenkomplexen des Alters und Alterns, flankiert von immer mehr Essays und Erfahrungsberichten, wiederfinden. Man könnte festhalten: Alter ist uns allen gewissermaßen ein Stückchen näher gerückt, ist authentischer, aber auch vom Markt stärker wahrgenommen.
Die Fachdidaktik wie auch die Literaturwissenschaft scheinen das Thema zu verschlafen; das hat möglicherweise auch mit einer Portion Befangenheit oder Betriebsblindheit im Zusammenhang mit der Virulenz des gerade sich vollziehenden Generationswechsels zu tun. Jahrzehntelang hat dieses Thema eher wenig Beachtung gefunden und allenfalls der Reife des alternden (meist männlichen) Dichters oder Kulturkritikers angehört (nach dem tradierten Vorbildmuster eines alten Fontane, eines alten Benn, eines Alterslyrikers wie Grass). Oder aber es wurde als einsamer Ruf des gerade von jedem Mainstream sich abkehrenden Solitärs und Außenseiters unter ihnen gehört. Es schien nur ein ›Kontext‹ zu sein, etwa für den brüchig gewordenen Remigrierten oder auch für vereinzelte Holocaust-Überlebende, die an ihrem Altern entweder die Einsamkeit, Körperverfallserscheinungen (vgl. Marcuse 1975) oder ein letztes Recht (z.B. zur Selbsttötung im Alter) eingeräumt und vorgeführt sahen (Améry 1968). Oder es gehörte ganz einfach den grantelnden, mitunter selbst darin kokett spielenden Frühgreisen – siehe Thomas Manns einlassende Rede vom »Nachlassen der rezeptiven Lust« (Mann 1990, S. 678) –, denen das Schwellenspiel mit dem herausfordernden Alter etwas zu früh und mitunter bis zur Absurdität entstellt und unzutreffend zu Gebote stand.
So scheint seit geraumer Zeit diese Stafette – quasi in einer Art forciertem Genderwechsel – an feuilletonistische Autorinnen oder Vorzeigefrauen aus dem Literaturund Medienkulturbetrieb übergegangen zu sein. So findet etwa eine eher misanthropisch gestimmte Hannelore Schlaffer den roten Faden im Alter im »Traum von Jugend« wieder und spinnt ihr Garn in Suhrkamps Bibliothek der Lebenskunst (Schlaffer 2003) oder die renommierte Literaturwissenschaftlerin Ruth Klüger sieht unter den Figuren von alten Menschen (resp. Männern) in der Literatur das King-Lear-Phänomen variiert und bestätigt (Klüger 2004), während Feministinnen wie Silva Bovenschen ihrerseits nun in losen Notizen über das Alter räsonieren und lamentieren (Bovenschen 2006), derweil die ZDF-Moderatorin Petra Gerster hinter die Wendemarke 50 schaut (Gerster 2007) oder Anne Wills Debattenrunde die Generationenfrage stellt, so wie die Politikerin Ursula von der Leyen über den Umgang mit den Altersverlusten beim Vater in Talkshows Auskunft gibt. Es scheinen vor allem eben jene »Frau[en] von fünfzig Jahren« zu sein, die die eigene Einrückung in einen neuen Generationsabschnitt mit der öffentlichen Aufklärung über die Potenziale des Älterwerdens verbinden.
Ich möchte abschließend auf zwei Feldern in die angedeutete Richtung weisen; im ersten Fall lenke ich am Beispiel einer neuen Dimensionierung von Literaturlehrforschung den Blick auf andere Zielgruppen, im Fokus stehen dann die Ideen von lifespan didactics, d.h. die Empfehlungen der Lebensspannenpsychologie und die sich daraus ableitenden Binnendidaktiken. Sie öffnen den Blick auf die sich abzeichnenden literaturfachdidaktisch relevanten Überlegungen hinsichtlich einer deutlicheren Berücksichtigung aller Lebensaltersgruppen, möglichst im Verbund. In diesem Zusammenhang werden nun inter- und hypergenerative Bezugspunkte bei der Verankerung der Literaturlehrforschung zunehmend wichtiger und ausschlaggebender. Aufs Ganze gesehen gab es in der Vergangenheit überwiegend eine juvenil ausgerichtete und fixierte Literaturdidaktik, die sich nicht zuletzt wegen der entwicklungspsychologischen Unterrichtsorientierung in der Regel als literaturbezogene Adoleszenzforschung entpuppte und sich zum Beispiel mit einer U20- oder U30-Literaturszene intensiver beschäftigte. Hier hat die Literaturdidaktik lange Zeit im fachdidaktischen Interesse an adoleszenten Entwicklungs-, Reifungs- und Reibungsprozessen und deren Thematisierung und Spiegelung in der literaturdidaktischen Forschung eine Art von Alleinstellungsmerkmal gesehen.
Aber es gibt darüber hinaus faktisch eine zunehmend drängende und an Bedeutung gewinnende Notwendigkeit einer Umorientierungsperspektive für Fragen kulturgerontologischer Literaturdidaktiken, die die Lektürevermittlungspraktiken während unserer immer länger werdenden Seneszenzphasen erforscht und nach Veränderungen und Anpassungen im so genannten »Dritten« (65–80 Jahre) oder auch »Vierten Alter« (älter als 80) fragt, und dabei nicht einfach über »Bücher, mit denen ich alterte« spricht, wie der späte Gottfried Benn es im März 1954 in einem lesenswerten Essay mit dem Titel Altern als Problem für Künstler ausgedrückt hat (Benn 2006).
Institutionalisierte Literaturvermittlung umfasst eine schon früh (d.h. lange vor der eigenen Wahrnehmung des Alterns) einsetzende, letzten Endes lebenslange Aufgabe zwischen der kurzen Kindheit, der hingegen immer länger sich dehnenden Adoleszenz (erster Wende- oder Erosionspunkt um das 30. Lebensjahr) (Papp 2004) und schließlich, glaubt man den demographischen Prognosen, der uns bevorstehenden sehr langen Seneszenz. Sinnvolle Anpassungen dieser Entwicklungslage in den Curricula der Literaturlehrforschung an diese veränderte Situation brauchen demnach mehr und deutlicher eine solche Lifespan-Orientierung, müssen sich sowohl frühzeitig – diachron – im weiteren Bildungs- und Individuationsgang mit den Dimensionen der Alterungsentwicklung und der Behaltensleistungsfähigkeit befassen, gleichzeitig aber auch – synchron – phasenübergreifende anschlussfähige Binnen(fach)didaktiken für einzelne Lebensaltermilieus und deren Anforderungsprofile und Übergangsmerkmale formulieren. Die Forschungen Ursula M. Staudingers vom »Jakobs Center for Lifelong Learning and Institutional Development« an der International University Bremen haben hier erste Wege curricularer Einflussnahmen angedeutet und aufzuzeigen begonnen. Ihnen sollten die forschenden und lehrenden Fachdidaktikinstitutionen mehr Aufmerksamkeit und Unterstützung schenken. Selbstverständlich heißt das für die Entwicklung der Literaturlehrforschung auch, dass diese konsequent, zum Beispiel in eine entsprechende professionelle Leseund Lerndidaktik im Rahmen von Life Science-Angeboten sowie in gezielte Lektürepraxen oder auch Lernumgebungsanalysen münden müssen.
Diese Art von spezieller Literaturlehrforschung, jedenfalls in ihrem Selbstverständnis einer erweiterten literaturbezogenen Kulturdidaktik, ist folglich an einer Berücksichtigung der Bedingungen und Formen des literarischen Umgangs aller Lebensalter in ihrem Zusammenspiel und in ihren generativen Bezügen interessiert. Folglich muss sie sich und entsprechend ihre Curricula dahingehend umtun und kritisch befragen lassen, um neben der Fürsorge um die Adoleszenten auch literarisch kulturelle Aspekte unserer schon jetzt und künftig langen Seneszenz aufzugreifen.
Das bedeutet, um es gleich vorweg zu nehmen, auch wenn es der Start aktueller Feuilletonserien zu Gehirnjogging-Verfahren anders suggerieren mag, nicht allein Verfallserscheinungen aufzuhalten und ihnen mit kompensatorischer Alten(nach)-schulung (Spätförderung wie Frühförderung) zu begegnen, Arbeitsfähigkeit zu verlängern und Fitnesstrainingseinheiten für das Gedächtnis bereitzustellen. Es bedeutet vielmehr auch, dass eine literaturgestützte, lebenslang veränderbare und reflektierte Auseinandersetzung mit den Phänomenen des lesenden und lernenden Alters und Alterns bereits ab den frühesten Unterrichtsklassen einen festen Platz im Curriculum des Deutschunterrichts und Literaturstudiums einnehmen sollte.
Eine Parallele zu dem angedeuteten frühzeitigen Handlungsbedarf ist etwa in der Diskussion um die Modi der Leseförderung vorgezeichnet, die in der Vergangenheit weitgehend an die frühkindliche Lesesozialisation geknüpft blieben, wohingegen generative und gerontologische Aspekte weitgehend ausgeschlossen wurden. Das muss sich ändern!
Es scheint über aller fraglosen Relevanz der aktuellen Kompetenzdiskussionen (was befähigt mich wozu und wie lässt es sich standardisiert auf unterschiedlichen Ebenen erwerbbar, beschreibbar und überprüfbar machen) der letzten Jahre etwas Entscheidendes in Vergessenheit geraten zu sein. Ich meine die ebenso schlichte wie zutreffende Erkenntnis, dass Lehr- und Lernkultur immer auch ein Stück weit durch ein begleitendes Literaturstudium, ja literarisches Leben vermittelte Lebenskultur bedeutet, in der nie auszulernen ist, und die neben allen fachlich fundierten deklarativen Wissensbeständen von Orientierungswissen auch nach didaktischen Kompetenzmustern sowie nach einer über und in Institutionen vermittelten Anleitung und Unterstützung zum optimalen Lektüre- und orientierenden Lebensgenuss verlangen. Gerade die wachsende Nachfrage nach Leseempfehlungen, Lektüreleitfäden und Ratgeberliteraturen offenbart hier einen erheblichen Bedarf an Vergewisserung und Stärkung, auf den Literaturlehrforschung zu reagieren hat. Und auch das Fachdidaktiker-Team Greiner/Abraham betonte seinerzeit den aktuellen Stellenwert »lehrhafter Literatur«, wonach eigene »Wissensbestände und Werthaltungen beim Lesen prinzipiell immer zur Disposition« (Greiner/Abraham 2002, S. 58) zu halten seien. Erste Ansätze zu einer sinnvollen Einbettung dieser Thematik von »InnovatAging« (so das Programmwort einer Hannoveraner Initiative zum Lernen im Alter, gemeinsam von Universität und Volkshochschule initiiert) in kulturgerontologischen wie altersübergreifenden Curricula zeichnen sich im Bereich von Hochschul- und Erwachsenenbildung bereits ab.
Während sich hingegen Literaturwissenschaft und ihre Fachdidaktikwissenschaft mit herausfordernden Themenaspekten wie Tod und Sterben gelegentlich beschäftigt haben (vgl. Liessmann 2004), ist das Thema der Alternsprozesse und der Folgen für Lesen und Lernen weitgehend doch ein unbeschriebenes Blatt geblieben. Sowohl fachdidaktische Überlegungen zu generativen Bezügen im Sinne von Age Studies als auch regionale Aspekte im Sinne von Area Studies sind dazu eher noch eine Seltenheit geblieben.
4. Alter: na(t)iv oder schon im allerfrühsten Schulalter werden unsere Vorstellungen vom Leben und Lernen im Alter hartnäckig vorgebildet
Belange des Alterns sind also fachdidaktisch weitgehend unbekannte und unbeachtete Größen. Auch Lesen und Lernen als Life Science ist bislang zu wenig in fachdidaktisches Denken und Handeln eingedrungen. Dabei ergibt sich die Schwierigkeit divergenter Zielgruppen mit abweichenden Interessenlagen. Ab wann sollen unser Wissen über Alter und unsere fachdidaktische Aufmerksamkeit, gar Intervention, greifen: ab 30plus, 50plus, 65plus oder 80plus etc.? Sollen jeweils Eigenprofile, gar Teilcurricula des Alters erstellt und markiert werden oder soll didaktisch gleichsam nachentlastet werden, indem gerade immer wieder kolportierte, zunehmend obsolet gewordene, reine Abfolgemodelle der Lebensalter konsequent durchbrochen bzw. vernachlässigt werden?
1927 konnte noch der deutsche Schriftsteller Thomas Mann in einer amerikanischen Zeitschrift den Zeitgeist bedienen und sich mit dem Altersfaktor 50 greisenhafter Koketterie hingeben. Heute werden um dieselbe, immer noch durchaus als sensibel empfundene Markierung der Lebenszeit herum allerdings ganz veränderte und weittragende Lebensentwürfe entwickelt und – frühere Vorstellungen und Schemata umstülpend – als notwendig erachtet:
Die Fünfzig überschritten, hat man meiner Erfahrung nach manchmal noch große Lust zu schreiben; mit dem Lesen aber, leider, ist es seit Jahr und Tag schon nicht mehr wie ehedem. Erinnert man sich des literarischen Appetits seiner Jugend, gedenkt man, was alles einem gefallen konnte, woraus man noch Nahrung zu ziehen wußte, so schämt man sich seines mürrischen Greisenalters. Immer heikler macht einen die Zeit, was Lektüre betrifft, je reichlicher diese sich anbietet und aufdrängt; immer seltener wird, was uns halten kann, und das wäre trauriger, als es ist, wenn nicht dem Nachlassen der rezeptiven Lust eine gesteigerte Dankbarkeit entspräche für das, was sie gelegentlich in alter Frische wiederherzustellen scheint. (Mann 1990, S. 678)
Das lange und nicht mehr sukzessiv retrograd empfundene Altern wird, wie wir heute ahnen, schon nach wenigen Lebensjahren offenbar und die Tatsache, dass es dräut, bleibt ab da keinem verborgen, es lässt sich eine Zeitlang ausblenden, aber eben auch gestalten. Selbst eine immer länger gewordene Adoleszenz kann nicht darüber hinweg täuschen, und das ist paradox, dass wir schon kurz darauf und immer früher dem (unwissenden) Alter zugeschlagen werden. Die Ausmusterung beginnt oftmals erstaunlich früh, derzeit erlebt eine ganze Studierendengeneration, erst um Mitte zwanzig, das beruflich am eigenen Leibe, wer nicht Bachelor- und Masterstudiengänge anvisiert oder durchläuft, der gehört bereits in den »alten«, d.h. vormaligen Studiengängen zum alten Eisen und steht unter Veralterungsverdacht!
Müssen wir also Kinder und Jugendliche auf die Vielkorrigierbarkeit und zwar nicht als einsinniges Ablaufprocedere des Alterns besser – und ganz anders als dies seit Jahrhunderten geschah – vorbereiten? Wie wir über Alter/n denken und es empfinden, das wird in den frühen Lebensjahren geprägt, in der Adoleszenz verfestigt und danach als Falle im Sinne eines Archeologems erfahren. Ist also manche Spätförderung ebenso wichtig, wie umgekehrt auch Frühförderung und Frühinformation nötig sind?
