Kitabı oku: «Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen in der Jugendhilfe»

3„Handwerkszeug und Haltung“ – Fachliche Hintergründe und methodische Zugänge zur Fallarbeit

Fachkräfte in der Sozialen Arbeit müssen erklären können, wie und auf welchen Wegen sie zu ihren Einschätzungen kommen, welche Erklärungen sie für geschilderte Probleme anbieten können und wie sie ihre Interventionen begründen. Das ist bei AutomechanikerInnen nicht anders als bei ZahnärztInnen oder eben SozialpädagogInnen z. B. im Jugendamt oder der Sozialpädagogischen Familienhilfe. Erklärungsfähigkeit ist wesentlicher Ausdruck von Professionalität, auch und gerade, wenn es um die immer asymmetrischen Machtbeziehungen zwischen Fachkräften und AdressatInnen geht. Und gerade in der Kinder- und Jugendhilfe sind diese Asymmetrien besonders vielgestaltig: zwischen den Generationen, zwischen Fachkräften und Familien sowie zwischen kontrollierenden und helfenden AkteurInnen. Zu diesem Zweck braucht die Praxis konkrete Konzepte und zugehörige Methoden, die gleichermaßen robust und alltagstauglich wie ausreichend differenziert, theoretisch begründet und institutionell getragen sind. Das in Kapitel 2 geschilderte Rahmenkonzept benötigt somit eine handlungsorientierte Konkretisierung von Methoden und Instrumenten, die regelhaft angewendet werden, um entlang nachvollziehbarer und systematischer Arbeitsweisen vorgehen zu können. Diese werden in Kapitel 3.2 entfaltet, nachdem vorab die Bedeutung der professionellen Haltung sowie der daraus resultierenden Grundüberzeugungen für das Verstehen und analytische Durchblicken von Fällen in den Fokus gerückt werden (Kapitel 3.1). Es geht schlicht gesagt um das notwendige Zusammenspiel von „Handwerkszeug und Haltung“ als die zwei zentralen Elemente professioneller Fallbearbeitung.

3.1 Fachliche Haltung und leitende Orientierungen für Fallverstehen und Diagnostik

Bedeutung von fachlicher Haltung

personale Eignung

Soziale Arbeit wird von Fachkräften erbracht, die in der Gestaltung von Interaktionen und Beziehungsprozessen fachlich fundiert und aufgabenorientiert handeln wollen. Allerdings ist ihr Handeln untrennbar mit ihrer Person und ihrem Leben verbunden, also den persönlichen Lebensbedingungen, Lebenskonzepten und Lebenserfahrungen. Die Bedeutung der Persönlichkeit von Fachkräften spielte im Diskurs von Disziplin und Profession schon immer eine besondere Rolle, was sich aktuell z. B. noch im so genannten Fachkräfteparagrafen (§ 72 SGB VIII) ausdrückt, in dem die persönliche Eignung für die jeweilige Aufgabe neben einer entsprechenden Ausbildung explizit hervorgehoben wird. Ein kurzer historischer Abriss der Beschäftigung mit der Bedeutung der personalen Eignung für die Profession findet sich bei Hiltrud von Spiegel (2018). Deutlich wird in der Geschichte der Sozialen Arbeit, dass bis in die aktuelle Debatte um den Kompetenzbegriff hinein das individuelle Handeln und die damit verbundenen Motive und Interessen von Fachkräften ein konstitutives Moment professionellen Handelns sind. Mit dem Begriff der „beruflichen Identität“ prägte Gildemeister (1983, 121 f.) ein theoretisch entwickeltes Konstrukt, nach dem Fachkräfte die unauflösbaren Spannungsfelder und strukturellen Ungewissheiten beruflicher Handlungssituationen mit ihrer Persönlichkeit bzw. ihrem je individuellen Handeln als letzter Steuerungsinstanz ausbalancieren müssen. Die eigene berufliche Persönlichkeit handelt dabei auf der Grundlage des erworbenen Wissens, der methodischen Kompetenzen, der eigenen Geschichte und der dabei im Lebenslauf aufgeschichteten und verarbeiteten Erfahrungen sowie den aus diesen verschiedenen Quellen gespeisten beruflichen (Werte-)Orientierungen. Diese Gesamtheit wird häufig mit dem Begriff der Haltung beschrieben.

fachliche Haltung

Auf die in Fachpublikationen eher schmal geführte Debatte zum Wesen, zur Herausbildung und zur Beschaffenheit der fachlichen Haltung kann an dieser Stelle nur verwiesen werden (dazu z. B. Rätz 2011; Winkler 2011). Dennoch sollen zur Frage der professionellen Haltung einige Aspekte skizziert werden, um deren Gehalt und Bedeutung insbesondere für Fallverstehen und Diagnostik in den Blick zu rücken,

In den einschlägigen Wörterbüchern zur Sozialen Arbeit finden sich keine expliziten Beiträge zur fachlichen Haltung, im Duden oder anderen allgemeinen Wörterbüchern unter Haltung unterschiedliche Bedeutungsmöglichkeiten: Von der menschlichen Körperhaltung, der inneren Fassung und Contenance (Haltung bewahren) über die Gesinnungen, Werte und Grundeinstellungen eines Menschen bis hin zur artgerechten Tierhaltung. Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass hinter jeder menschlichen Handlung eine Grundhaltung steht und umgekehrt jede Haltung sich in bestimmten Handlungen ausdrückt (von Spiegel 2018). Gemeint ist damit, dass Menschen über ein individualisiertes Muster von Grundeinstellungen, Überzeugungen und Werten verfügen, welches ihr Fühlen, Denken und Handeln in Situationen prägt.

Definition des Europäischen Ethikrates

„Eine Haltung zu haben bedeutet […], aus einer Grundüberzeugung heraus zu handeln, die die ganze Person umfasst, also ihren Körper, ihren Geist und ihre Gefühle. Eine Haltung besteht nicht aus einer konkreten Regel wie ‚Du sollst nicht töten’, sie ist vielmehr eine Handlungsdisposition, die sich im Laufe des Lebens und Erlebens einer Person, also im individuellen Lebensvollzug, entwickelt. Die Grundüberzeugung lautet dann zum Beispiel, dass Leben etwas äußerst Wertvolles ist. Und das führt dann zur Handlungsdisposition, Leben zu schützen und zu bewahren, ohne vorher darüber jetzt eigens nachzudenken“ (Christiane Woopen, ehem. Vorsitzende des Europäischen Ethikrates; Deutschlandfunk 2017).

Haltung als innerer Kompass

Ein solch innerer Kompass entsteht nicht situativ, kann nicht verordnet oder schlicht erzeugt werden und ebenso wenig wird er angewendet wie ein Werkzeug. Die Entwicklung eines solchen Orientierungsmusters bildet sich im individuellen Lebensvollzug heraus und kann als subjektiver Entwicklungs- und Bildungsprozess begriffen werden, für den die selbsttätige Aneignung von Erfahrungen und (Fach-)Wissen und dessen reflexive Verarbeitung wesentlich sind. Letztlich sind Haltungen ein Ausdruck des Selbst. In Haltungen sind das Selbstverhältnis und die Weltbezüge von Menschen kristallisiert und werden in der je spezifischen Gestaltung der eigenen Lebensvollzüge bzw. der professionell gestalteten Arbeits- und Beziehungsprozesse konkretisiert.

Berufliche Haltungen unterscheiden sich von rein individuellen Haltungen dadurch, dass in dem beschriebenen Aneignungsprozess der kontinuierliche Erwerb fachlichen Wissens, die fortwährende, kritische Reflexion bislang leitender Werte und die Auseinandersetzung mit berufsethischen Standards einfließen. Die Biografie eines Menschen ist dabei wesentlicher Kristallisationspunkt:

„Die Biografie bildet den Gesamtzusammenhang für die Integration sehr unterschiedlicher Lebenserfahrungen im persönlichen und beruflichen Bereich. Gesellschaftliche Strukturen und subjektive Sinnkonstruktionen werden in der Kategorie Biografie als sich wechselseitig konstituierend betrachtet. Dabei finden beständig Reflexionen und Neukonstruktionen statt. […] Dies gilt auch für die Herausbildung professioneller Haltungen“ (Rätz 2011, 68).

Bei aller Eingebundenheit von Fachkräften in ihre Institutionen bleiben die Gestaltung und Bewältigung komplexer Anforderungen des Praxisalltags eine individuelle Aufgabe und Herausforderung. Notwendig für das Entscheiden und Handeln in struktureller Unsicherheit ist ein relativ stabiles Orientierungsmuster, das Teil der eigenen Persönlichkeit ist und gleichzeitig immer wieder kritisch hinterfragt und transformiert werden kann. Haltungen sind dem Handeln übergeordnet, prägen die Wahrnehmungen, Bewertungen und Handlungsbereitschaften, müssen aber immer offen bleiben für ihre eigenen Begrenzungen und die Anerkennung von Verschiedenheit. Somit sind sie als Teil des Selbst einerseits stabil und nicht leicht veränderbar, aber dennoch – gerade im professionellen Kontext – immer wieder der individuellen Revision sowie der kollegialen Reflexion und Kontrolle zu unterziehen, auch vor dem Hintergrund der Veränderung gesellschaftlicher Kontextbedingungen und Rahmungen der beruflichen Tätigkeit. Problematisch werden Haltungen, wenn sie zum unbewussten Dogma des eigenen Handelns werden.

Haltungen und ethische Standards

Vor dem Hintergrund von berufsethischen Standards (➣ Menschenrechte; „code of ethics“ des internationalen Berufsverbandes „International Federation of Social Work“ IFSW 2004; für die Jugendhilfe insbesondere auch: UN-Kinderrechtskonventionen 1989) und zentralen Charakteristika Sozialer Arbeit (➣ doppeltes Mandat, Koproduktion Subjektorientierung, Technologiedefizit; vgl. von Spiegel 2018) sind für die Herausbildung einer fachlichen Haltung eine klare Orientierung an den Grundsätzen von Koproduktion, Subjektorientierung, Partizipation, Dialog, Respekt, Anerkennung, Empathie und Ergebnisoffenheit zentral. Zudem ist im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe und als Paradigma des SGB VIII eine eindeutige und vorrangige Orientierung an dem Wohl von Kindern, an den Kinderrechten und sich daraus ergebenden Aufgaben für ihren Schutz (= Beachtung von Förder-, Schutz- und Beteiligungsrechten; UN-Kinderrechtskonventionen 1989) erforderlich. Hinzukommen muss ein grundlegender Respekt vor den Lebensentwürfen von Eltern und ihren Versuchen, eine „gute Mutter“ oder „ein guter Vater“ zu sein.

fachliche Haltungen und „praktische Ideologien“

Haltung und Handwerkszeug (als wissensbasiertes, systematisches und kontextbezogenes Know-how) gehören im Praxisalltag eng zusammen und beeinflussen sich wechselseitig. Allerdings darf daraus nicht die Schlussfolgerung gezogen werden, dass Handeln allein von Personen, d. h. hier von Fachkräften abhängig ist. Denn diese sind AkteurInnen in konkreten Institutionen und damit immer auch Teil einer Organisation und ihrer Kultur (dazu z. B. Lang/Winkler/Weik 2001). Die Organisationskultur kann als systembezogenes oder strukturelles Pendant zur individuellen beruflichen Haltung verstanden werden, das ähnlichen Einfluss auf das personenbezogene Handeln nehmen kann und i.d.R. auch nimmt wie die individualisierten Grundeinstellungen. Klatetzki bezeichnet solche grundlegenden Orientierungen in Institutionen, die Wahrnehmungen, Interpretationen und Entscheidungen häufig unbewusst leiten, als „praktische Ideologien“ (Klatetzki 1998, 63). Diese sind ebenso der kontinuierlichen Reflexion und Kontrolle zu unterziehen wie die individuellen Haltungen. Denn alles, was nicht regelhaft und regelmäßig über Kommunikation auf eine bewusste Ebene gebracht und damit der fachlichen Reflexion zugänglich gemacht wird, steht in der Gefahr, unreflektierte, aber wirkmächtige Routinen und folgenschwere Risiken für Kinder und Familien zu erzeugen. Wahrnehmungen und fachliche Einschätzungen können in dem Zusammenhang beispielsweise unterkomplex und einseitig werden.