5. Literatur als wandlungs- und leistungsfähige Universalie des Lebens erfahren
Didaktikforschung muss im Blick auf eine good cultural practice dann von der starren Tendenz, Anteile der Subjektbezüglichkeit zu Gunsten des Objektivierbaren zurückzudrängen, Abschied nehmen. Nicht allein perpetuierte formale Bildung gilt es zu erlangen, sondern es geht stärker um Vorstellungen von »Humanontogenese« (vgl. Lenzen 1997), wie Dieter Lenzen das begrifflich fokussiert und ausgeführt hat. Gewiss geht es der Fachdidaktik wohl um eine doppelte Adressierung und natürlich auch um das alte Gebildet- und Erzogensein als Dimensionierungen (Osterloh 2008, S. 8), die genuin mit der Literaturdidaktik als einer Kulturdidaktik und ihren Vermittlungsstrategien ins Spiel gelangen.
Subjektive Momente wurden und werden traditionell gern in eine intime literarische (meist frühe) Sozialisation dispensiert, regulierend ins Leseprivatleben verlegt, sie sind seither noch zu wenig als variable Vollzugsgrößen im Umgang mit Literatur etabliert, geschweige denn reflektiert. Daraus ergibt sich meines Erachtens die Notwendigkeit, hier Distanz zu verringern und Kooperation weiterzudenken:
Sollte man nicht bei der lehrenden Vermittlung von Literatur deren eigener Erscheinungsweise insofern besondere Aufmerksamkeit widmen als es gerade ihre suggestive Mischung von Vermitteltheit und Unmittelbarkeit ist, die die Verbindung von Distanz und Anteilnahme zur Vorbedingung eines jeden Zugangs zu ihrem vollen Wirkungspotenzial macht? (Greiner/Abraham 2002, S. 56f.)
Ein so verstandener Umgang mit Literatur als ausgewiesener Gegenstand der Unterrichts- und Hochschullehrforschung müsste zunächst in den eigenen, internen und internalisierten Vermittlungsdimensionen begriffen werden, wonach sich selbst »Strategien für eine literaturexterne Vermittlung ableiten ließen« (Greiner/Abraham 2002, S. 57). Es lässt sich daraus eine durchaus optimistische Kernthese ableiten, die in ihrer Konsequenz frappant erscheint, dass nämlich in der Lehre von Literatur am besten gelehrt und gelernt werden kann, »wenn sie die Literatur selbst als eine besonders gelungene Form der Wissensvermittlung auffasst und sich an ihren Zielen, Inhalten und Verfahren orientiert« (Greiner/Abraham 2002, S. 57).
Die besondere Struktur literarischen Wissens, die zwischen dem Mythos und den Wissenschaften vermittelt, ja die die subversive Aufgabe übernimmt, sich hier in den Zwischenräumen von Wissenschaft und Lebensgestaltung produktiv aufzuhalten, beweist einmal mehr ihr enzyklopädisches Vermögen. So hat Roland Barthes die Unverzichtbarkeit des Literaturunterrichts in Schulen deutlich gemacht mit dem Hinweis, schließlich seien »im literarischen Monument […] alle Wissenschaften präsent« (Barthes 1980, S. 27). Literatur in ihrer eigentümlichen Schwebelage hat demzufolge die Möglichkeit, ›Wissenschaftliches‹ poetisch und indirekt zu präsentieren. Didaktisch interessieren dabei die Aspekte der Aneignung, Veränderung, Überformung; was tun Lektüren mit uns in allen Lebensphasen und sind wir nach Vollzug noch die Gleichen?
So neu ist der Immanenzgedanke einer bestmöglichen Selbstreferenzialität nicht: Die Agentin Literatur erscheint als probate Wissensvermittlerin in eigener Sache, die für sich selbst einstehen und über sich hinaus länger wirkende Prozesse zu initiieren vermag. Um das Feuerfangen gegenüber dem lebenslangen Literaturwissen geht es der Literaturdidaktik bzw. Literaturlehrforschung wohl zentral – für jedes Alter. Und um die Erkenntnis, dass man diese Flammen auch aus kleinstem Feuer schüren kann, so sehr und immer wieder, dass man mit dem dann statthabenden Lesen gar nicht mehr fertig werden will, und dass es, wenn es köstlich ist, eine lebenslängliche Arbeits- und Genusskompetenz verleiht, die siebzig, achtzig Jahre (und heute sogar noch länger) währen mag und sich als öffentliche, private und schulische Tätigkeit von Life Science anbietet – vom ersten bis zum letzten Buch.
Literatur
AMÉRY, JEAN: Über das Altern. Revolte und Resignation. Stuttgart: Klett-Cotta 1968.
BARTHES, ROLAND: Leçon/Lektion. Antrittsvorlesung im Collège de France (1977). Frankfurt/M.: Fischer 1980.
BENN, GOTTFRIED: Altern als Problem für Künstler. Ein Vortrag. Berlin: Alexander Verlag 2006.
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Anmerkung
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Nicola Mitterer, Werner Wintersteiner
»Einen Stein in den Teich werfen …«
Annäherungen an die Praxis der Transkulturellen Literaturdidaktik
1. Vorbemerkung zur Methode
Dieser Artikel setzt sich nicht einfach zur Aufgabe, das Konzept der Transkulturellen Literaturdidaktik zu skizzieren, sondern hat den Anspruch, anhand einiger erster Untersuchungen auch Auskünfte über die Chancen und Schwierigkeiten seiner Umsetzung in die schulische Unterrichtspraxis zu geben. Die Arbeitsweise, die den in diesem Artikel dargestellten Forschungsergebnissen beziehungsweise deren Auswertung zu Grunde liegt, bedingt eine enge Verschränkung von Theorie und Praxis. Einerseits basieren die Analysen der SchülerInnentexte und des Unterrichtsgeschehens an sich auf einer intensiven theoretischen Auseinandersetzung mit den Themen »Fremdheit« und »Transkulturelle Literaturdidaktik«. Diese theoretische Auseinandersetzung hatte stets vorläufigen Charakter und es wurden auf dieser Ebene keine konkreten (Unterrichts)Ziele festgelegt – dazu ist das Konzept des »Transkulturellen« zu sehr der Idee des Übergangs und der permanenten Wandlung von Identitäten und (vermeintlich) absoluten Wahrheiten verpflichtet. Den theoretischen Rahmen unserer Arbeit bildete folglich eine Art Koordinatensystem, innerhalb dessen die idealen Bedingungen für die Vermittlung transkultureller literarischer Bildung festgelegt wurden.
Die zweite Ebene, die diese theoretische Auseinandersetzung immer begleitet und beeinflusst hat, bildete die Praxis des Unterrichtens. So vielfältig und weit dieser Rahmen des Praktischen auch scheinen mag, so sehr wirkt er doch in mancher Hinsicht einschränkend auf die theoretischen Überlegungen, die dadurch weit mehr als nur die Grenzen ihres eigenen Systems berücksichtigen müssen. Zugleich können die theoretischen Ansätze nur Gestalt gewinnen, wenn sie nicht bloß auf eine Praxis hin konzipiert werden, sondern wenn sie sich dieser Praxis auch aussetzen, die ja durch die Theorie nicht bloß verändert wird, sondern selbst die Theorie verändert – ganz im Sinne von Paulo Freires Praxis-Begriff, der als Synthese von theoretischen und praktischen Anstrengungen gedacht ist.
Die Forschungsergebnisse, die in diesem Artikel verwendet werden, sind in der Anfangsphase eines größeren literaturdidaktischen Forschungsprojekts entstanden, das eine enge Verbindung zwischen Theorie, bildungspolitischen Rahmenbedingungen (Lehrpläne, Schulbücher, didaktisches ›Brauchtum‹, Unterrichtskultur) und Unterrichtspraxis herstellen soll. In einer ersten Phase haben wir als einen vorbereitenden Schritt bei der systematischen Erforschung des Feldes im Studienjahr 2007/2008 Kooperationen mit Hauptschulen in Klagenfurt, Südkärnten und Wien hergestellt. Einblick in die realistischen Möglichkeiten des Funktionierens einer »Transkulturellen Literaturdidaktik« gaben nicht nur zahlreiche Unterrichtsbesuche und das Studium von Unterrichtsmaterialien, sondern auch Interviews mit LehrerInnen und SchülerInnen, persönliche Gespräche, sowie einige Workshops mit LehrerInnen im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen. Diese ersten Schritte reichen sicher nicht, um die praktischen Möglichkeiten Transkultureller Literaturdidaktik umfassend darzustellen, skizzieren aber doch einige Ansätze, die weiter verfolgt werden können.1
2. Definition und Anspruch
Ziel Transkultureller Literaturdidaktik ist es, einen spezifisch ästhetischen Beitrag zu einer Erziehung für eine solidarische Weltgesellschaft zu leisten. Sie begreift sich als Bestandteil globalen Lernens, mit Hinblick und unter Nutzung der besonderen Möglichkeiten der Literatur. Sie situiert sich im Rahmen eines Bildungskonzepts, das Differenz akzeptiert und auf ihr gründet, nicht im Sinne multikultureller Beliebigkeit, sondern bezogen auf ein universelles Wertesystem, das Respekt vor der Verschiedenheit, d.h. vor der ›Andersheit‹ des/der Anderen, zum zentralen Programm macht. Entscheidend ist es dabei, die Besonderheiten ästhetischen Lernens und speziell des Systems Literatur nie aus den Augen zu verlieren.
Transkulturelle Literaturdidaktik ist ein normativer Begriff. Sie definiert sich nicht in Bezug auf eine spezifische soziale Situation in einer bestimmten Schule, zum Beispiel eine mehrsprachige Klasse, sondern versteht sich als die literaturdidaktische Antwort auf eine inzwischen allgemein gewordene Situation, nämlich auf die gegenwärtigen Globalisierungsprozesse der Nationalstaaten – auch wenn sich dieser Trend keineswegs einheitlich und gleichzeitig in derselben Form im Bildungsbereich auswirkt. In stark multikulturellen und mehrsprachigen Klassen ist allerdings eine besondere Rezeptionssituation für Transkulturelle Literaturdidaktik gegeben.
Transkulturelle Literaturdidaktik möchte nicht eine neue Nische im Bereich der Literaturdidaktik erschließen, sondern erhebt den Anspruch, einen Paradigmenwechsel der Literaturdidaktik einzuleiten: Jede Literaturdidaktik sollte sich – statt an einem Denkrahmen der Nationalliteratur – an einem Denkrahmen einer transkulturellen Betrachtung von Literatur orientieren. Transkulturelle Literaturdidaktik möchte nicht nur den Kanon, sondern auch die Art des Umgangs mit Literatur grundlegend verändern. Dieser Anspruch kann auf mehreren Ebenen erfüllt werden:
Eine dem transkulturellen Paradigma verpflichtete Literaturdidaktik wird – auf einer ganz pragmatischen Ebene – den realen Lebensbedingungen der SchülerInnen gerecht. Diese wachsen in einer Welt auf, in der nationale Grenzziehungen schon längst ihre absolute Gültigkeit verloren haben, in der soziale und kulturelle Identitäten nur noch um den Preis der Schizophrenie als homogen imaginiert werden können, da die Konfrontation mit dem kulturell Fremden mehr oder minder jede einzelne Biografie prägt. Das Leben in einer Welt, die sich der Einzelnen/dem Einzelnen als undurchschaubar in ihrer Vielfalt und ihren Durchmischungen präsentiert, bringt selbstverständlich auch eine andere Art von Literatur hervor – eine Literatur, die die Bedingungen ihres Entstehens widerspiegelt. Die Miteinbeziehung so gearteter zeitgenössischer Texte (die nicht unbedingt zweisprachig sein müssen) und anderer Medien (beispielsweise Musik) ist eine der Formen, in denen transkultureller Literaturunterricht realisiert werden kann.
Was die Ästhetik literarischer Texte betrifft, so stellt der transkulturelle Literaturunterricht ebenfalls bestimmte Anforderungen und zwar unabhängig davon, ob es sich um einen neueren oder einen älteren Text handelt. Diese Fremdheit ist jedem literarischen Text insofern inhärent, als er sich einer Sprache bedient, die den Strukturen der alltäglichen Sprache – und damit der gewohnten Ordnung – zuwiderläuft. Die intensive Auseinandersetzung mit der Subversion, die literarische Sprache noch im konservativsten Text betreibt, ist folglich eine weitere Ebene, auf der transkultureller Literaturunterricht verwirklicht werden kann. Diesem Aspekt sollte besondere Aufmerksamkeit zukommen. Erstens, weil nur Lesarten, die das ›Spezifische‹ der literarischen Sprache mit bedenken, dem Text wirklich gerecht werden können und damit literarisches Lernen ermöglichen, und nicht nur Lernen im Medium des Literarischen. Zweitens, weil der literarische Text dank seiner Fähigkeit, das gewohnte Sprechen und Denken zu überschreiten, zur Utopie, zu einem Denken des Neuen und Unbekannten befähigt.
Transkulturelle Literaturdidaktik findet schließlich auch noch auf psychologischer Ebene statt. Was Bernhard Waldenfels als »intrakulturelle Fremdheit« (Waldenfels 1997, S. 27) bezeichnet und Julia Kristeva auf die berühmt gewordene Formel »Fremde sind wir uns selbst« (Kristeva 1990) gebracht hat, ist auch in Zusammenhang mit den Ansprüchen der Transkulturellen Literaturdidaktik relevant. »Eigenes entsteht, indem sich ihm etwas entzieht, und das, was sich entzieht, ist genau das, was wir als fremd und fremdartig erfahren« (Waldenfels 2006, S. 21). Wenn wir dieser These folgend davon ausgehen, dass ein Eigenes sich immer nur über die Abgrenzung von einem »Fremden« definieren kann, dann ist die Auseinandersetzung mit dem »Fremden« unhintergehbarer Teil jeder Biografie. Das kulturell Fremde wird zu einer Spielart dessen, was die Entwicklung einer Ich-Identität im Kern bedeutet. Die Art und Weise, wie man mit diesem Fremden kommuniziert, ob angstfrei und neugierig oder abwehrend und aggressiv, kann bis zu einem gewissen Grad gelehrt werden. Ein Weg dorthin ist auch die Transkulturelle Literaturdidaktik, die einen bewussten Umgang mit dem Fremden, ein ›ethisches Antworten‹ auf dessen Ansprüche, einüben möchte.
Transkulturelle Literaturdidaktik wirft jedoch nicht nur einen anderen Blick auf die Literatur, sie richtet den Blick auch auf eine andere Literatur. Sie interessiert sich für die Differenzen wie für die Gemeinsamkeiten von so genannten nationalen Literaturen, für das »Dazwischen«, das bei nationaler Betrachtungsweise unbeachtet bleibt. Sie richtet die Aufmerksamkeit auf sprachliche, kulturelle, wirtschaftliche und politische Machtverhältnisse, wie sie in der Literatur thematisiert werden, wie sie aber auch im Literaturbetrieb ihren Niederschlag finden. Transkulturelle literarische Bildung erweitert den Kanon über die deutschsprachige Literatur hinaus – durch die Einbeziehung von Texten der ethnischen Minderheiten, der Migration und der Kontakträume mit den Nachbarländern sowie durch einen neuen Begriff von Weltliteratur, der die postkolonialen Literaturen der ›Dritten Welt‹ mit einbezieht.