Leitende Orientierungen für Fallverstehen und Diagnostik

Abb. 6: Leitende Orientierungen im Überblick

Für das hier vertretene Konzept von Fallverstehen und Diagnostik ergeben sich fachliche Grundüberzeugungen für das Durchblicken und Verstehen menschlicher Lebensvollzüge und Belastungssituationen (Abb. 6).

einfühlendes Verstehen und analytisches Durchblicken

1. Fallverstehen und Diagnostik in der Sozialen Arbeit sind ein Wechselspiel zwischen einfühlendem Verstehen und analytischem Durchblicken, Annährung und Distanzierung.

Beziehungsgeschehen

2. Fallverstehen und Diagnostik in der Sozialen Arbeit sind immer ein Beziehungsgeschehen und beziehen sich damit notwendig auf das Klienten- wie auch das Hilfesystem.

Diese ersten beiden Grundannahmen wurden inhaltlich bereits in Kapitel 2 differenziert beschrieben und werden hier nicht nochmals ausgeführt.

Zudem lassen sich sechs weitere, leitende Orientierungen benennen, die für unser Konzept handlungsleitend sind:

3. Den subjektiven Faktor nutzen und korrigieren:

subjektive Komponenten

Fallverstehen und Diagnostik in der Sozialen Arbeit nutzen bewusst den subjektiven Faktor und wissen gleichzeitig um die Notwendigkeit eines diesen ergänzenden Korrektivs.

Ein Fall wird erst dann ein Fall, wenn ein Hilfesystem ihn als solchen definiert. Zuvor geht es um Menschen in schwierigen, problembelasteten oder gar verzweifelten Lebenssituationen. Wie eine solche Situation professionell betrachtet, erlebt, verstanden und bearbeitet wird, ist immer an die Person gebunden, die dies tut, und steht zudem in enger Verbindung zu der Institution, in der die Fachkraft arbeitet und die sie dazu veranlasst, eine Lebenssituation als Fall zu definieren. Die mit diesen Tätigkeiten verknüpften Prozesse der Einschätzung und fachlichen Positionierung lassen sich nicht allein mit sogenannten Diagnoserastern/-bögen oder Bewertungsskalen vornehmen. Bei allen notwendigen Versuchen der systematischen Erfassung schwieriger Lebenslagen lassen sich diese nicht rein objektiv und personenunabhängig „messen“. Die gewonnenen Informationen sowie die eigenen Beobachtungen in eine Diagnose münden zu lassen, beinhaltet immer auch eine subjektive Komponente und bleibt im Kern eine personenabhängige Interpretation. Zum einen prägen die individuellen Wahrnehmungen der Fachkräfte, ihre eigenen Normen und Werte, ihre Grundhaltungen und lebensgeschichtlichen Erfahrungen den fachlichen Zugang zu der jeweiligen Situation. Zum anderen steht das Fallverstehen in enger Verbindung zu der Organisation, der die Fachkraft angehört. Wird z. B. in einem Jugendamt die Familienorientierung als handlungsleitende Prämisse bewertet, ist es schwieriger, auf die Aspekte eines Falls zu schauen, die danach fragen, ob ein Kind in einer Familie überhaupt noch einen emotionalen und sozialen Platz hat. Organisationstheoretisch gesprochen leitet also auch das Wertesystem einer Institution das Handeln der in ihr tätigen Personen.

Die besondere Abhängigkeit sozialpädagogischer Analysen vom subjektiven Faktor darf jedoch nicht als Defizit (miss-)verstanden werden. Sie muss vielmehr zu methodischen Überlegungen anregen, wie die notwendige Ausbildung und Pflege des einfühlenden Verstehens und ebenso dessen Reflexion und Kontrolle zum Schutz vor subjektiver Willkür gewährleistet werden können.

Grundsätzlich braucht es für sozialpädagogisches Verstehen die empathische Einfühlung in eine konkrete Lebenssituation. In der Arbeit mit den AdressatInnen Sozialer Arbeit geht es einerseits darum, einen Zusammenhang analytisch zu durchblicken, und andererseits etwas zu erspüren. Ohne sich einzufühlen und innerlich einzulassen auf das, was von den AdressatInnen geäußerte Mitteilungen für diese emotional bedeuten, ist es nicht möglich zu verstehen, wie es ihnen geht und mit ihnen gemeinsam herauszufinden, was sie für eine Verbesserung ihrer Lebenssituation brauchen: Ohne „Verwicklung“ keine Entwicklung. Die Fähigkeit, sich emotional einzufühlen, sich „verwickeln“ zu lassen, d. h. mit Hilfe der eigenen affektiven Beteiligung und Anteilnahme, der eigenen geschulten Intuition zu hören, was und eben wie etwas gesagt wird, ist für ein fundiertes Fallverstehen zwingend notwendig. Und gleichzeitig ergibt sich daraus das Risiko, aufgrund der eigenen emotionalen Dispositionen in solchen Situationen mit hoher emotionaler Dichte innerlich angesprochen und verwickelt zu werden, d. h. zumindest phasenweise die ausreichende Distanz zu einem Fall zu verlieren.

Für einen Zugang zum Fall, der diese affektiv aufgeladenen Fall- und Beziehungsdynamiken in den Blick nehmen kann, müssen Fachkräfte über psychoanalytisches Fachwissen bezüglich möglicher Spiegelungsphänomene sowie Prozesse der Übertragung und Gegenübertragung verfügen (vgl. Kap. 4.2 und Kap. 4.1.5, ebenso Schattenhofer/Thiesmeier 2001). Zum anderen bedarf es einer hohen selbstreflexiven Fähigkeit sowie einer grundsätzlich hermeneutischen Orientierung bezüglich dieser sozialen Kontexte, in die man als Fachkraft selbst eingebunden ist.

Perspektiven-vielfalt

4. Perspektivenvielfalt als Korrektiv und Kontrolle:

Fallverstehen und Diagnostik in der Sozialen Arbeit erfordern Perspektivenvielfalt.