Der Entscheidung für den Begriff »Transkulturalität« anstelle des besser eingeführten Ausdrucks »Interkulturalität« liegt das Bestreben zugrunde, die Überschreitung des nationalen Denkrahmens deutlicher zum Ausdruck zu bringen, als dies im literaturdidaktischen Diskurs bislang der Fall ist. Transkulturalität ist nach Wolfgang Welsch ein Konzept, »das deskriptiv und normativ ein anderes Bild vom Zustand und Verhältnis der Kulturen entwirft: eines nicht der Isolierung und des Konflikts, sondern der Verflechtung, Durchmischung und Gemeinsamkeit« (Welsch 1997, S. 13). Damit wollen wir uns aber nicht in einen Gegensatz zu einer sich selbst als interkulturell oder auch interregional bezeichnenden Literaturdidaktik, insbesondere von Rösch (1992, 1997, 2000a und 2000b, 2001), Kliewer (2006), Kliewer/Massingue (2006) oder Honnef-Becker (2007) bringen.2 Selbstverständlich stützt sich Transkulturelle Literaturdidaktik auch auf deren Theorieentwürfe, Unterrichtserfahrungen und Konzepte.
3. Transkultureller Literaturunterricht in der Praxis
3.1 Die Ausgangssituation
Transkulturelle Literaturdidaktik ist auch ein neues und noch wenig verbreitetes Arbeitsgebiet der Schulpraxis, nicht bloß ein neues theoretisches Feld. Deswegen ist es auch nicht möglich, sich ihm einfach als BeobachterIn zu nähern. Eine Reihe unserer Beobachtungen hatte folglich den Charakter von Interventionen, sei es, dass die Lehrkräfte unsere Erwartungen – aufgrund der Vorgespräche – im Unterricht antizipierten, sei es, dass wir sogar gebeten wurden, Vorschläge für die Arbeit mit bestimmten Texten zu formulieren. Man kann also in diesem Fall eher von literaturdidaktischen Experimenten sprechen, die wir begleiten durften. In einer anderen Klasse war unsere Methode die teilnehmende Beobachtung mit anschließenden Leitfadeninterviews.
Wir haben unseren Schwerpunkt dabei auf die Hauptschulen bzw. allgemein auf die Sekundarstufe I gelegt, denn die Pflichtschule ist die entscheidende Phase, wenn der neue Ansatz tatsächlich bildungspolitisches Gewicht bekommen soll. Dieser Entscheidung liegen letztlich drei Thesen zugrunde:
– dass Literatur nach wie vor für Kinder und Jugendliche (10–14) von großer Bedeutung sein kann und dass dies im schulischen Unterricht erfahrbar gemacht werden kann;
– dass es möglich ist, mit Hilfe von Literatur die eigene Welt-Sicht zu erweitern, sich selbst und die Welt neu zu sehen;
– dass wie jeder Unterricht auch der Literaturunterricht in mehrsprachigen und multikulturellen Klassen den Voraussetzungen, Chancen und Bedürfnissen der neuen Zielgruppen angepasst werden muss.
Diese Aussagen sind nicht als operative »harte« Thesen zu verstehen, die sich einfach im Zuge einer empirischen Überprüfung verifizieren oder falsifizieren ließen. Es handelt sich eher um Markierungen, die ein Feld abstecken, innerhalb dessen wir uns nun bewegen wollen. Die eigentlichen praktischen und theoretischen Entdeckungen in diesem Feld sollten und – wie sich zeigen sollte – konnten damit nicht antizipiert werden. Unsere Beobachtungen waren also keine an die quantitative Sozialforschung angelehnten Interventionen. Was wir taten, war eher so etwas wie einen Stein in den Teich zu werfen – wir können zwar bestimmen, wo wir welchen Stein hineinwerfen, aber wir können vorher nicht wissen, welche Kreise er ziehen wird …
In der Folge diskutieren wir Beispiele aus Kärnten, deren sozialer Hintergrund auch die (in ganz Österreich anzutreffende) Migrationssituation von SchülerInnen ist. Großteils aber konzentrieren wir uns auf Fälle, die die besondere Konstellation von gemischtsprachigen SchülerInnen (deutsch-slowenisch) unter den Bedingungen einer »deutschkärntner Dominanzkultur« ansprechen. Das ist natürlich ein regionales Spezifikum, aber doch nicht so sehr, als dass darin nicht auch ein Allgemeines zum Ausdruck käme. Kulturelles Dominanzstreben, Ausüben von kultureller Gewalt in einer bürokratischen, juridischen, vor allem aber in einer subtilen alltagskulturellen Form ist kein Kärntner Unikum, sondern die generelle Art, wie kulturelle (und in der Folge politische) Hierarchien durchgesetzt, erlebt und erlitten werden. Wir haben die Fallbeispiele deswegen nicht nach der ethnischen Zusammensetzung der Klassen, sondern nach ihren möglichen Lernerfahrungen geordnet und im Titel des jeweiligen Unterkapitels das literaturdidaktisch Interessante, nicht die spezifische sprachliche Konstellation hervorgehoben.
3.2 Literatur und Identität(sabwehr)
Literarische Texte bieten die Gelegenheit, die eigene Situation zu reflektieren, ohne unbedingt direkt über sie sprechen zu müssen. Ein geschützter Raum, wie ihn ein Gespräch über Literatur darstellt, wo die eigenen Befindlichkeiten oder Positionen nur indirekt verhandelt werden, ist besonders wichtig, wo persönliche Identitätsfindung in das Spannungsfeld gesellschaftlicher Konflikte. Ein Paradebeispiel ist die zweisprachige Situation in Südkärnten, wo die Kenntnis der slowenischen Sprache sehr schnell mit dem Stigma der Zugehörigkeit zu einer gesellschaftlich diskriminierten Gruppe belegt wird. Unter solchen Bedingungen ist es nicht besonders verwunderlich, dass das Angebot eines Textes, mehrsprachige Identitäten zu thematisieren, von den AdressatInnen mitunter auch zurückgewiesen wird.
Im Literaturunterricht einer zweiten Klasse (1. Leistungsgruppe) einer Hauptschule wurde Jani Oswalds Gedicht Jaz-Ich (Oswald 1992) durchgenommen.3 Das war wohl kein Zufall, handelt es sich bei der Lehrkraft doch um eine sehr engagierte Person, die selbst zweisprachig ist und den Mut hat, im Deutschunterricht immer wieder Texte in beiden Landessprachen einzusetzen. Da die Lehrerin eine künstlerische Ader hat und auch kreative Fächer unterrichtet, legt sie wohl auch mehr als manche ihrer KollegInnen Wert darauf, dass sich die Kinder mit literarischen Texten beschäftigen. Die Besonderheit dieses Gedichts liegt darin, dass das doppelte, zweisprachige Ich – also die zerrissene Identität des slowenisch-deutschsprachigen Ichs, das seine eigene Identität sowohl »liebt« wie »hasst« – in ästhetisch adäquater Weise durch eine Verschränkung von deutscher und slowenischer Sprache dargestellt wird. Der gesamte Text ist konsequent in beiden Sprachen vorhanden, doch die zwei Sprachen stehen nicht fein säuberlich nebeneinander, sondern sind wort- oder wortgruppenweise ineinander verschachtelt.4 Jemand, der nur eine der beiden Sprachen versteht, »versteht« damit den Wortsinn des Gedichts, er oder sie ist sich dessen allerdings nicht bewusst. Nur wenn einem die andere Sprache einigermaßen zugänglich ist, erkennt man, dass es sich um zwei identische, miteinander verwobene Versionen handelt und begreift, wie das Gedicht aufgebaut ist.
Man sollte meinen, dass eine leistungsfähige Klasse von Südkärntner Kindern, etwa zu 80 Prozent zumindest rudimentär zweisprachig und zumindest im Deutschunterricht ohne Angst, über die eigenen Slowenischkenntnisse zu sprechen, den Grundgedanken dieses Gedichts leicht erkennen kann. Doch genau das Gegenteil war der Fall. Für das »doppelte Ich« bieten die Kinder eine ganze Reihe von Erklärungen und Interpretationen, die alle eines gemeinsam haben – sie vermeiden eine Verortung der Doppelidentität in der Zweisprachigkeit und imaginieren stattdessen andere Formen: Doppelgänger, Spiegelbild, Schatten, die innere Seite, das eigene Bild usw. Auch den Gegensatz »Ich liebe mein doppeltes Ich / ich hasse mein doppeltes Ich« deuten sie moralisch (»Wenn man was Schlimmes macht, hasst man sich dafür«, »Man ist frech und will es gar nicht sein«), wofür sie den Text – eine beachtliche Leistung – gegen den Strich lesen müssen.
Obwohl der Text sehr deutlich eine bestimmte Lesart anbietet und obwohl sie selbst großteils auch einigermaßen Slowenisch können, vermeiden die Kinder eine Interpretation, die es erfordern würde, sich in den Zwiespalt der Zweisprachigkeit hineinzuversetzen und das doppelte Ich eben als »Jaz-Ich« zu deuten. Dass dies keine intellektuelle Schwäche und kein Zufall ist, dafür gibt es – außer dem allgemeinen Wissen über die Situation des Slowenischen in Kärnten – ein Indiz: Kurze Zeit später erzählen einige Kinder von Situationen, in denen der Gebrauch des Slowenischen als peinlich empfunden werden kann.
Obwohl die Lehrerin noch eine zweite Unterrichtsstunde für die Diskussion der Thematik aufwendete, bestätigt auch die anschließende schriftliche Übung das Bild, das wir aus der Beobachtung der spontanen Rezeptionssituation gewonnen haben. Die Kinder bringen das Gedicht nicht auf den Punkt. Von elf SchülerInnen erwähnen nur fünf überhaupt die zweisprachige Form des Gedichts in ihren Interpretationen und Kommentaren, drei von diesen Fünfen sind aber nicht der Meinung, dass die Sprache entscheidend für das Verständnis des Dilemmas ist, in dem sich das Jaz-Ich befindet. Ganze zwei SchülerInnen sehen das Jaz-Ich tatsächlich als eine Person in einer sprachlichen Doppelsituation an, wobei ein einziger Schüler diese Situation als soziale Diskriminierung anspricht und eine Analogie zu seiner persönlichen Lage herstellt:
Der Text versucht uns zu sagen, dass er manchmal seine innere Hälfte liebt, aber manchmal liebt er sie nicht, weil wenn andere sagen du Jugo du und ihn ausspotten dann hasst er sie. Desshalb will er nie Slovenisch vor mitschülern reden, aber wenn er in seinem heimatland essen geht und ein mitschüler dabei ist. Einerseits wissen alle das er Slovenisch kann, andererseits wird er dann in der Schule ausgespottet, da finde ich da bin ich [in] so einer Situation. (Aufsatz, S. 7)
Bemerkenswert an dieser Stellungnahme ist, dass auch dieser Schüler sich als Repräsentanten dieses gespaltenen Ichs keinen Kärntner Slowenen vorstellt, sondern einen Ausländer aus Slowenien, den es nach Kärnten verschlagen hat. Dies ist umso erstaunlicher, als die Kinder über die Kärntner Herkunft des Autors Jani Oswald Bescheid wussten, aber ausdrücklich keinen Bezug zwischen dem Text und der Biografie des Autors herstellten – ganz im Gegensatz zu unseren anderen Erlebnissen mit SchülerInnen dieses Alters, die nur allzu schnell literarische Texte biografisch deuteten. Zusammengefasst: Der Text macht den Kindern ein nur wenig verschlüsseltes Angebot, über ihre eigene Situation bzw. allgemein über die Situation in Südkärnten zu sprechen, das diese aber zurückweisen.
Ein Erklärungsmuster für diese auffällige ›Blindheit‹ ist das sprachenpolitische Klima in (Süd)Kärnten, das durch eine negative Konnotation des Slowenischen und ein darauf beruhendes möglichstes Ausklammern der Zweisprachigkeit charakterisiert ist. Das Nicht-Verstehen des literarischen Textes kann in diesem Sinne als Verdrängungsleistung gedeutet werden. Allerdings ist eine andere Interpretation ebenso nahe liegend. Die SchülerInnen haben sich wie typische nicht-professionelle LeserInnen literarischer Texte verhalten: Sie behandeln den Text wie einen Steinbruch, aus dem sie sich die schönsten Brocken herausschlagen. Was einem Literaturwissenschaftler nahe liegend erscheint, die Verbindung zwischen zweisprachiger Form und der Doppelidentität auf der Inhaltsebene, muss ihnen noch lange nicht plausibel und vor allem nicht interessant erscheinen. Stattdessen haben sie im Text eine »Spur« gefunden, der nachzugehen sich für sie lohnt, wenn sie auch vom Text wegführt: das Spekulieren über Doppelgänger, Spiegel und Zwillinge, an dem sie hartnäckig und gegen alle Einwände der Lehrkraft festhalten. Unsere kurzen Beobachtungen reichen allerdings nicht aus, hier eine Entscheidung zu fällen, welches Erklärungsmuster nun für welche SchülerInnen am ehesten zutrifft.
3.3 Literaturdidaktik oder pädagogische Instrumentalisierung von Literatur?
In einer Kärntner Hauptschule, die wir über Wochen hinweg bei einem Projekt zu Antoine de Saint Exupérys Der kleine Prinz begleitet haben, konnten wir auf der so erarbeiteten Vertrauensbasis insgesamt zwölf Interviews mit mehrsprachigen Kindern (mit Migrationshintergrund) einer vierten Klasse führen. Die Gespräche sollten sich eigentlich auf die Art und Weise konzentrieren, in der der Text von den Kindern gelesen worden war. Die Ergebnisse waren in einigen Punkten sehr ähnlich: Alle Kinder hatten die Miteinbeziehung eines literarischen Textes in den Deutschunterricht als etwas sehr Schönes und Interessantes wahrgenommen und alle waren sich darin einig, dass sie bald wieder ein solches Projekt im Deutschunterricht haben möchten.
Dieser Begeisterung für den Text standen allerdings zum Teil recht magere Ergebnisse gegenüber, was das Textverständnis betraf. Nur zwei Kinder konnten begründen, weshalb sie eine bestimmte Figur als ihre Lieblingsfigur bezeichneten, und es fiel ihnen auch schwer, eine besonders interessante Episode nachzuerzählen. Die Schwierigkeiten im Verständnis des Textes waren – nicht nur gemäß unseren Eindrücken, sondern auch nach Aussage der Lehrerinnen – zum Teil auf mangelnde Sprachbeherrschung zurückzuführen, zum Teil auch auf andere Lernschwächen wie etwa Konzentrationsschwierigkeiten. Die Verständigung war mit den meisten Kindern nur auf einem sprachlich sehr einfachen Niveau möglich und die Antworten waren häufig knapp oder inkohärent. Die größte Problematik ist aber wohl in der Antwort auf die Frage zu sehen: »In welcher Sprache fühlst du dich wohler, in deiner Muttersprache oder im Deutschen?« Etwa 80 Prozent der Kinder geben an, sich in der deutschen Sprache wohler zu fühlen und das Gefühl zu haben, dass sie diese auch besser beherrschen. Objektiv betrachtet haben sie sowohl produktiv als auch rezeptiv große Probleme im Bereich des Wortschatzes. Was die produktiven Fertigkeiten betrifft, fallen vor allem syntaktische Unsicherheiten und Fehler auf. Zuhause sprechen die SchülerInnen laut eigener Angaben meistens eine »Mischung« beider Sprachen, die nicht nur vom jeweiligen Gegenüber, sondern auch von der Sprechsituation abhängig ist. Viele Kinder werden von ihren Eltern in deren Muttersprache angesprochen, geben »Mischantworten« und sprechen mit den Geschwistern eher deutsch, allerdings mit Einsprengseln aus der Muttersprache. Schulbildung in der Muttersprache haben die meisten dieser Kinder nie erfahren und so fehlt ein gewisser, nicht-alltagssprachlicher Teil des Wortschatzes meist in beiden Sprachen. Erstaunlicherweise können sich die Kinder aber trotz mangelnden Verständnisses auf sprachlicher Ebene gut auf literarische Texte einlassen und erleben sie als etwas Sinnvolles und Interessantes. Was genau das Faszinierende an den Texten ist, können die meisten allerdings nicht oder nur schwer in Worte fassen.
Die Lehrerin dieser Klasse meinte, dass, wenn es nach ihr ginge, der Deutschunterricht hauptsächlich aus Literaturunterricht bestehen würde. Dieser Wunsch lässt sich leicht nachvollziehen, wenn man die Vorteile bedenkt, die die Arbeit mit literarischen Texten gerade in sehr inhomogenen Klassen hat:
– Es ist ohne großen Aufwand möglich, die einzelnen Aufgabenstellungen zum selben Text je nach Leistungsfähigkeit und Interesse der SchülerInnen zu modifizieren.
– Die Diversität der Ergebnisse ist nicht wie bei anderen Übungen (z. B. einer Grammatikübung) ein Defizit, sondern im Gegenteil, sogar wünschenswert. Die Inhomogenität der Gruppe, die grundsätzlich auch im Bewusstsein der SchülerInnen ein Problem darstellt, stellt im Literaturunterricht automatisch einen Wert/ein Potenzial dar.
– Das Interesse der meisten SchülerInnen an Geschichten ist groß. Dieses Interesse und das Bedürfnis der Kinder, eigene Geschichten zu erzählen, muss nicht erst geweckt werden, sondern ist bei den meisten vorhanden.
Es stellt sich nun aber die Frage, ob die Möglichkeit der positiven Besetzung von sprachlicher, kultureller und individueller Vielfalt im Literaturunterricht auch tatsächlich genutzt wird. Der transkulturelle Literaturunterricht birgt auf jeden Fall die Möglichkeit dazu, aber in der von uns beobachteten Praxis ist diese Form der Literaturvermittlung der Ausnahmefall. Das »Fremde« an den Texten und in der eigenen Identität wird in der Behandlung literarischer Texte bewusst oder unbewusst ausgeblendet, wobei diese Vorgehensweise meist in engem Zusammenhang mit der Negierung ästhetischer Eigenheiten des literarischen Textes steht. Der Grund dafür ist ebenso einfach wie nachvollziehbar: Pädagogische und soziale Probleme, wie beispielsweise die häufig nicht gelingende Miteinbeziehung der Eltern in den Bildungsprozess ihrer Kinder, legen es nahe, alle zur Verfügung stehenden Ressourcen für die Lösung dieser »Krisen« einzusetzen. In diesem Sinne ist auch der Literaturunterricht nur ein Lösungsversuch, er wird Mittel zum Zweck. Damit entsteht eine paradoxe Situation: Gerade weil man die Literatur pädagogisch nutzen möchte, verfehlt man die pädagogischen Möglichkeiten der Literatur. Sie lässt sich nämlich nicht einfach instrumentalisieren, sondern wird nur wirksam, wenn man ihre Wirkungsmöglichkeiten systematisch freilegt und entfaltet.
3.4 Die Notwendigkeit eines »anderen« Literaturunterrichts und eines »Anderen« im Literaturunterricht
Geschichten schreiben bedeutet gerade in der Unterstufe für viele Kinder hauptsächlich Geschichten über sich zu schreiben, wenn das Eigene auch oft in fiktiver Gestalt auftritt. Gegen diese Lust am Erzählen und Schreiben über das Eigene ist auch gar nichts einzuwenden, im Gegenteil. Seitdem kreative und produktive Formen des Schreibens und mündlichen Erzählens beinahe jeden Deutschunterricht bereichern, besteht an Gelegenheiten dazu auch kein Mangel mehr. Es stellt aber, so unsere Behauptung, ein weit über die Grenzen des Unterrichtsgeschehens hinausreichendes Problem dar, wenn kein Unterschied mehr zwischen kreativem Schreiben mit literarischen Impulsen und einer produktiven Literaturrezeption gemacht wird. Die Rezeption von Literatur – sei sie analytisch oder produktiv – ist ein wesentliches und unverzichtbares Lernfeld. Werden dabei die Eigenheit und die (zumindest zu einem Teil immer bestehen bleibende) Unzugänglichkeit und Fremdheit des literarischen Textes übergangen, so wird das Eigene eigenmächtig und bricht zu seinen Gunsten/seinen Interessen die Gesetze jener fiktiven Welt, die zwar immer »interpretierbar« sind, die aber doch nicht nur vom persönlichen Wollen und Wünschen des Lesers/der Leserin abhängen (vgl. Eco 1996, S. 75–98 und Bredella 2002, S.306–309). Diese egozentrische Form der »Aneignung« eines Textes (egal ob von Seiten der SchülerInnen oder von jener der LehrerInnen) und die Implikationen dieses Verhaltens (die den Beteiligten natürlich in der Regel nicht bewusst sind), haben Konsequenzen.
Als Beleg für diese Annahme mag die folgende Beobachtung aus der vieren Klasse einer Hauptschule in Südkärnten dienen: Die Klasse (2. Leistungsgruppe) hat in der beobachteten Stunde gemeinsam die Kurzgeschichte Der Schmetterling auf dem Kleiderhaken (Pahor 2004) gelesen und dann gemeinsam mit der Lehrerin besprochen. Die Geschichte spielt im Jahre 1924 im faschistischen Italien, als es verboten war, in den Schulen die Muttersprache Slowenisch zu verwenden, wobei ein Schüler und eine Schülerin in einer typischen Pausensituation dieses Verbot brechen. Der eintretende Lehrer, der als Anhänger des Faschismus gekennzeichnet ist, wird Zeuge dieser Szene, gerät darüber in Wut und steigert sich schließlich in einen Gewaltausbruch hinein. Das Ende der Erzählung beschreibt die Strafe, die der Lehrer letztlich an Julka vollzieht: Er hängt sie an ihren eigenen Zöpfen auf einen Garderobehaken. Die Klasse wohnt der gesamten Szene zwar offensichtlich entsetzt, aber doch reglos und ohne ein Anzeichen von Widerstand bei: ein Schlusstableau, das die an sich realistische Geschichte ins Groteske steigert.
Der Text hat von Anfang an starke Emotionen hervorgerufen, was vielleicht schon in der ersten Frage zum Text von SchülerInnenseite offensichtlich geworden ist: »Ist das ein Jude, der Autor?« lautete die Frage eines Schülers. Auch wenn der Betreffende sehr plausibel und rational erklären konnte, weshalb er diese Frage gestellt hat, hatten wir den Eindruck, dass doch eine gewisse Aggression, vielleicht auch Angst in Zusammenhang mit dem Thema vorhanden war. Diese Annahme hat sich in der darauf folgenden Bearbeitung der Texte bestätigt: Die SchülerInnen wurden aufgefordert, sowohl eine Fortsetzung der Geschichte zu schreiben, als auch einen inneren Monolog – entweder aus der Sicht der Protagonistin Julka, aus der ihrer MitschülerInnen, oder aus der des Lehrers. Alle Kinder haben die Perspektive der Julka gewählt. Die Szenarien, die in jeder der beiden Textsorten – Fortsetzung und innerer Monolog – entworfen werden, weisen erstaunliche Unterschiede auf:
Liest man nur die »Fortsetzungen«, so muss man davon ausgehen, dass keine(r) der SchülerInnen den historischen Hintergrund des Textes richtig verstanden hat. Die SchülerInnentexte belegen, dass alle der Meinung sind, der Lehrer (den sie bezeichnenderweise als »Italienisch-Lehrer« identifizieren) würde bestraft werden, wenn die Eltern oder der Direktor erst einmal dahinter gekommen wären, was er getan hat. Die Hilflosigkeit Julkas gegenüber der staatlichen Macht, als deren Vertreter der Lehrer auftritt, wird völlig ausgeblendet und die Geschichte endet, ganz entgegen ihrer inneren Logik, mit der Bestrafung des »Bösen«.
Wie sehr die eigene Lebenssituation in diesem Fall die inhaltliche Gestaltung der Schlussszene bestimmt, wird vor allem an der Aggression deutlich, mit der die Bestrafung des Lehrers geschildert wird. Ein besonders drastisches Beispiel: »Der Italienisch Lehrer lag am Boden und alle Kinder tragen ihn rauß und alle pissen auf ihn. Julka und der italienisch Lehrer starben im Krankenhaus.« Obwohl es in der Geschichte keinen Anhaltspunkt dafür gibt, dass sich die Klasse überhaupt in irgendeiner Form zur Wehr setzen möchte, wird hier ein Szenario gestaltet, das wohl eher den eigenen Phantasien entspricht als den Möglichkeiten, die im Text eröffnet werden. Denselben Hintergrund – nämlich die Angst vor den im Text geschilderten Ereignissen fern zu halten und die eigene Sicherheit zu beschwören – haben vielleicht auch die Vergewisserungen der endgültigen Ausrottung alles potenziell »Gefährlichen«, die sich am Ende fast aller Fortsetzungsgeschichten finden: »Die Schule nimmt ihn nicht mehr als Lehrer auf / Am nächsten Tag hat die Klasse einen neuen Lehrer bekommen und sie sahen den Italienischlehrer nie wieder / Der Italienischlehrer wurde sofort entlassen, und in dieser Schule kam nie wieder so etwas vor / In Italienisch bekommen sie einen neuen Lehrer und alles ist wieder gut.«
Die Fortsetzungsgeschichten, die die SchülerInnen verfasst haben, lassen die Abwehrmechanismen dem »Fremden« und »Unbegreiflichen« gegenüber deutlich erkennen. Die Texte setzen die Logik der Vorgabe nicht fort, sondern kreieren ihr eigenes System, innerhalb dessen das verstörende Element entweder verharmlost oder sogar eliminiert wird. Die Auseinandersetzung mit dem Text erscheint aber noch einmal in einem ganz anderen Licht, wenn man sich die Struktur der inneren Monologe zum selben Thema ansieht. Die SchülerInnen sollten aus Julkas Perspektive heraus schreiben, wobei diese Aufgabenstellung offensichtlich als relativ einfach empfunden wurde. Die inneren Monologe sind wesentlich näher an der Logik des Textes – wobei dies mit Sicherheit auch darauf zurückzuführen ist, dass die Zeitspanne, die hier beschrieben werden soll, im Text vorgegeben ist und der eigene Interpretationsspielraum automatisch als geringer eingestuft wird. Die »Fremdheit« des Textes ist unausweichlicher und gerade dadurch wird paradoxerweise offensichtlich, dass die Distanz zwischen der Lebensrealität der SchülerInnen und der Handlung des Textes gar nicht so groß ist. Offensichtlich können sich alle in Julkas Position versetzen, können ihre Ohnmacht und Angst nachvollziehen, und viele erkennen sogar ihren Schmerz darüber, dass die eigene Muttersprache als etwas »Hässliches« bezeichnet und verboten wird: »Doch das aller gemeinste ist das er meine eigene Muttersprache hinunter gemacht hat und mir gesagt das ich sie nicht ausüben darf dass tut mir inerlich mehr we als das er mich an den Haaren gezogen hat und dann mich aufgehangen hat.«
Die vermeintliche Überlegenheit der SchülerInnen gegenüber dem Lehrer ist in diesen Texten völlig verschwunden. Jener Schüler, der in der Fortsetzungsgeschichte noch die brutale Rache der SchülerInnen am Lehrer beschrieben hat (»[…] lag am Boden und alle Kinder tragen ihn rauß und alle pissen auf ihn«), schreibt nun: »Mir ist es peinlich, dass ich slowenisch gesprochen habe. […] Mir kommen schon Tränen und mir schmerzt mein Herz. Ich fühle mich nicht unsichtbar. Als der Lehrer mich pakt mache ich mir in die Hose.«
Die Allmachtsphantasien, die durch die Möglichkeit der Distanz zum ursprünglichen Text gegeben werden, sind in der direkten Auseinandersetzung mit der bedrohlichen Situation, die der innere Monolog erforderlich macht, offenbar nicht mehr möglich. Ein Gedankenexperiment führt an dieser Stelle vielleicht zu einer wichtigen Einsicht: Wie hätten die inneren Monologe wohl ausgesehen, wenn die SchülerInnen sich darauf eingelassen hätten, diese aus der Sicht des Lehrers zu schreiben? Sie wären – zumindest auf der inhaltlichen Ebene – gezwungen gewesen, sich mit dem »Fremdheitskern« der Geschichte auseinander zu setzen. Die Identifikationen und Abwehrreaktionen, die dann entstanden wären, hätten mit Sicherheit überraschendere Einblicke in die Dialektik zwischen Eigenem und Fremdem gewährt, und so wäre es vielleicht möglich geworden, an Hand des Textes diese unscharfe Grenze auszuloten – der Logik des Textes folgend, nicht den Wunsch- oder Angstvorstellungen der SchülerInnen. Die Distanz zwischen RezipientIn und literarischer Figur bleibt in diesem Fall5 notwendigerweise bestehen und die Gefahr, dass der Text »in Vergessenheit« gerät und nur noch als Projektionsfläche der eigenen Befindlichkeit benutzt wird, wird eingeschränkt.
3.5 Identifikationsangebote schaffen – Kenntnis von Literatur(en) als Persönlichkeitsmerkmal
So wesentlich es einerseits ist, die Fremdheit des Textes im Literaturunterricht deutlich zu machen, zu erhalten und den respektvollen Umgang damit einzufordern, so wichtig ist es andererseits, das Selbstbewusstsein jener zu stärken, die mit und in mehreren Sprachen und Kulturen leben. Das Bewusstsein dafür, dass diese Besonderheit etwas Wertvolles ist, muss erst geschaffen werden, auch wenn es in vielen Fällen vielleicht sogar, oberflächlich betrachtet, vorhanden zu sein scheint (vgl. Abschnitt 3.2). Diese Oberflächlichkeit, die größere Identitätskrisen nicht abfangen kann, entsteht vor allem dann, wenn der Glaube an den Wert hybrider Identitäten lediglich »anerzogen« und rational argumentiert wird. Auf die Frage, ob sie froh seien, Slowenisch zu können, antworteten die meisten Kinder der zweiten Klasse einer Hauptschule in Südkärnten mit ja, die Gründe dafür waren aber nicht besonders vielfältig und inhaltlich auf das Vorhandensein wirtschaftlicher Wettbewerbsvorteile (»da bekommt man einen besseren Job«) oder pragmatische Aspekte (»man wird verstanden, wenn man in Slowenien essen geht«) reduziert. Dass diese Argumentation nicht besonders tragfähig ist, wenn es um das Selbstwertgefühl der Kinder und ihre Einschätzung anderer wenig prestigereicher Kulturen und Sprachen geht, hat nicht nur die Lehrerin bestätigt, sondern wurde auch im Unterricht offensichtlich.