Für das möglichst umfassende Verstehen eines Problemkontextes ist es notwendig, die in einem Fall steckende Komplexität zunächst zu entfalten (vgl. Kap. 2.1). Es gibt immer mehr als eine Sichtweise auf eine Situation und/oder Problemlage und deshalb geht es um das Zusammentragen und Konfrontieren unterschiedlicher Sichtweisen, Einschätzungen, Gefühle, Sorgen, Wünsche und Vorstellungen. Erst wenn diese in ihrer Vielfalt sichtbar und zudem der Reflexion zugänglich gemacht werden können, kann eine fachliche Einschätzung gewonnen werden, in der sorgfältig alle fallbezogenen Informationen und Bewertungen berücksichtigt werden. Die Komplexität von Lebenssituationen, eigene Identifikationen und Verstrickungen benötigen zwingend ein Korrektiv, das vor verkürzenden Erklärungen und Bewertungen, „blinden Flecken“ oder Überidentifikationen schützt. Die eigenen (Deutungs-)Routinen regelhaft zu irritieren ist einerseits notwendig, wird aber andererseits personell wie institutionell mitunter schwer ausgehalten und/oder abgewehrt, weil der Handlungsdruck oftmals hoch und die Suche nach schnellen Lösungen handlungsleitend ist. Hilfreich und erforderlich ist es hier für Fachkräfte, in Teams oder Arbeitsgruppen eingebunden zu sein, in denen vielfältige Perspektiven auf einen Fall zusammengetragen werden, die Einzelpersonen davon entlasten, „alles“ sehen und erkennen zu müssen, und die zudem ein Korrektiv für ausschließlich personengebundene Einschätzungen sind. Schutz, Entlastung und Kontrolle wird nicht nur von Familien, sondern auch von den Fachkräften gebraucht, um die herausfordernde Arbeit und die damit verbundene hohe Verantwortung verantwortlich tragen zu können. Burkhard Müller hat für diese Perspektiv-Vielfalt den Begriff der „multiperspektivischen Fallarbeit“ geprägt (Müller 2012). Diese notwendige Perspektivenvielfalt impliziert auch die Sichtweisen der AdressatInnen Sozialer Arbeit.

Partizipation ermöglichen

5. Machtvolle Partizipation von AdressatInnen:

Fallverstehen und Diagnostik in der Sozialen Arbeit benötigen die machtvolle Partizipation von AdressatInnen und bedürfen der fachlichen Anstrengung, diese zu ermöglichen.

Soziale Arbeit ist immer an Interaktion gebunden und ein Beziehungsgeschehen zwischen allen Beteiligten, sie ist Ko-Produktion. Dies zu beachten, fordert Fachkräfte und ihre Institutionen insbesondere mit Blick auf die AdressatInnen Sozialer Arbeit. Nur wenn diese sich gesehen, verstanden und ernsthaft beteiligt fühlen, können akzeptierte und tragfähige Sichtweisen auf Problemlagen erarbeitet und Unterstützungsangebote erfolgreich umgesetzt werden. Teilhabe ist ein Menschenrecht, das SGB VIII schreibt diese als Verfahrensgrundsatz im Hilfeprozess vor und aus zahlreichen Studien der letzten zwanzig Jahren ist bekannt, wie zwingend notwendig die Gestaltung partizipativer Prozesse dafür ist, dass Hilfen für Kinder und Familien angenommen werden und gelingen (vgl. z. B. Stork 2007; Kriener/Lenkenhoff 2016; Pluto 2018). Gleichzeitig fordern AdressatInnen die Fachkräfte in der Gestaltung der Zusammenarbeit häufig heraus, erscheinen ihnen zeitweise „unmotiviert“, oder Hilfen vollziehen sich mitunter im Zwangskontext, der den Kontakt erschwert. Gelingende Partizipation umzusetzen scheint nicht so einfach und ist es auch nicht. Es erfordert Zeit, Geduld und professionelle Anstrengung, um Menschen zur Teilhabe zu ermutigen, die diese Form der Selbstwirksamkeit in ihrem Leben eventuell nie erlebt haben, ungeübt darin sind oder keine Zuversicht haben, dass ihr Mitwirken wirklich gewollt ist und wirkungsvoll sein kann (dazu z. B. Schwabe 2013). Die Ermöglichung und Umsetzung von Partizipation sind voraussetzungsvoll und bedürfen neben einer methodisch gestalteten Ermutigung von AdressatInnen vor allem einer entsprechenden fachlichen Haltung, die bereit ist, „Expertenmacht“ zugunsten der Ermächtigung, d. h. der einflussreichen Teilhabe, von AdressatInnen zu teilen. Fallverstehen und sozialpädagogische Diagnostik erfordern in diesem Sinne eine Haltung, die geprägt ist von ernsthaftem Interesse und Respekt gegenüber den Weltsichten und Deutungen, dem Eigen-Sinn und den Anstrengungen der Eltern und Kinder. Fachkräfte können und sollten etwas verstehen und lernen wollen über Lebenswelten und Sinn-Konstrukte, die ihnen prinzipiell fremd sind und in Teilen immer bleiben, um ausreichend verstehen zu können. Fachliche Neugier und eine grundsätzlich forschende Haltung sind dafür eine hilfreiche Grundausstattung.

6. Hypothetischer Charakter:

Fallverstehen und Diagnostik in der Sozialen Arbeit haben einen hypothetischen Charakter.

Die Sozialpädagogik verfügt (noch) nicht über einheitliche und anerkannte Begriffe für fallverstehende bzw. diagnostische Tätigkeiten, und aus guten Gründen tut sie sich schwer damit, den Diagnosebegriff ohne weiteres zu nutzen (vgl. Kap. 6). Dieser ist traditionell durch Medizin und Psychiatrie geprägt und vermittelt, dass es objektive, personen- und kontextunabhängige Beurteilungen sozialer Situationen oder individueller Verhaltensweisen sowie eindeutige Zuweisungskriterien für daraus folgende Interventionen geben kann.

Eine solche Sicherheit bei der Problemerkennung und -bearbeitung kann es in Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit jedoch nicht geben, da der Gegenstand sozialpädagogischer Diagnostik komplex ist, mehrere „Wirklichkeiten und Wahrheiten“ in der Problemwahrnehmung zu bedenken und sozialpädagogische Beurteilungen das Ergebnis einer Annäherung an prinzipiell fremde Lebenswelten sind. Sozialpädagogische Beurteilungen haben immer hypothetischen Charakter und müssen zwingend mehrperspektivisch überprüft und ggf. korrigiert werden. Zentral ist dabei die Rückvermittlung professioneller Einschätzungen an die AdressatInnen, also an die Mädchen und Jungen, Mütter und Väter.

Dennoch müssen in sozialpädagogischen Handlungsfeldern wie der Jugendhilfe professionelle Einschätzungen gefunden und eigenständige Urteile über Gefährdungen oder Entwicklungspotenziale getroffen werden.

Hypothesen aufstellen, prüfen, ggf. verwerfen

Fallverstehen und sozialpädagogische Diagnostik sind in der Praxis somit immer ein Spagat zwischen einer fachlich fundierten Beurteilung auf der einen Seite und der Bereitschaft, die eigenen Urteile und Bewertungen im Dialog mit den Betroffenen zur Diskussion zu stellen, auf der anderen. Es geht nicht um ein unumstößliches „Expertenurteil“. Stattdessen mündet sozialpädagogische Diagnostik in der Formulierung von Hypothesen. Sie ordnen die Vielzahl von Daten, Beobachtungen, (Selbst-)Aussagen und Einschätzungen zu einer handlungsleitenden fachlichen Einschätzung für die weitere Verständigung und Aushandlung mit den AdressatInnen. Professionell erfordert dies die Bereitschaft und Fähigkeit der Fachkräfte, in Hypothesen zu denken, sie zu formulieren, zu prüfen und ggf. zu verwerfen. Statt des Rückzugs auf einen Expertenstatus bedarf es der Bereitschaft, sich irritieren zu lassen.

Neben den beschriebenen Grundorientierungen von Fallverstehen und Diagnostik in der Sozialen Arbeit, die damit auch für ein explizit sozialpädagogisches Diagnostizieren und Verstehen in der Kinder- und Jugendhilfe leitend sind, gilt für dieses eine Maxime im Besonderen:

Sinnhaftigkeit verstehen

7. (Selbst-)Bildung ermöglichen:

Die Orientierung am subjektiven Sinnverstehen sowie an der Ermöglichung von Prozessen der Erziehung und (Selbst-)Bildung ist für die Kinder- und Jugendhilfe konstitutiv.

Eine eigene sozialpädagogische Perspektive, etwas zu durchblicken und zu verstehen, muss vor allem auf die Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen und die Prozesse von Erziehung und Bildung bezogen sein. Auch wenn nicht alleiniges Thema, so ist sozial auffällig wahrgenommenes Verhalten von Kindern und Jugendlichen häufig der Ausgangspunkt für das professionelle Handeln. Bedeutsam ist, solche Auffälligkeiten (sozial-)pädagogisch vor allem über ihre Funktion in ihrer Lebenspraxis und über die dahinterstehende Lern- und Bildungsgeschichte zu verstehen. Es geht um die subjektive Logik hinter einer Handlungsstrategie und die Frage nach deren Sinn für das eigene „Über-Leben“.

SozialpädagogInnen sind damit konfrontiert, dass solche Handlungen und Haltungen von Kindern als abweichend, störend oder kriminell bezeichnet werden, weil sie zu späteren Zeiten (wenn Kindern heranwachsen) oder in anderen Kontexten (z. B. in der Schule) nicht mehr funktional und mitunter auch nicht akzeptabel sind. Aber diese Handlungsstrategien wären von jungen Menschen nicht entwickelt und angeeignet worden, wenn sie ihnen nicht zu einer bestimmten Zeit und an einem bestimmten Ort funktional und sinnvoll, also für ihr (Über-)Leben erfolgreich erschienen wären. Denn nur an solche individuellen Sinnkonstruktionen junger Menschen anknüpfend, können Erziehung und sozialpädagogische Unterstützung Kindern und Jugendlichen Angebote zum Um- und Neulernen erfolgreicher und sozial respektierter Überlebensstrategien machen. Und dies nicht, weil diese Kinder und Jugendlichen zuvor falsch oder defizitär waren, sondern weil das, was sie sich bisher aneignen konnten, nun nicht mehr funktional und respektabel erscheint.

Sozialpädagogisches Verstehen und Durchblicken kindlicher und familiärer Handlungen und Vorstellungen kann aber auf eigene professionelle Deutungen und Hypothesen nicht verzichten. Gerade wenn es darum geht, kindliche Lebensbedingungen, mögliche Gefährdungen, aber auch Entwicklungspotenziale zu erkennen, kann sozialpädagogische Fachlichkeit sich nicht allein auf die Selbstauskünfte und Selbstdeutungen von Kindern und Eltern stützen – und muss dennoch immer auf diese bezogen bleiben.

Handlungsstrategien entwickeln

8. Handlungsorientierung:

Fallverstehen und Diagnostik in der Sozialen Arbeit münden in Handlungsorientierungen für die konkrete Praxis.

Sozialpädagogisches Verstehen ist wesentlich kein Akt sozialwissenschaftlicher Forschung, der vorrangig einem forschenden Erkenntnisinteresse folgt, sondern es dient dazu, in belasteten und krisenhaften Situationen gemeinsam mit Eltern und Kindern notwendige und mögliche Veränderungen zu erkennen und zu initiieren. Diesem Anspruch, in immer begrenzter Zeit zu akzeptierten Erklärungen und Handlungswegen zu kommen, müssen Konzepte für Verstehen und Diagnostik Rechnung tragen. Sie sind nur dann praxistauglich, wenn sie auch die Rahmenbedingungen institutioneller Gegebenheiten beachten und im Praxisalltag grundsätzlich umsetzbar sind.