Wie haben in leitfadengesteuerten Einzelinterviews mit zwölf mehrsprachig aufgewachsenen Kindern mit Migrationshintergrund im Alter zwischen 13 und 15 Jahren die Frage gestellt, ob sie denken, es wäre möglich, dass die Geschichten aus einer anderen Kultur, die ihnen früher erzählt worden sind, ihren eigenen Schreibstil verändert haben. Interessant waren letztlich nicht nur die Antworten, sondern vor allem die Wirkung, die die Frage auf die SchülerInnen hatte. Allein die Bezugnahme auf Geschichten, die ihnen früher in ihrer Muttersprache erzählt worden sind (oder ihnen immer noch erzählt werden), war für sie offensichtlich außergewöhnlich. Viele der Antworten waren daher anfangs sehr zögerlich, es brauchte eine kurze Phase der Gewöhnung, bevor diese Frage als ernstzunehmend und wesentlich wahrgenommen werden konnte. Dies ist nicht weiter verwunderlich, wenn man bedenkt, dass Literatur aus den Herkunftsländern der SchülerInnen, genauso wie ihre Herkunft im Allgemeinen (Kultur, Schulerfahrungen etc.) im Deutschunterricht keine große Rolle spielt. Doch auch wenn diese Frage anfangs Erstaunen hervorgerufen hat, so wurde sie von den meisten SchülerInnen letztlich gern und ausführlich beantwortet. Alleine die Tatsache, dass die Kenntnis einer zweiten narrativen Tradition hier offensichtlich als etwas Bemerkenswertes wahrgenommen wird, öffnete den Kindern einen neuen Zugang zu ihrem eigenen sprachlichen und kulturellen Potenzial. Ein Großteil von ihnen war sogar in der Lage, Unterschiede zwischen deutschsprachigen Geschichten und jenen, die sie in der Muttersprache gehört hatten, zu erkennen und auch zu benennen. Die Fragestellung musste anfangs sehr präzise sein, um eine Antwort zu erhalten, aber es war deutlich zu erkennen, dass die Fähigkeit zum interkulturellen Vergleich von Erzählungen vorhanden war und die Aufgabe auf großes Interesse stieß. Interessant ist auch die Tatsache, dass alle Kinder auf die Frage nach den Unterschieden zuerst mit formalen Kriterien geantwortet haben (komplizierter, witziger, länger …), während die Unterschiede im Grad der Fiktionalität (»Irgendwie nicht so Fantasien drin, so wie, ja er hat irgendeinen unsichtbaren Drachen gesehen oder so«; »Irgendwie klingt es mehr so nach Arbeit«) erst auf Nachfrage festgestellt wurden. Obwohl die Interviews nur eine kleine Sequenz an Fragen beinhaltet haben, die sich auf dieses Thema bezogen, konnte man deutlich erkennen, dass die Miteinbeziehung muttersprachlicher Texte in den Deutschunterricht viele Möglichkeiten eröffnen würde.
Für uns ergeben sich daraus nach derzeitigem Wissensstand vor allem zwei wesentliche Überlegungen:
1. Die Spezifik literarischer Texte ist grundsätzlich schwer zu vermitteln. Eine in mehrsprachigen Klassen betriebene Form von »Komparatistik«, die vor allem inhaltlich völlig unterschiedliche Texte zueinander in Beziehung setzt, könnte dabei helfen, Begriffe wie »Fiktionalität«, den Zusammenhang zwischen Form und Inhalt, die Wirkungsweise von Symbolen und Metaphern etc., verständlich zu machen. Das Auffinden von Unterschieden zwischen Texten aus dieser und jener Kultur ist eine Art Rätselspiel, das die Kinder gerne und vor allem außerhalb jener Kategorien spielen, die ihren Umgang mit »Schultexten« normalerweise bestimmen.
2. Diese »natürliche« Form der Einbeziehung von Texten aus anderen Kulturen in den Unterricht macht jene Kinder, die sich häufig auf Grund ihrer sprachlichen Defizite benachteiligt fühlen, zu ExpertInnen. Die Mehrsprachigkeit und der damit verbundene Einblick in zwei verschiedene Kulturen wird hier als etwas Besonderes vermittelt – nicht, weil es sie praktische Vorteile im Alltagsleben bietet, sondern weil die intensive Auseinandersetzung mit dem Eigenen und dem Fremden erlaubt, mehr wahrzunehmen, mehr zu verstehen, weil durch diese Konfrontation beides bedeutender wird, das Eigene wie das Fremde. Das alles wird in einem solchen Unterricht implizit vermittelt, wobei jene, die »automatisch« in/mit/zwischen mehreren Kulturen leben und jene, die im täglichen Leben nicht ununterbrochen mit dieser Situation konfrontiert sind, auf einer Stufe stehen. Der Literaturunterricht wird danach trachten, diese genuine Qualität transkultureller Literatur durch genaues Lesen didaktisch auch fruchtbar zu machen: Die Texte werden zum Maß aller Aussagen, nicht mehr die eigene Lebenserfahrung.
4. Resümee
Unsere vorläufigen Untersuchungen lassen bereits einige Schlussfolgerungen zu, die in weiteren Studien präzisiert, überprüft und erhärtet werden müssen. Denn wir können uns bislang großteils nur auf sehr punktuelle Beobachtungen und Interventionen stützen, nur eine Klasse haben wir über einen längeren Zeitraum begleitet.
Zunächst ist festzustellen, dass das Interesse an einer Beschäftigung mit Literatur bei allen Hauptschulklassen, die wir beobachten durften, sehr groß war. Auch die Bereitschaft, sich auf eine »andere« Literatur einzulassen, war bei Lehrkräften und SchülerInnen gegeben. Für unsere erste These, dass Literatur nach wie vor für Kinder und Jugendliche von großer Bedeutung sein kann und dass dies im schulischen Unterricht erfahrbar gemacht werden kann, haben wir zahlreiche Indizien gefunden.
Auch für unsere zweite These, nämlich, dass es möglich ist, mit Hilfe von Literatur die eigene Welt-Sicht zu erweitern, sich selbst und die Welt neu zu sehen, haben wir bestimmte Hinweise finden können, wenn auch am deutlichsten in einer paradoxen Form: Denn gerade die massive Abwehr, die wir im Fall des Textes Jaz-Ich von Jani Oswald erlebt haben, spricht nicht gegen unsere generelle Einschätzung, sondern stützt die These. Der Text von Oswald machte den Kindern ein nur wenig verschlüsseltes Angebot, über die Folgen der sprachenpolitischen Situation in Südkärnten für die hier lebenden Menschen nachzudenken – ein Thema, das ihnen nicht dem Begriff nach, aber in der Sache selbst nur allzu vertraut ist. Um den Text zu »verstehen«, hätten sie sich öffentlich die Doppelidentität eingestehen müssen, in der sie sich entweder selbst befinden oder die sie in ihrer Umgebung beobachten können. Das war aber – zumindest in der Klassensituation – offenbar nicht möglich. Der Zusammenhang von Literaturdidaktik und gesellschaftspolitischer Situation hat sich damit für uns wesentlich deutlicher manifestiert, als wir das erwartet haben. Die Fremdheitsabwehr als Abwehr des Eigenen, wie wir sie an diesem Beispiel beobachten konnten, bestätigt in unseren Augen die Notwendigkeit, Literaturdidaktik transkulturell zu betreiben.
Es gibt aber noch ein weiteres Ergebnis, das wir zumindest in dieser Form nicht erwartet haben. Es war uns zwar schon vorher klar, dass Transkulturelle Literaturdidaktik nicht isolierbar ist vom allgemeinen Literaturunterricht. Die Art, wie LehrerInnen üblicherweise mit Texten umgehen und den Umgang mit Texten lehren – das zeigten unsere Beobachtungen –, hat aber gerade bei einer Literatur, welche gezielt Grenzen überschreitet und Angebote macht, unserer eigenen »Tiefenkultur« (Galtung) zu begegnen, besonders starke Auswirkungen. In unseren Fallstudien haben wir durchgängig, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß und mit unterschiedlichen Konsequenzen, ein Ignorieren der Literarizität von literarischen Texten erlebt – und zwar nicht bloß bei den SchülerInnen, sondern auch bei den LehrerInnen. Dies hat sich in mehr als nur einem Fall negativ auf das literarische Verstehen und auf die Auseinandersetzung mit Transkulturalität ausgewirkt.
Die Gründe dafür mögen vielfältig sein. Ohne die großen persönlichen Unterschiede zwischen den einzelnen Lehrkräften und ihren Unterrichtsstilen zu ignorieren, kann man wohl eine Art hauptschultypischen LehrerInnenhabitus identifizieren: Ausgehend von einer Ausbildung, die viel Wert auf pädagogische, aber weniger auf literaturwissenschaftliche und literaturdidaktische Aspekte legt, und unter dem praktischen Zwang, Unterricht mit ›Sozialarbeit‹ zu kombinieren, besteht die Tendenz, literarische Texte auf ihre ›Botschaft‹ zu reduzieren und sie pädagogisch einzusetzen. Dazu kommt noch, dass es gerade in Hauptschulen nicht leicht ist, das Interesse der Kinder für Literatur zu wecken – was ebenfalls den Effekt verstärkt, vorwiegend auf die Inhalte zu setzen. Ob die Situation in den Gymnasien allerdings grundsätzlich anders aussieht, ist damit noch nicht ausgemacht. Andererseits haben wir – wohl aus denselben Gründen – keinerlei Widerstand gegen eine transkulturelle, nicht-kanonische Literatur ausgemacht. Dass dieser Widerstand bei AHS-und BHS-LehrerInnen, die in ihrer Ausbildung habituell auf einen traditionellen nationalliterarischen und einsprachigen Kanon festgelegt wurden, zweifelsohne größer ist, bestätigen unsere Erfahrungen aus zahlreichen LehrerInnenseminaren.
Somit bleibt als nüchternes Fazit unserer bisherigen Studien: Um transkulturellen Literaturunterricht zu ermöglichen, müsste vor allem die Grundfrage nach dem Wozu des Literaturunterrichts wieder aufgeworfen werden. Nur auf diese Weise scheint die notwendige doppelte Änderung der Aufmerksamkeitsrichtung der LiteraturlehrerInnen möglich zu sein: einerseits in Richtung einer genaueren Wahrnehmung der spezifisch ästhetischen Qualität von Literatur, ihre grundsätzliche »Fremdheit«; und andererseits in Richtung auf die literaturdidaktische Chance, diese literarische Fremdheit auch für die Beschäftigung mit der sozialen Fremdheit und Alterität zu nutzen, die ein hervorstechendes Kennzeichen heutiger globalisierter Gesellschaften ist. Dabei wird sich schnell zeigen, so unsere Überzeugung, dass diese doppelte Änderung der Aufmerksamkeitsrichtung im Grunde ein und derselbe Vorgang ist.
Noch einmal gewendet: Heute wird zu Recht eine Zuwendung auch der Literaturdidaktik zur Empirie und Unterrichtsforschung gefordert. Es zeigt sich sehr schnell, dass diese empirische Wende nur Sinn macht, wenn sie von neuen und verstärkten Theorieanstrengungen begleitet wird. Die theoretische Modellierung des transkulturellen literaturdidaktischen Prozesses ist sowohl Voraussetzung wie Ergebnis unterrichtspraktischer Forschung. Womit wir wohl nicht zufällig wieder beim Ausgangspunkt angekommen wären, bei Paulo Freires Praxis-Begriff, als Synthese von theoretischen und praktischen Bewegungsschritten.
Literatur
OSWALD, JANI: Babylon/Babilon. Pesmi/Gedichte. Klagenfurt/Celovec: Drava 1992.
PAHOR, BORIS: Der Schmetterling auf dem Kleiderhaken. In: Ders: Blumen für einen Aussätzigen. Slowenische Novellen aus Triest. Aus dem Slowenischen von Mirella Urdih-Merkú. Klagenfurt/Wien: Kitab 2004, S. 94–98.
BREDELLA, LOTHAR: Literarisches und interkulturelles Verstehen. Tübingen: Gunter Narr 2002 (=Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik).
ECO, UMBERTO: Zwischen Autor und Text. Interpretation und Überinterpretation. München: dtv 1996.
HONNEF-BECKER, IRMGARD (Hrsg.): Dialoge zwischen den Kulturen. Interkulturelle Literatur und ihre Didaktik. Baltmannsweiler: Hohengehren 2007 (= Diskussionsforum Deutsch, Bd. 24).
KLIEWER, ANNETTE: Interregionalität. Literaturunterricht an der Grenze zum Elsass. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2006.
KLIEWER, ANNETTE; MASSINGUE, EVA: Guck mal übern Tellerrand. Kinder- und Jugendliteratur aus den Südlichen Kontinenten im Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2006.
KRISTEVA, JULIA: Fremde sind wir uns selbst. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1990.
RÖSCH, HEIDI: Migrationsliteratur im interkulturellen Kontext. Eine didaktische Studie zur Literatur von Aras Ören, Aysel Özakin, Franco Biondi und Rafik Schami. Frankfurt: Verlag für Interkulturelle Kommunikation 1992 (= Interdisziplinäre Studien zum Verhältnis von Migrationen, Ethnizität und gesellschaftlicher Multikulturalität, Bd. 5).
DIES.: Bilderbücher zum interkulturellen Lernen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 1997.
DIES.: Perspektivenwechsel in der Deutschdidaktik. In: Griesmayer, Norbert; Wintersteiner, Werner (Hrsg.): Jenseits von Babylon. Wege zu einer interkulturellen Deutschdidaktik. Innsbruck/Wien/München: StudienVerlag 2000a (= ide-extra, Bd. 7), S. 35–49.
DIES.: Entschlüsselungsversuche. Kinder- und Jugendliteratur und ihre Didaktik im globalen Diskurs. Baltmannsweiler: SchneiderVerlag Hohengehren 2000b.
DIES.: Das interkulturelle Paradigma in Deutschdidaktik und Pädagogik. In: Rosebrock, Cornelia; Fix, Martin (Hrsg.): Tumulte. Deutschdidaktik zwischen den Stühlen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2001, S. 106–124.
WALDENFELS, BERNHARD: Topographie des Fremden. Studien zur Phänomenologie des Fremden. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1997 (= stw 1320).
DERS.: Vielstimmigkeit der Rede. Studien zur Phänomenologie des Fremden. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1999, 4. Aufl. (= stw 1442).
DERS.: Grundmotive einer Phänomenologie des Fremden. Frankfurt/M.: Suhrkamp 2006.
WELSCH, WOLFGANG: Transkulturalität. Die veränderte Verfassung heutiger Kulturen. 8 Texte zur Wirtschaft. http://www.zum-thema.com/www/home/print.php?p_id=409 [30.6.2008].
WINTERSTEINER, WERNER: als ich anderschdehn mange lanquidsch bin ich gell multikulturell. sprachliche grenz-überschreitungen bei ernst jandl und jani oswald. In: Schwob, Anton (Hrsg.): »Und gehen auch Grenzen noch durch jedes Wort«. Grenzgänge und Globalisierung in der Germanistik. Wien: Edition Präsens 2001 (= Stimulus. Mitteilungen der Österreichischen Gesellschaft für Germanistik 2001–2), S. 263–284.