Entscheidend bei der Erarbeitung von (sozial-)pädagogischen Unterstützungsangeboten und Hilfen – wie in den Hilfen zur Erziehung des SGB VIII – ist zudem, dass Handlungsstrategien in erster Linie dem skizzierten Leitmotiv der Pädagogik, dem Ermöglichen von (Selbst-)Bildungsprozessen, Rechnung tragen. Dies bedeutet, dass sie nicht den Maximen des Behandelns (vorrangig Aufgabe der Psychiatrie) oder des Sanktionierens (vorrangig Aufgabe von Polizei bzw. Justiz) folgen. Ein eigenständiges fachlich fundiertes und begründetes Konzept des Fallverstehens innerhalb der sozialen Dienste der Jugendhilfe und die notwendige Abgrenzung zu anderen Hilfesystemen (z. B. der Psychiatrie, Schule, Polizei) stellen eine zentrale Anforderung dar, die eine klare und tragfähige Kooperation innerhalb des Hilfesystems erst ermöglicht. Demgegenüber provoziert ein Mangel an eigenständiger Diagnostik und fehlendes professionelles Zu- bzw. Selbstvertrauen in diese Kompetenz die Gefahr, durch die Diagnosen anderer Professionen dominiert zu werden. Die Gestaltung z. B. einer fachlich guten Hilfeplanung erfordert einen dialogischen Aushandlungsprozess zwischen allen Beteiligten. Dies setzt voraus, dass eigene Positionen geklärt sind und selbstbewusst vorgetragen werden können.

Fazit: Worauf es ankommt

Fasst man die Kernideen dieses Kapitels zusammen, wird deutlich, dass es in sozialpädagogischen Zusammenhängen vorrangig um eine verstehende Diagnostik und weniger eine klassifizierende Diagnostik geht („warum“ = Funktion statt „was“ = kategoriale Einordnung). Zentral ist somit das Verstehen der Funktionen von als auffällig wahrgenommenem Verhalten sowie das Einschätzen von Lebensumständen, Entwicklungspotenzialen und Gefährdungsmomenten. Dabei haben es sozialpädagogische Fachkräfte immer mit hoch komplexen Situationen zu tun, für die es weder eindeutige Erklärungen noch einzig mögliche Handlungsoptionen gibt. Gefordert ist die Kompetenz, diese Uneindeutigkeit menschlicher Lebensvollzüge nicht einseitig auflösen zu wollen, d. h. einfache Begründungen und Antworten zu suchen, sondern die strukturelle Ungewissheit und die Spannungsfelder in der jeweiligen Situation immer wieder neu zu balancieren und getroffene Entscheidungen fachlich begründen zu können.

Balanceakte gestalten

Fallverstehen und Diagnostik in sozialpädagogischen Zusammenhängen folgen somit nicht dem Prinzip des „entweder – oder“, sondern sind ein Balanceakt, geprägt von einer Haltung des „sowohl – als auch“ (Abb. 7).

Abb. 7: Spannungsfelder von Fallverstehen und Diagnostik

Bei allem verständlichen Wunsch (auch aufseiten der Fachkräfte) nach Eindeutigkeit, klaren Verhältnissen, objektiven Diagnosen und „richtigen“ Handlungswegen sind Ungewissheiten und Fallstricke struktureller Bestandteil der Fallarbeit und bleiben eine permanente fachliche Herausforderung.

Bildhaft gesprochen geht es darum, dass Fachkräfte der Sozialen Arbeit bereit und in der Lage sein müssen, diesen Balanceakt als Charakteristikum ihrer Profession anzunehmen und aktiv zu gestalten. Es gilt

bewusst und planvoll „auf das Seil zu steigen“, trittsicher zu sein (d. h. über Ausrüstung und Einübung zu verfügen),

den positiven Ausgang im Blick zu haben, nach vorn zu schauen,

das Gleichgewicht zu halten,

ein kalkulierbares Risiko einzugehen,

nicht von Angst geleitet zu sein,

und eine gewisse Leichtigkeit bzw. „professionelle Gelassenheit“ zu entwickeln,

ohne das Risiko des möglichen Falls zu unterschätzen.

eigene diagnostische Kompetenz Sozialer Arbeit

Entsprechend dieser Ausführungen lässt sich resümieren, dass die Soziale Arbeit in der Kinder- und Jugendhilfe über eine eigenständige diagnostische Kompetenz verfügt. Diese krankt aktuell jedoch u. a. daran, dass sie mit ihren spezifischen Merkmalen und Anforderungen aus der eigenen Profession heraus nicht klar genug vertreten und begründet wird, was wiederum mit einer unzureichenden Sprachfähigkeit in der Kooperation mit anderen Professionen einhergeht.

3.2 Basisinstrumente für Fallverstehen und Diagnostik konkret: Der Fall Familie Kramer

Neben allen grundsätzlichen Orientierungen (vgl. Kapitel 2 und 3.1) sind für sozialpädagogisches Fallverstehen und Diagnostik auch konkrete Methoden notwendig, um Fälle professionell bearbeiten zu können. Instrumente hierfür stehen in der Sozialen Arbeit reichhaltig zur Verfügung. Allerdings werden diese in der Praxis häufig eher zufällig genutzt (abhängig z. B. davon, welche Kompetenzen in einem Team gerade vorhanden sind). Gründe für ihre Auswahl können oft nicht exakt benannt werden, und noch seltener gibt es eine klare Antwort auf die Frage nach dem institutionellen Rahmen bzw. Konzept für die fallverstehende und diagnostische Arbeit in einer Organisation.

Entscheidend ist aus unserer Sicht – auch für die Verdeutlichung der disziplinären Expertise innerhalb und außerhalb der Profession –, dass die Kinder- und Jugendhilfe ein eigenständiges Konzept beschreiben kann. Dies muss sich dadurch ausweisen, dass es die drei skizzierten Materialzugänge berücksichtigt (Fakten, Selbstdeutungen, Reflexion der Hilfegeschichte), sowohl Risiken als auch Ressourcen in den Blick nimmt. Für die beschriebenen Zugänge zu einem Fall (vgl. Kap. 2.2.3) ist ein Set von Instrumenten erforderlich, das regelhaft, d. h. nicht nur situativ, ausschließlich personenabhängig und damit zufällig genutzt wird. Nur durch diese methodische Strenge in den Arbeitsweisen kann einerseits der Eindruck methodischer Beliebigkeit vermieden werden und andererseits die Störanfälligkeit und Spannung (aus-)gehalten werden, die eine Arbeit mit Familien in Belastungs- und Krisensituationen in vielerlei Hinsicht auslöst.

Das hier vorgestellte theoretische Konzept ist über Jahre gemeinsam mit Fachkräften und in Institutionen der Kinder- und Jugendhilfe entwickelt worden, vor allem in den Sozialen Diensten der Jugendämter, aber vielfach auch mit Freien Trägern (dazu Ader/Schrapper/Thiesmeier 2001; Ader/Schrapper 2004; Schrapper 2013c; Ader/Schrapper 2018). Zudem wurden in der Weiterentwicklung und Fundierung aktuelle Theoriediskurse sowie Anregungen aus Diskursen in der „scientific community“ immer wieder aufgegriffen und einbezogen.

sechs Basis-Instrumente

Für die fallverstehende und diagnostische Arbeit haben sich sechs Basis-Instrumente bewährt, die gemeinsam das instrumentelle Grund- bzw. Gesamtkonzept bilden. Wesentliche Funktion dieser Instrumente ist es, die aus unterschiedlichsten Gesprächen, Beobachtungen, Berichten und Fallakten gewonnene Fülle an Informationen und Erkenntnissen zu einem Fall geordnet und schrittweise so aufzubereiten, dass sie für die fallanalytische Arbeit, insbesondere die sukzessive Hypothesenbildung zugänglich gemacht werden.

Die für diese Aufgaben vorgeschlagenen Instrumente (Abb. 8) für Fallverstehen und sozialpädagogische Diagnostik sind mehrheitlich weder neu noch exklusiv, sondern entstammen überwiegend dem reichhaltigen Fundus systemischer, gruppenorientierter und psychoanalytischer Methodenkonzepte.

Abb. 8: Sechs Perspektiven – ein Fall: Basis-Instrumente

In der Annäherung an einen Fall der Kinder- und Jugendhilfe, in dem es um die Versorgung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen, um die Notwendigkeit öffentlicher Unterstützung sowie ggf. auch um den Schutz dieser jungen Menschen geht, können diese Instrumente in sechs Fragen „übersetzt“ werden, die in diesem Kontext immer zu bearbeiten sind:

sechs leitende Fragen

1. Wer gehört dazu und wie gehören die Beteiligten zusammen? (Genogramm)

2. Was ist bisher passiert und was hat wen oder was beeinflusst? (Fallchronologie)

3. Was können und worüber verfügen Kinder und Eltern? (Ressourcenkarte)

4. Welche Beziehungen sind wichtig und wo lässt sich anknüpfen? (Netzwerkkarte)

5. Droht Gefahr für Leib, Leben und die gesunde Entwicklung eines Kindes oder Jugendlichen? (Diagnoseinstrumente zur Risikoeinschätzung bei Kindeswohlgefährdung)

6. Welche Emotionen und Dynamiken prägen den Fall? Wo bin ich wie in diesen Fall „verstrickt“? (Kollegiale Beratung/Szenisches Fallverstehen)

systematische und schrittweise Hypothesenbildung

In der konkreten Anwendung ist entscheidend, dass diese Instrumente systematisch genutzt werden und in der weiteren Bearbeitung des gewonnenen Materials vor allem die Bezüge und Wechselwirkungen zwischen (a) Faktenlage, (b) subjektiven Erfahrungen und (c) Hilfegeschichte verstanden und diagnostiziert werden können (Abb. 9). Ziel ist es, auf der Grundlage des so erschlossenen Materials fundierte Hypothesen zu erarbeiten (Kap. 5.4), die sowohl mit Kindern und Eltern, als auch mit beteiligten Fachkräften im Verlauf einer Hilfe immer wieder kritisch geprüft werden.

Abb. 9: Sukzessive Hypothesenbildung (eigene Darstellung aus unveröffentlichtem Seminarmaterial, Ader/Höppner 2018)

Der Fall „Familie Kramer“: Was brauchen die Mädchen?

Instrumente und Fallanwendung

Nachfolgend werden die sechs methodischen Instrumente einzeln vorgestellt und jeweils anhand des in Kapitel 1 skizzierten Falls beispielhaft „in die Anwendung“ gebracht, d. h. auf den Fall der Familie Kramer bezogen. Über diese Annäherung aus unterschiedlichen Perspektiven entsteht – zu einem bestimmten Zeitpunkt und für eine immer zeitlich begrenzte Gültigkeit – schrittweise eine sozialpädagogische Diagnostik i.S. von Hypothesenbildung zu diesem Fall.

Durch die gewählte Darstellungsweise soll ein anschauliches Bild der konkreten Arbeit mit den Instrumenten und des damit verbundenen Prozesses aufgezeigt werden. Zur vertieften Einarbeitung in die methodischen Instrumente ist es sicherlich hilfreich weiterführende Publikationen zur eigenen Lektüre hinzuzuziehen; entsprechende Quellen sind jeweils angegeben.

der Fall: Familie Kramer

Die Fallschilderung basiert (vgl. Kap. 1) auf einem realen Fall, der von der zu diesem Zeitpunkt zuständigen sozialpädagogischen Fachkraft eines Allgemeinen Sozialen Dienstes (ASD) Ende 2016 in einer Fortbildung zum Thema „Sozialpädagogische Diagnostik und Fallverstehen“ vorgestellt und in einer kollegialen Beratungsgruppe bearbeitet worden ist. Alle personenbezogenen Angaben sind anonymisiert. Wir haben uns hier bewusst für einen „echten“ Fall entschieden, um die Arbeit mit den Lücken, Mehrdeutigkeiten und Brüchen einer Falldarstellung zeigen zu können, die jede Fallarbeit im „wirklichen Leben“ kennzeichnet.

Für das fallbezogene Mitdenken im weiteren Verlauf empfiehlt sich, die Fallbeschreibung aus Kapitel 1 zu kennen.