DERS.: Poetik der Verschiedenheit. Literatur, Bildung Globalisierung. Klagenfurt: Drava 2006a.
DERS.: Transkulturelle literarische Bildung. Die »Poetik der Verschiedenheit« in der literaturdidaktischen Praxis. Innsbruck: StudienVerlag 2006b.
Anmerkungen
1 Wir möchten uns an dieser Stelle bei allen LehrerInnen und SchülerInnen bedanken, die uns an ihren Erfahrungen und Überlegungen haben teilhaben lassen: Hauptschule St. Ruprecht (Klagenfurt), eine Hauptschule in Südkärnten, Hauptschule Absberggasse Wien X, KMS Bruno Kreisky, Wien XI (Wien), Slowenisches Gymnasium (Klagenfurt).
2 Vgl. für eine ausführliche Darstellung der Entwicklung Wintersteiner 2006b, S. 27ff.
3 »Jaz« = Slowenisch für »Ich«.
4 Zu Oswalds Methode vgl. Wintersteiner 2001.
5 Mit »diesem Fall« ist wirklich nur diese ganz spezielle Situation in dieser Klasse gemeint, in der sich alle offensichtlich sofort mit Julka identifiziert haben, was wohl nicht zuletzt mit dem Erleben der zweisprachigen Situation im Lande zu tun hat. In einer anderen Klasse ist die Fremdheit des Textes vielleicht auf einer ganz anderen Ebene zu suchen. Wichtig ist nur, dass der literarische Text und das von ihm repräsentierte System nicht vollständig vom »Eigenen« absorbiert werden.
Susanne Hochreiter, Stefan Krammer
Literatur als Wissensvermittlerin?
So prägnant und plausibel der Titel unseres Aufsatzes auch klingt, so verweisen die hier zunächst so unbekümmert verwendeten Begriffe nicht nur auf komplexe Diskurse, sondern es werden ein Zusammenhang und Positionen suggeriert, die man infrage stellen, wenn nicht gleich zurückweisen muss. Wir müssen nicht nur fragen, was »Literatur« bedeutet, was »Wissen« meint und wie »Vermittlung« gedacht wird, sondern uns mehr noch dem berechtigten Vorwurf stellen, dass die inhärenten Annahmen, wie etwa jene von der Literatur, die kein Wissen ist oder hat, sondern nur eines vermitteln kann, und zwar eines, mag man weiter assoziieren, das in erster Linie wissenschaftlich gewonnen werden kann, so nicht stimmen:
Die Frage nach dem Verhältnis, der gegenseitigen Durchdringung von »Text« und »Wissen« ist nur vordergründig eine nach dem Verhältnis von Literatur und Wissenschaft. »Wissen« ist mehr als das in akademischen Institutionen zirkulierende, nach bestimmten Regeln und Methoden erhobene, angeordnete und gespeicherte Aussagenmaterial […]. (Horn 2003, S. 243)
Mit welcher Literatur und mit welchem Wissen man es zu tun hat und in welchem Verhältnis die beiden zueinander stehen – solange man sie überhaupt getrennt betrachten will – hat historisch verschiedene Antworten gefunden und ist auch jetzt alles andere als unumstritten. Es gibt gute Gründe, sowohl für die Literatur als auch für die gern mit ihr gemeinsam hinsichtlich ihrer Wissensproduktion bezweifelten Geisteswissenschaften1 einzutreten und Formen der Wissensproduktion in Rechnung zu stellen, die eben anderen (vor allem naturwissenschaftlichen) Disziplinen abgehen. Es ist die Rede von »Poesie und Wissen« (Schlaffer 1990), von »alternativem« (Hörisch 2007, S. 10) und gar »subversivem« Wissen, von der Fähigkeit der Literatur zum Dissens und von einer »Poetologie des Wissens« (Vogl 1997). Zugleich sehen wir in den gegenwärtigen (hochschul)politischen Entwicklungen die Berufung auf die etablierte Dichotomie von Geistes- und Naturwissenschaften und erkennen vor allem daran, wo Förderungsgelder hinfließen, dass das in der Theorie vielfach verabschiedete (Wuttke 2003, S. 7) Paradigma von den »erzählenden Wissenschaften«2 als sekundäre akademische Disziplinen fröhliche Urständ feiert.
Was aber bedeutet das für unsere Frage nach »Literatur als Wissensvermittlerin«? Welches Wissen meinen wir in Bezug auf Literatur? Und von welcher Literatur, von welchem Literaturverständnis ist die Rede?
Vorliegender Beitrag nähert sich diesen Fragen in Form eines Dialogs, bei dem wir – die Autorin und der Autor – einander Stichworte liefern. Der Meinungsaustausch dreht sich im Kreis, als schwindelerregendes Moment ist dieser dem Text eingeschrieben. Die Argumentation läuft allerdings keineswegs immer rund. Denn die verschiedenen Ausführungen, die hier zur Sprache kommen, brechen oft genau dort ab, wo die/der jeweils andere ins Wort fällt, die Diskussion in eine andere Richtung lenkt, dabei neue Fragen aufwirft und diese womöglich dann auch wieder verwirft. Der Dialog ist aber in dem Sinne als produktiv zu sehen, indem die Aussagen der/des anderen ernst genommen und die Fährten, die das Gegenüber legt, aufgenommen werden. Wenn auch Abschnitt für Abschnitt die Perspektiven wechseln, so wird doch am Text weiter geschrieben, und zwar an einem Text, an einem gemeinsamen Text. Wer von beiden nun eigentlich welche Position einnimmt oder was zu sagen hat (um nicht zu sagen: das Sagen hat), wird dabei unwichtig. Denn die Stimme der/des anderen schreibt sich in den »eigenen« Text ein. Dementsprechend sind auch typografisch keine Markierungen gesetzt, wer hier eigentlich spricht. Zu unseren Stimmen mischen sich zudem auch noch jene aus der Literatur, die zum Thema befragt wird: wissenschaftliche wie auch belletristische. So verschmilzt auch die Metasprache des Beitrags mit der Sprache des literarischen Textes, über den nicht nur verhandelt wird, sondern der selbst redet. Als Kapitelüberschriften strukturieren die Textzitate den Beitrag, zeigen (meist) den Redewechsel an und unterbrechen dabei auch zugleich den Textfluss, die Argumentationslinien. Ein derartiger Text, der sich als Konglomerat aus verschiedensten Sprechakten versteht, bleibt oftmals auch offen in den Begrifflichkeiten, weil er sich nicht festlegt, aus Prinzip nicht festlegen möchte. Er spielt vielmehr mit den Begriffen und möchte dadurch einen Spielraum an der Schnittstelle zwischen Kultur- und Literaturwissenschaft wie auch ihrer Didaktik schaffen, in dem das Wissen (in) der Literatur und seine Vermittlung auch auf neue Weisen verhandelt werden kann.
anfang:
Wenn vom Wissen die Rede ist, und noch dazu vom Wissen (in) der Literatur, wird meist verschwiegen, was darunter zu verstehen ist. Die einen tun dann so, als würden sie es wissen, die anderen vermeiden trennscharfe Definitionen, arbeiten sich an der mehr oder minder widersprüchlichen Relation zwischen Literatur und Wissen ab, indem sie deren Konstruktionen entlarven. Als Referenz taucht dann meist Michel Foucault auf, der mit seiner Diskursanalyse nicht nur eine Ordnung der Diskurse und Dinge, sondern gleichsam eine Ordnung des (subversiven) Wissens archäologisch anlegt3, ferner auch Niklas Luhmann, der systemtheoretisch zuerst die Wissenschaft, dann die Kunst der Gesellschaft ordnet und diese durch Intersystemkommunikation operativ aneinander koppelt.4 Nicolas Pethes verschränkt beide theoretischen Positionen in produktiver Weise und destilliert dabei vier Aspekte von Wissen heraus, die der herkömmlichen Annahme vom Vorrang des wissenschaftlichen Wissensgehalts gegenüber seinen Kontexten, seinen Repräsentationen, seinen Formungen wie seinen Entdeckungen widerläufig sind: Historizität, Konstruktivität, Poetizität und Diskursivität (Pethes 2004, S. 366). Weil Literatur selbst ja als »widerläufige« Wissensformation betrachtet werden kann, bietet sich eine derartige Fokussierung geradezu an, um die Wissensbestände in literarischen Texten (be)greifbar zu machen. Wenn wir also nach dem Wissen (in) der Literatur fragen, gilt es dieses geschichtlich zu verorten, nach seiner Konstruktion wie auch poetologischen Verfasstheit zu befragen, und zu untersuchen, in welche Diskurse es eingebettet ist. Bei einer derartigen Konturierung des Wissens bleibt wohl dennoch als eine der größten Herausforderungen die Bestimmung des Verhältnisses zwischen Wissenschaft und Literatur.
was ist das, was da so leuchtet?
Ausgehend von der Annahme, dass sich die Relation zwischen Literatur und Wissenschaft »weder essentialistischen Grenzziehungen noch einem differenzlosen Einheitsphantasma« erschließe, schlägt Pethes vor, ihre »Unterscheidungen als Möglichkeiten zu verstehen, Texte zu lesen« (Pethes 2004, S. 369). Ihm geht es darum, den Standpunkt zu reflektieren, von dem aus »Wissen«, »Wissenschaft« und »Literatur« bestimmt und beschrieben werden. Texte seien dann als genuin »wissenspoetische« zu verstehen (Pethes 2004, S. 369). Wissenspoetik ist nach Pethes das Beobachten der jeweiligen »Anschlusskommunikation« an Texten – eben eine »wissenschaftliche« oder »literarische«. Auf diese Weise wird der so genannte »Transfer« von Wissen als Kopplung von Kommunikation verstehbar, die in beiden Richtungen möglich ist und stattfindet.
Nicolas Pethes betont zwei Implikationen: erstens die Vorläufigkeit der Zuordnung der Elemente zum Bereich Poetik oder Wissen und zweitens deren Verbundenheit mit der epistemologischen Figur des »Experiments«. Das Durchspielen von Möglichkeiten, das Aufzeigen möglicher Konsequenzen, das Konstruieren von Wissen sieht er dabei als das Potenzial der Literatur, die so den Mangel des »bloß Fiktiven« (Pethes 2004, S. 371) kompensiere und bestätigt damit Auffassungen, die von der Fragwürdigkeit des Wissens der Literatur ausgehen und die alte Trennlinie zur (Natur)Wissenschaft ziehen. Pethes hat Recht, wenn er sich gegen ein »Einheitsphantasma« ebenso wie gegen essentialistische Grenzziehungen ausspricht (Pethes 2004, S. 369), aber dass er »Wissen« und »Wissenschaft« in seinem Text immer wieder synonym verwendet, zeugt davon, dass er selbst zwar gegen das hierarchische Gefälle zwischen Wissenschaft und Literatur zu argumentieren sucht, aber die Anstrengung, die damit verbunden ist, nicht verhehlt. Es zeigt sich darin einmal mehr die Schieflage in der Auseinandersetzung: Nicht ohne Grund stellt sich die Frage nach dem Verhältnis zwischen »Wissenschaft« und Literatur nur vonseiten der Literatur.
Wenn sich Nicolas Pethes zur Demonstration seiner These auf Georg Büchners Woyzeck bezieht (Pethes 2004, S. 356f.), der für ihn eine gelungene literarische Anschlusskommunikation an wissenschaftliche Texte seiner Zeit darstellt5, dann stellt sich uns die Frage, ob sich die These nur dort verifizieren lässt, wo ein bestimmtes wissenschaftliches »Wissen« explizit beschrieben und – experimentierend – befragt wird und ob bzw. wie literarische Texte, die nicht unmittelbar erkennbar bestimmtes Wissen reproduzieren, auf »Wissen« rekurrieren.
leider
Wie wichtig die Positionierung zwischen Wissenschaft und Literatur auch sein mag, so scheint es doch ein wenig kurz gegriffen, Wissen allein innerhalb dieser beiden Systeme zu verhandeln. Wenn hier die Möglichkeiten der Wissensvermittlung qua Literatur diskutiert werden sollen, kann das Augenmerk nicht allein auf den Wissenstransfer von der Wissenschaft über Literatur gerichtet werden, sondern sind auch andere Wissensformationen (wie sie etwa in den Künsten, durch verschiedene Medien, aber auch etwa in administrativen Abläufen und durch Institutionen generiert werden) zu berücksichtigen, an deren Diskurse literarische Texte (möglicherweise) anschließen. In diesem Sinne soll und kann Literatur auch nicht bloß als Wissensvermittlerin im Dienste der Wissenschaft stehen, sondern ist als ein Glied der Kette, oder besser Verkettung von Wissensformationen zu sehen, »von denen keine als ursprünglich gedacht werden kann« (Vogl 1997, S. 121). Literatur bringt also unterschiedlichstes – auch nicht-wissenschaftliches – Wissen zur Sprache und bedient sich dabei verschiedener poetischer Entwürfe, um das, was sie weiß, zu verdichten. Der performative Charakter spielt dabei eine wesentliche Rolle. Nicht nur was gesagt wird, sondern zunächst dass es gesagt wird, ist entscheidend. Wenn Vogl davon ausgeht, »daß jede Wissensform einen eigenen performativen Charakter, eigene Formen der Darstellung und der Inszenierung entwickelt« (Vogl 1997, S. 121), bleibt die Frage, welche spezifischen Strategien die Literatur entwickelt, um »ihr« Wissen zur Aufführung zu bringen.
zwischenbericht:
Dass »Wissenschaft« Wissen generiert und bereit stellt, ist in der bisherigen Forschungsdebatte ebenso unwidersprochen wie die Wahrnehmung von »Wissenschaft« als Ganzes, als gleichsam monolithischer Block. Aber ist das so? Kann man etwa Niklas Luhmanns Modell vom »System« Wissenschaft ohne weiteres zustimmen? Stimmt es – selbst wenn man spezifischer von den mathematischen Wissenschaften sprechen wollte –, dass es um »wahr« oder »falsch« geht? Ist ein Modell, das so stark von den Fachdiskursen abstrahiert, für unsere Diskussion hilfreich?
»Literatur als Wissensvermittlerin?«: Das Thema hat eine Tendenz, im Kreis zu führen. Für hier und jetzt und unsere begrenzten Möglichkeiten möchten wir Folgendes zusammenfassend festhalten. Die Zugänge und Thesen zum Verhältnis zwischen Wissenschaft und Literatur sowie nach dem Wissen (in) der Literatur, die wir oben referiert haben, sind für uns in folgenden Dimensionen für die weitere Arbeit eine wichtige Grundlage: Sie verweisen auf die historische Entwicklung dieser Beziehungen, erklären das Gewordensein des gegenwärtigen Verhältnisses, fragen nach den Dimensionen des Wissens, etwa seiner sprachlich-performativen Qualität. Sie relativieren das Paradigma vom »wahren« Wissen der Wissenschaften und betonen zugleich das Potenzial und Vermögen der Literatur in der Reflexion von und der Kritik an Wissensformen und ihrer Produktion. Es geht also nicht länger um die Annahme eines einseitigen Einflusses auf die Literatur und nicht um eine Analogie oder ein Modell der Koevolution von Literatur und Wissenschaften, in dem die Unterschiede der disziplinären Felder zu verschwimmen drohen (Pethes 2004, S. 354). In der jüngeren Forschungsliteratur (z.B. Vogl 2002, Pethes 2004, Hörisch 2007) wird daher versucht, Literatur und Wissenschaften von einem »dritten« Standpunkt aus zu analysieren, der die Differenzen, Überlappungen, Interferenzen und Interdependenzen in der Wissensproduktion und -repräsentation der beiden Diskursbereiche auf gleicher Ebene auszumachen sucht. Für unsere anschließende Beschäftigung mit Elfriede Jelineks Roman Die Liebhaberinnen, den wir als Beispieltext gewählt haben, haben wir uns für zwei Zugänge entschieden. Wir greifen erstens die Figur des Experiments (Pethes 2004, S. 368–372) auf, die Wissenschaften und Literaturen der Moderne prägt und auch für Jelineks Arbeit zentral ist. Wir fokussieren zweitens auf die Performativität des Textes und fragen nach dem Wissen, das er »enthält«, das also in ihn eingegangen ist, und nach dem Wissen, das er hervorbringt.
am beispiel
So offensichtlich wie bei Büchners Woyzeck ist die Anschlusskommunikation an wissenschaftliche Texte im Fall von Jelineks Roman wohl nicht. Das ist es auch, was uns reizt, gerade diesen Text danach zu fragen, was er denn weiß und in welcher Weise er dieses Wissen aufzuführen vermag. Offensichtlich ist allerdings der durchgängige Tenor in den Rezensionen zu den Liebhaberinnen, die in besonderer Weise den Modellcharakter des Romans betonen. Beckmann spricht in seiner Buchbesprechung vom »Gegenstand Paula« (Beckmann 1975), Klausenitzer ebenso vom »sozialen Auf- und Abstieg zweier Gegenstände, die Brigitte und Paula heißen und wie Computer das ausspucken, was die Autorin beweisen will: soziale Ungerechtigkeit« (Klausenitzer 1976). Rohde bezeichnet Die Liebhaberinnen sogar als Sozialreport und empfiehlt den Sozialwissenschaftlern (und wohl auch den Sozialwissenschaftlerinnen), den Roman als solchen auch zu werten, denn »der Sarkasmus, sich ohne moralischen Abstand auf die manipulierte, vorgeprägte, in keinem Augenblick natürliche Innenwelt von Fabrikarbeiterinnen einzulassen, […] macht die Geschichte erst zum authentischen Dokumentarbericht« (Rohde 1976).
In dem 1975 erschienenen Roman Die Liebhaberinnen werden in der Tat die Geschichten von zwei Frauen und ihren Männern gleichsam als analytische Fallbeispiele vorgeführt: Da gibt es einerseits Brigitte, die als ungelernte Näherin in einer Miederfabrik arbeitet und als einzigen Karriere(aus)weg die Heirat mit Heinz sieht. Da gibt es andererseits die fünfzehnjährige Paula, die von der Schneiderlehre träumt und dann doch in den Hafen der Ehe mit Erich einläuft. Die HOCHZEIT (L 136–139) bildet nicht nur den Höhepunkt in deren Leben, sondern auch im Roman: Die Schicksale der beiden Paare werden dort zusammengeführt und auch textlich miteinander verschränkt. Mit Ausnahme des Kapitels brigittes weiteres schicksal (L 114–118) wie auch des NACHWORTs (L 155–157) werden die beiden Fälle separat verhandelt, und zwar abwechselnd in den einzelnen Kapiteln des Textes. Dort werden dann sowohl die Beobachtungen auf-, als auch die Entwicklungslinien nachgezeichnet und mit Kommentaren versehen. Brigitte und Paula werden gleichsam zu Studienobjekten, wie wir sie aus der Sozialforschung kennen, in der durch Fallanalysen explorativ und beschreibend Aussagen über Einzelpersonen oder Personengruppen getroffen werden. Den sprachlichen Gestus solcher Untersuchungen finden wir auch in Jelineks Roman: Handlungsabläufe werden detailliert aufgezeichnet, zumeist in aneinander gereihten Aussagesätzen; Annahmen über Entwicklungsverläufe werden getroffen und auch aussagelogisch begründet; Einzelbeobachtungen werden als repräsentative Daten dargestellt und auf allgemeingültige Aussagen übertragen. Aber auch einzelne Kapitelüberschriften des Romans suggerieren bereits den fallanalytischen Zugang: am beispiel paula (L 14), die unterschiede zwischen susi und brigitte / das eventuell gemeinsame zwischen susi und brigitte (L 80), zwischenberich: (L 123).
Den Falldarstellungen auf der Mikroebene der beiden Frauen geht ein vorwort (L 5ff.) voraus, in welchem das räumliche Setting beschrieben wird, in dem sich unsere Gewährspersonen aufhalten. Die Informationen, die hier geliefert werden, betreffen nicht nur die Geografie, sondern insbesondere auch das soziale Umfeld. So werden allgemeine Aussagen über das Verhalten der dort ansässigen Männer, Frauen und Kinder getroffen; doch sie sind nicht die alleinigen AkteurInnen, auch die Gebäude und Gegenstände werden als Personifikationen belebt, spielen ebenso eine wichtige Rolle innerhalb des sozialen Gefüges des beschriebenen Ortes. Ohne sich selbst einzumischen und dadurch das Setting zu verändern, nähert sich Jelineks ErzählerIn diesem als teilnehmende/r BeobachterIn, zoomt sich gleichsam immer näher heran, um das Forschungsfeld zunächst von der Distanz und schließlich im Detail ins Visier zu nehmen. Ausgehend von diesen ersten Beobachtungen wird schließlich auch die Hypothese formuliert, die dann anhand der beiden Falluntersuchungen bestätigt werden soll: »wenn einer ein schicksal hat, dann ist es ein mann. wenn einer ein schicksal bekommt, dann ist es eine frau.« (L 6) Inwiefern sich diese Behauptung als gültig erweist, zeigen schließlich die Geschichten von Paula und Erich wie Brigitte und Heinz. Vergleichend werden ihre Fälle nebeneinander gestellt, um Analogien und Widersprüche aufzuzeigen. Die Einzeluntersuchungen stehen aber nicht im Sinne einer Sozialreportage für sich selbst, sondern zielen auf Generalisierung. Paula und Brigitte (und mitunter auch Susi) stehen also metonymisch für das Schicksal, das eine Frau bekommt, Erich und Heinz für jenes, das ein Mann hat. Was in und durch Literatur exemplarisch verhandelt wird, dient als Voraussetzung für den induktiven Beweis, der die Hypothese zu bestätigen vermag.
leider
Elfriede Jelineks Experiment tut etwas, das Literatur nicht oft tut. Literatur erzählt eher das Besondere, weniger das Allgemeine. Das Besondere in Jelineks Text ist bereits das Allgemeine. Ihr approach ist weder induktiv noch deduktiv. Sie tut damit etwas, das »Wissenschaft« nicht tut, die in einem Experiment nach einem exakten Ergebnis einer kausal nachvollziehbaren Reaktion in einer bestimmten Versuchsanordnung sucht. Wenn Jelinek also experimentiert, widerspricht sie schon durch das Setting den Definitionen und Regeln von Experimenten. Das Jelineksche Feldexperiment mit Brigitte und Paula hat mehrere unabhängige Variablen, ist allen möglichen Störungen ausgesetzt und hat – in der Logik eines Anti/Experiments – dennoch eine hohe externe Validität: indem notwendig eintritt, was die narrative Struktur herstellt. Jelineks ErzählerIn ist ein/e strenge/r VersuchsleiterIn, die/der ihre/seine Objekte – und das sind alle Figuren – nicht von der Leine lässt und sie unerbittlich zu Ende exerzieren lässt, was die Hypothese schon längst vorausgewusst hat. Es ist, als stünde Galileo auf dem Turm zu Pisa und ließe eine Kugel fallen, um festzustellen, ob sie hinunterfällt. Wäre es ihm nur darum gegangen, er hätte sich das Treppensteigen erspart. Nicht so Jelinek: Sie schreibt ein Buch, um zu beweisen, dass die »Schwerkraft der Verhältnisse«6 in unserem gesellschaftlichen Bezugssystem immer wirkt. Die Provokation ihrer »Studie« (und deren Apriori) ist, dass sie sich ganz entgegen allen wissenschaftlichen Regeln und Denkerlaubnissen um die Details nicht schert, nicht darum kümmert, welche Körper welcher Masse und Form welche Beschleunigung unter welchen Bedingungen erfahren, sondern, dass – um im Bild zu bleiben – der weibliche Körper grundsätzlich fällt, und zwar schneller als der männliche, der auch fallen kann. Für weibliche Körper gilt eine besondere Schwerkraft. Das kann jeder sehen, jede spüren und trotzdem ist es nicht möglich, dieses Resultat für wahr zu halten – es ist ja zu undifferenziert. Was nicht falsifizierbar ist, kann schon gar nicht verifiziert werden, und daher lassen Jelinek und ihr/e ErzählerIn es gleich bleiben und sagen, was ist. Das zu tun und es so zu sagen, gehört zu den »Potenzialen«, zu den Freiheiten, zum Wissen der Literatur.
wir müssen das schicksal von paula und brigitte an dieser stelle ein wenig abrupt abreißen
Wenn Literatur nicht nur etwas sagt, sondern auch tut, liegt das an ihrem performativen Charakter, durch den sie sich als Handlung oder als Ereignis erweist. Literatur besteht – laut Jonathan Culler – eben nicht aus »leichtfertig dahingesagten Pseudo-Behauptungen, sondern sie ist vielmehr Teil all jener Sprechakte, die die Welt verändern, indem sie die Dinge, die sie benennen, überhaupt erst ins Leben rufen« (Culler 2002, S. 141). In diesem Sinne trifft Literatur auch keine konstativen Äußerungen, die als wahr oder falsch zu klassifizieren sind, sondern performative, die entweder glücken, oder auch nicht. Literatur erweist sich demnach immer schon als Experiment, das gelingen, aber auch misslingen kann. Literatur wird gleichsam zum Experimentierfeld für die verschiedensten Möglichkeiten, Wissen zu konstruieren:
Als experimentelles Durchspielen von Wissensmöglichkeiten kann sie Konsequenzen beobachtbar machen, ohne sie lebenswirklich umsetzen zu müssen. Auf diese Weise vermag die Poetik dem Wissen (seine) Möglichkeiten vor Augen zu halten. (Pethes 2004, S. 371)
Literarische Texte sind demnach Versuchsanordnungen, an denen abgelesen werden kann, was möglich ist. Den (ultimativen) Beweis, wie es wirklich ist, vermögen sie offensichtlich nicht zu liefern.7 Dem Fiktiven scheint das Unwahre eingeschrieben, denn die Texte sind letztendlich erfunden; erdacht und erdichtet erweisen sie sich schon immer als Konstruktionen, die schließlich daran gemessen werden können, wie glaubhaft sie erscheinen. Doch das Potenzial von Literatur liegt nicht allein darin, Alternativen zu lebenswirklichen Wissensmöglichkeiten bereitzustellen, wie es auch Hörisch vorschlägt, wenn er die Literatur, der er eine andere epistemische Grundorientierung als der Wissenschaft zuweist, mit Ausdauer und delektierender Lust ein Spiel spielen lässt, das heißt: Ich seh etwas, was du nicht siehst (Hörisch 2007, S. 34). Das Potenzial von Literatur liegt vielmehr darin, dass es die Grenzen der Wirklichkeit offenlegt, diese in ihrer sprachlichen Verfasstheit durchschaut und dadurch selbst als Konstruktion entlarvt. Literatur wie auch Wissenschaft bedienen sich gleichermaßen der Sprache als Organisationsmedium für die Begegnung mit der Wirklichkeit. Auch wenn die Aussagen, die dabei getroffen werden, behaupten, die Dinge so wiederzugeben, wie sie sind, rufen sie zugleich auch Dinge erst ins Leben, schreiben so an der Wirklichkeit weiter und erschaffen dadurch eine (neue) Welt. Die Grenzen von Fiktion und Realität, von Möglichem und Wirklichem, vom Versuch und Beweis scheinen sich im Gestus des Performativen aufzulösen. Wenn hier nun mit der Literatur auch das Fiktive im Bereich der Wissensvermittlung aufgewertet werden soll, dann im Sinne der »doppelten Gebärde« der Dekonstruktion, einer Gebärde der Umordnung von Ordnungen (polarer Oppositionen) und Verschiebung von Systemen (Derrida 1999, S. 350). Demnach wollen wir hier auch nicht fragen, was MÖGLICH IST mit Jelineks Liebhaberinnen, sondern wie ES WIRKLICH IST oder WIRKLICH WAR.
die HOCHZEIT
Zentrales Kapitel in Jelineks Liebhaberinnen ist die Hochzeit, in der nicht nur ein Zustand beschrieben, sondern auch eine Handlung vollzogen wird. Als performativer Akt gilt die Hochzeit an sich und wird als solcher auch immer wieder exemplarisch herbeizitiert (vgl. Austin 1998): Es wird ein Versprechen gegeben, Treue geschworen (in guten wie in schlechten Tagen) und auch Ja gesagt, als Bestätigung dessen, was performativ verhandelt worden ist. Dieses Ja kann weder wahr, noch falsch sein, sondern nur im Sprechakt glücken oder missglücken. Im Falle von Paula und Brigitte ist es geglückt, die Unglücksfälle bleiben bei der Hochzeit aus, beide Frauen sind »sehr glücklich« (L 137) und haben »es geschafft« (L 137). Wenn auch der Akt gelungen ist, steht das Glück den beiden nicht unbedingt günstig. Denn »zufällig hat paula pech gehabt und wird einen schlimmen untergang erleiden. / zufällig hat brigitte glück gehabt und wird einen kometenhaften aufstieg erleben« (L 138f.). Obwohl wir auf der Hochzeit von Paula und Erich sowie Brigitte und Heinz noch unbeschwert tanzen können, werden dort schon die Tatsachen geschaffen, die für die Zukunft der Figuren folgenreich sein werden.
Die Hochzeit in Jelineks Roman kann deswegen gelingen, weil sie als iterierbares Modell erkannt, weil sie als wiederholbares Zitat identifiziert werden kann. Und Jelineks Hochzeit greift nicht nur die Konventionen, die im herkömmlichen Sinne zum Heiraten notwendig sind, auf, sondern doppelt diese, gleichsam als Doppelhochzeit, in der Verschränkung der beiden Geschichten um Paula und Brigitte, indem einzelne Abläufe (mit kleinen und dadurch umso bedeutungsschwangereren Abweichungen) Satz für Satz wiederholt werden. Der performative Charakter der Ereignisse wird zudem noch dadurch unterstrichen, dass diese – scheinbar parallel – im Präsens ablaufen: »heut ist endlich der lang ersehnte tag gekommen« (L 136), beginnt das Kapitel und verlagert die Handlung in die Gegenwart, die den Vollzug erst möglich macht und immer wieder aufs Neue zur Aufführung bringt.
Die Rahmenbedingungen für die beiden Hochzeiten, die allesamt für einen glücklichen Vollzug der Handlung sprechen, sind dann auch dieselben: Das Wetter ist »stahlendblau«, die Bräutigame tragen ihren »schwarzen anzug«, die Bräute ihr »bodenlanges weißes kleid« und »ein bukett aus weißen rosen im arm« (L 136), viele Verwandte sind gekommen, beide Hochzeiten sind »sehr ergreifend und feierlich« (L 137). Das Ereignis, das hier gedoppelt in Szene gesetzt wird, zementiert den Gemeinplatz ein, der fürs Heiraten vorrätig ist, und schreibt aufs Neue die Konventionen fest, die zu einer Hochzeit gehören. Im Eheversprechen wird auch das Schicksal, das der Mann hat und die Frau bekommt, besiegelt und die Abhängigkeit zwischen den Eheleuten, oder besser der Ehefrau vom Ehemann, festgelegt. Jelinek fasst die Perspektive der Frauen so zusammen: »brigitte hat endlich eine wirkliche ergänzung zu ihrem leben gefunden: einen partner in freude und leide. / paula hat endlich eine wirkliche ergänzung zu ihrem leben gefunden: einen partner in freude und leide.« (L 136) Für die Männer hat die Hochzeit folgende Konsequenzen: »heinz ist jetzt der herr im hause, wie er launig sagt. / erich ist jetzt der herr im hause, wie er nicht formulieren kann, wie ihm aber die andren einsagen.« (L 137) Die Analogien der Szenarien geben dem Verfahren auch Recht, die Differenzen erweisen sich als zu minimal, als dass sie aus dem Rahmen fallen würden und als Unglücksfälle den Vollzug stören könnten. Sie sind vielmehr als Markierungen zu werten, die in die Zukunft weisen. Als Anzeichen sind sie handlungsweisend dafür, welches Glück bzw. Unglück die Figuren zu erwarten haben. Und das bei aller Zufälligkeit, aber immer schon voraussagbar.
nur die liebe läßt uns leben!
Dem Wunsch der Umordnung ist es weder um einen Code »wahr/falsch« noch um geglückte oder nicht geglückte Äußerungen zu tun. Mehr noch: Das, was John Austin »unglückliche« Äußerungen nennt, ist, wenn man weiter in Binaritäten denken möchte, das Glück der Literatur. Statt also von Gelingen oder Scheitern zu sprechen, »ernste« von »unernsten« Sprechakten zu unterscheiden oder gar eine parasitäre Ausnutzung von »gewöhnlichen« Äußerungen bekämpfen zu wollen (Austin 1998, S. 44), können wir mit Jacques Derrida die »Iteration« als infinite Rezitierbarkeit annehmen (Derrida 1999, S. 346f.). Diese Zitierbarkeit der Zeichen und Syntagmen, die Möglichkeit der unendlichen Rekontextualisierung ist ein Modell, mit dem sich beschreiben lässt, was Elfriede Jelinek in ihrem Anti/Experiment Die Liebhaberinnen vollzieht.
Derrida kritisiert Austins Auffassung, der einen ernsthaften Gebrauch der Sprache unter gewöhnlichen Umständen im Unterschied zu unernsten Sprechakten unter »nicht-gewöhnlichen« Umständen postuliert (Austin 1998, S. 43). Er unterscheidet diese Sprechakte nicht, sondern erkennt ihre Gemeinsamkeit: das Zitat und die Wiederholung, die Sprechakte überhaupt erst ermöglichen.
Gewöhnliche Umstände – das wäre etwa die Situation, wenn ein Mann und eine Frau (soviel steht fest) vor einer Standesbeamtin und anderen ZeugInnen allen Ernstes »Ja« sagen. Damit Mann und Frau diesen Schritt tun, setzt voraus, dass sie eine »Liebe« haben. Sie werden ja nicht aus Hass heiraten – nicht wahr? Wir sehen schon, wohin das führt. Bei Jelinek geht es um Liebe und es geht um Hass. Da ist nichts dazwischen oder eigentlich: Es gibt keinen Unterschied. Das intensive Gefühl des Ekels etwa, das Brigitte Heinz gegenüber empfindet, beweist ihr die Liebe, die sie für ihn hat. Haben muss.
auch ekelt sich brigitte vor heinz und seinem fetten weißen elektrikerkörper, der auch heinz heißt. trotzdem ist sie auch wieder froh, so froh, todfroh, daß sie ihn hat, weil er ihre zukunft ist. […] brigitte traut ihrer muskelkraft nicht zu, daß sie ihr einen beruf aufbauen könnte, brigitte schafft gerade nur die liebe. (L 32f.)
Liebe ist etwas, das hergestellt wird. Hass ist das, was bereits hergestellt wurde. Brigitte ist gleichsam im Besitz des Hasses. »brigitte haßt heinz« (L 72), der rasch »von der liebe zur ernsten pflicht geworden« (L 36) ist. Aber auch Heinz findet Brigitte ekelhaft – das wird gleich am Anfang klargestellt (L 9). Der Unterschied ist, dass er einen Beruf hat, während Brigitte nur die »Liebe« hat, die Heinz später auch haben soll.
Jelineks These ist unmissverständlich: Liebe ist (sexuelle) Arbeit. In der Versuchsanordnung der Liebhaberinnen leisten die Frauen diese Arbeit, wenngleich auch die männlichen Figuren wissen, dass sie dieser Arbeit nicht entgehen. Schließlich heiraten sie und das hat nichts mit ihren Wünschen oder Gefühlen (Erich: ein Auto; Heinz: Susi) zu tun.
»Liebe« bedeutet einen bestimmten Aufwand, eine »anstrengende, widersprüchliche und bedrohliche, aber auch viel versprechende, individuell unmöglich zu lösende Praxis« (Lorenz/Kuster 2007, S. 15). Was als »Mythenzertrümmerung« (Brunner 1997, Heberger 2000) in Jelineks Werk analysiert wurde, geht aber tatsächlich weiter, als dass es sich bloß um triviale Erzählmuster in den entsprechenden literarischen und anderen medialen Produktionen handelte. Die Anrufung der »Liebe« in dem gewöhnlichen Sprechakt, der im Jelinekschen OEuvre immer zugleich der nicht-gewöhnliche Sprechakt ist, nämlich das Zitat in der Performance des Alltags, stellt die »Liebe« her. Das gilt nicht nur für bestimmte Genres und Kontexte, sondern generell. Das Zeichen »Liebe« ist rekontextualisierbar – hier zum Beispiel in der Konfrontation mit dem Gegensatzbegriff »Hass«, der auf dieselbe Weise generiert wird. In Jelineks Text ist das dominante Gefühlsparadigma der »wahre Hass«, dessen sich die Charaktere versichern können und genau so naturalisiert behauptet wird, wie das sonst für die Liebe stattfindet. »Liebe« ist immer ein Konzept, nicht nur eines, das »Trivialmedien entnommen« (Heberger 2002, S. 89) wird. Man möchte hinzufügen: Liebe ist immer ein triviales Konzept.
Elfriede Jelineks ErzählerIn adressiert die LeserInnen dabei als ZeugInnen. Wie Kosofsky und Parker deutlich machen, besteht der Sprechakt im berühmten Hochzeitsbeispiel ja keineswegs allein aus einer Person, die spricht. John L. Austin ignoriert manche wichtige Bedingungen dieses Sprechaktes (Austin 1998, S. 28). Das Subjekt des »Ja« oder »Ich will« ist nur insofern ein »Ich«, als er oder sie einwilligt, Teil eines sanktionierten, gegengeschlechtlichen »Wir« zu werden, konstituiert in der Anwesenheit eines »sie«. Und das »Ich« gewinnt Handlungsmacht (agency) in dieser Angelegenheit nur durch die rituelle Mystifizierung seiner Überidentifizierung mit der Macht von Staat und Kirche (Parker/Kosofsky 1995, S. 10). Die bei der Hochzeit anwesenden Personen sind nicht nur ZwangszeugInnen im Sinne, dass man sich nicht entfernen darf, sondern in der viel umfassenderen Bedeutung von »ZeugIn«, die in dieser prototypischen Performance aktiviert wird (Parker/Kosofsky 1995, S. 10).
Unsere Rolle als ZeugInnen in der Konstitutierung des Raumes des Sprechaktes: Das führt unweigerlich zum Thema von Ehe als Theater, also der vermeintlich »nicht-gewöhnlichen« Redesituation. Ehe ist nicht immer die Hölle, meinen Parker und Kosofsky, aber: Die Ehe, das sind immer die anderen:Wie in einem Theaterstück existiert demnach Ehe in und für die Augen der anderen (Parker/Kosofsky 1995, S. 11). Dasselbe lässt sich feststellen für »Liebe« oder »Familie«, und zwar in ihren privilegierten, heteronormativen Formen. Jelineks Roman Die Liebhaberinnen ist kein Experiment mit literarischen Figuren, sondern eine Versuchsanordnung mit den LeserInnen als ZeugInnen von Sprechakten, die Entscheidungen darüber treffen können, ob und wie sie den Raum des Sprechaktes – seine Bedingungen – gestalten. Die Affirmation durch Schweigen, die aktive Zustimmung, die Negation oder die Zurückweisung der ZeugInnenrolle selbst zählen zu den gegebenen Handlungsmöglichkeiten.
da ist es
Doch was hat das alles mit Wissen zu tun, und noch dazu mit Wissensvermittlung? Sehr viel, wie wir meinen: Die LeserInnen werden ZeugInnen ihrer eigenen ZeugInnenschaft, sie sind und werden MitwisserInnen, die handeln, indem sie reden oder nicht; die intervenieren, schweigen, widersprechen oder zustimmen. Die Gestaltung der Bedingungen von Sprechakten verantworten nicht nur die RednerInnen, sondern wesentlich die ZeugInnen, die physisch an- oder abwesend sind. Was also in einem Redeakt als Wissen (re)produziert wird, ist in gewisser Weise ein Akt der Verständigung, oder besser des Einverständnisses mit Dritten. Das Wissen, das sich etwa in Redewendungen so banal und böse materialisieren kann (»das nähen an sich liegt den frauen schon im blut«, L 6) oder das den Sprechakt des »Ich will« bei einer Hochzeit »gelingen« lässt, ist hier ebenso gemeint, wie das Wissen, das als wissenschaftliches und daher »objektives« Wissen produziert wird.8
Das Wissen, das nun Jelineks Text sowohl hat wie auch herstellt, liegt in der Reflexion dieser Entstehung des Wissens und dem Inter-Agieren, das der Text mit den LeserInnen als ZeugInnen provoziert. Ob die Lektüre (als Experiment) glückt oder nicht, das hängt nicht allein davon ab, welche Anschlusskommunikation zwischen Text und LeserInnen möglich ist, sondern vor allem davon, wie sich die LeserInnen als ZeugInnen verhalten und welche Entscheidungen sie bei der Gestaltung des Raumes treffen, den die literarischen Texte entwerfen, ja performativ verhandeln.
NACHWORT:
So prägnant und plausibel der Titel unseres Aufsatzes auch klingt, so verweisen die hier zunächst so unbekümmert verwendeten Begriffe nicht nur auf komplexe Diskurse, sondern es werden ein Zusammenhang und Positionen suggeriert, die man infrage stellen, wenn nicht gleich zurückweisen muss. Wir müssen nicht nur fragen, was »Literatur« bedeutet, was »Wissen« meint und wie »Vermittlung« gedacht wird, sondern uns mehr noch dem berechtigten Vorwurf stellen, dass die inhärenten Annahmen, wie etwa jene von der Literatur, die kein Wissen ist oder hat, sondern nur eines vermitteln kann, und zwar eines, mag man weiter assoziieren, das in erster Linie wissenschaftlich gewonnen werden kann, so nicht stimmen:
Literatur
AUSTIN, JOHN L.: Zur Theorie der Sprechakte (How to do things with words). Deutsche Bearbeitung von Eike von Savigny. Stuttgart: Reclam 1998.
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BECKMANN, HEINZ: Der Gegenstand Paula. In: Rheinischer Merkur, 19.9.1975.
BRUNNER, MARIA E.: Die Mythenzertrümmerung der Elfriede Jelinek. Neuried: Ars Una 1997.
BÜCHNER, GEORG: Woyzeck. Hrsg. von Burghard Dedner. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 2005 (= Georg Büchner. Sämtliche Werke und Schriften. Marburger Ausgabe. Band 7.2).
CULLER, JONATHAN: Literaturtheorie. Aus dem Englischen übersetzt von Andreas Mahler. Stuttgart: Reclam 2002.
DERRIDA, JACQUES: »Signatur Ereignis Kontext.« In: Ders.: Randgänge der Philosophie. Wien: Passagen 1999, 1. Aufl.
FLECK, LUDWIK: Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1980.
FOUCAULT, MICHEL: Von der Subversion des Wissens. Frankfurt/M.: Fischer 1996.
DERS.: Die Ordnung des Diskurses. Frankfurt/M.: Fischer 1997.
DERS.: Archäologie des Wissens. Frankfurt/M.: Suhrkamp 2002.
DERS.: Die Ordnung der Dinge. Frankfurt/M.: Suhrkamp 2003.
HANDKE, PETER: Kaspar. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1968.
HEBERGER, ALEXANDRA: Der Mythos Mann in ausgewählten Werken von Elfriede Jelinek. Osnabrück: Der andere Verlag 2002.
HÖRISCH, JOCHEN: Das Wissen der Literatur. München: Fink 2007.
HORN, EVA: Das Geheimnis und sein Verrat. Über einige Figuren bei Borges. In: Lachmann, Renate; Rieger, Stefan (Hrsg.): Text und Wissen. Technologische und anthropologische Aspekte. Tübingen: Narr 2003, S. 243–263.
JELINEK, ELFRIEDE: Die Liebhaberinnen. Roman. Reinbek: Rowohlt 1993 [zitiert als L …].
KLAUSENITZER, HANS-PETER: Noch (k)ein Heimatroman. Die Liebhaberinnen – Zwei Gegenstände namens Paula und Brigitte. In: Die Welt, 24.1.1976.
LORENZ, RENATE; KUSTER, BRIGITTA: aufwändiges/einleitung. In: Dies. (Hrsg.): Sexuell arbeiten. Eine queere Perspektive auf Arbeit und prekäres Leben. Berlin: b_books 2007, S. 13–24.
LUHMANN, NIKLAS: Die Kunst der Gesellschaft. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1995.
DERS.: Die Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1990.
PARKER, ANDREW; KOSOFSKY SEDGWICK, EVE: Einleitung. In: Dies. (Hrsg.): Performance and Performativity. London-New York: Routlegde 1995, S. 1–18.
PETHES, NICOLAS: Poetik/Wissen. Konzeption eines problematischen Transfers. In: Brandstetter, Gabriele; Neumann, Gerhard (Hrsg.): Romantische Wissenspoetik. Die Künste und die Wissenschaften um 1800. Würzburg: Königshausen und Neumann 2004, S. 341–372.
ROHDE, HEDWIG: Sozialreport vom Liebeshaß. In: Der Tagesspiegel, 11.1.1976.
SCHLAFFER, HEINZ: Poesie und Wissen. Die Entstehung des ästhetischen Bewußtseins und der philologischen Erkenntnis. Frankfurt/M.: Suhrkamp 1990.
VOGL, JOSEPH: Für eine Poetologie des Wissens. In: Richter, Karl u. a. (Hrsg.): Die Literatur und die Wissenschaften 1770–1930. Berlin: Verlag für Wissenschaft und Forschung 1997, S. 107–127.
WUTTKE, DIETER: Über den Zusammenhang der Wissenschaften und der Künste. Mit annotierter Bibliographie. Wiesbaden: Harrassowitz 2003.
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