Fallvignette: Familie Kramer

Es geht um Elsa (14 Jahre) und Maria (12 Jahre). Die Mädchen haben seit fünf Jahren einen Amtsvormund (AV) und eine Fachkraft des Pflegekinderdienstes (PKD) ist zuständig für das Pflegeverhältnis (gem. § 33 SGB VIII) bei der Großmutter (Birgit Kramer). Aktuell geht es vor allem darum, wo die Mädchen weiterhin leben können, denn ihre Mutter (Eva Kramer) hat ihr Leben wiederholt weitreichend verändert und ihre Großmutter, bei der beide seit gut fünf Jahren leben, ist erschöpft und muss sich zusätzlich um die ganz jungen Enkeltöchter kümmern. Daher soll die Unterbringung der beiden Mädchen in der Form einer Verwandtenpflege bei der Großmutter überprüft werden.

Auf das bevorstehende Hilfeplangespräch will sich die relativ neu für diesen Fall zuständige Fachkraft im Rahmen der gemeinsamen Arbeit am Fall vorbereiten. Es soll eine fachliche Einschätzung zum Fall i.S. von Fallverstehen und sozialpädagogischer Diagnostik entwickelt werden.

In der Alltagspraxis Allgemeiner Sozialer Dienste in Jugendämtern und auch in Einrichtungen und Diensten Freier Träger ist es oftmals so, dass Ergebnisse aus der Anwendung einzelner Instrumente bereits als Erträge vorheriger Arbeitsschritte in die kollegiale Fallberatung eingebracht werden. Genogramm, Netzwerkarte und Ressourcenkarte können z. B. sehr gut mit Familien bzw. einzelnen Familienmitgliedern gemeinsam erstellt werden.

(ausführliche Fallvorstellung in Kap. 1)

3.2.1 Das „Genogramm“ – Erste Annäherung: Wer gehört dazu und wie gehören die Beteiligten zusammen?

Das Instrument: Ein Genogramm ist eine grafische Abbildung ähnlich einem Familienstammbaum, mithilfe dessen Informationen über die Abstammungsgeschichte einer Familie und ihre verwandtschaftlichen Beziehungen strukturiert abgebildet werden. Als eigenständige Arbeitsform findet die Genogrammarbeit vor allem in familientherapeutischen Settings statt, in der sie auch ihren Ursprung hat. McGoldrick/Gerson (2009; erstmals 1985) beschreiben es in ihrem Klassiker der Methodenliteratur so:

„Genogramme zeichnen in grafischer Form – über mindestens drei Generationen hinweg – Informationen über eine Familie auf, ähnlich einem Familienstammbaum, und enthalten die vielfältigsten Informationen über die Mitglieder einer Familie und ihre Beziehungen. Sie ermöglichen einen raschen Überblick über komplexe Familienstrukturen und bilden eine reichhaltige Quelle zur Hypothesenbildung sowohl über die Verknüpfung eines (klinischen) Problems mit der Familienstruktur als auch über die historische Entwicklung dieser Struktur und der damit verbundenen Probleme“ (McGoldrick/Gerson 2009, 13 f.).

Die Arbeit mit Genogrammen wird ebenso in Ausbildungsgruppen für Beratung und Therapie wie in der Medizin oder eben in der Sozialen Arbeit (z. B. Hildenbrand 2011; Roedel 2009) angewendet. Für die Fallarbeit in der Kinder- und Jugendhilfe sind Genogramme ein ausgesprochen hilf- und aufschlussreiches Instrument, erfassen sie mit Abstammung und Familienstruktur zentrale Merkmale von Kindheit und Jugend. Genogramme können von einer Fachkraft allein oder auch sehr gut im Dialog und gemeinsamen Prozess mit AdressatInnen erarbeitet und gedeutet werden, um gemeinsam einen Überblick und ggf. einen Einstieg in vertiefende Gespräche zur Bedeutung der Familienbeziehungen für die konkrete Situation zu gewinnen.

Ein Genogramm über mindestens drei Generationen (Großeltern, Eltern, Kinder) anzulegen ist wichtig, um ggf. erkennen zu können, ob Strukturen und/oder spezifische Themen im aktuellen Eltern-Kind-Generationenverhältnis schon in der vorherigen Generation bedeutsam waren (z. B. häufige Beziehungsabbrüche, bestimmte Beziehungsqualitäten, Konfliktwiederholungen, Brüche, Themen wie Sucht, Todesfälle, Krankheiten). Insgesamt ermöglicht die grafische Darstellung eine Antwort auf die Frage „Wer gehört dazu?“; möglich wird ein rascher und klarer Überblick über häufig komplexe Familiensysteme – ein erstes Bild entsteht. Insgesamt erfüllt ein Genogramm mindestens drei Funktionen: Es unterstützt sowohl die Familienanamnese als auch die Familiendiagnostik und stellt gleichzeitig (wenn es dialogisch erarbeitet wird) eine konkrete Intervention ins System dar oder kann – nach Auswertung und Hypothesenbildung – als Grundlage gezielt zur Intervention genutzt werden. Über die grafische Darstellung kann etwas deutlich gemacht und in Worte gebracht werden.

Genogramm­symbole

Für die Darstellung werden spezifische Symbole verwendet, die sich mehrheitlich durchgesetzt haben (Abb. 10). Für die Darstellung seltener Fakten finden sich in der Literatur mitunter etwas unterschiedliche Symbole. In aller Regel kann man sich allerdings gut in einem ggf. etwas anders gezeichneten Genogramm orientieren; meist gibt es in einem bestimmten institutionellen Zusammenhang eine entsprechende Legende für die Symbole.

Abb. 10: Häufig genutzte Genogrammsymbole

Genogramm­erweiterung

Erweitert werden kann ein Genogramm bei Bedarf um Informationen, die über den Familienstammbaum hinausgehen. Dies sollte jedoch sparsam und kontextbezogen genutzt werden, also daran orientiert, wozu die Erarbeitung des Genogramms genutzt werden soll. Die Übersichtlichkeit der Darstellung bleibt leitender Faktor bei der Entscheidung, um welche Aspekte ein Genogramm erweitert wird. Dies könnten sein, z. B. Wohnorte, Herkünfte, Umzüge/Ortswechsel, Berufe, körperliche/psychische Krankheiten, Todesursachen, Eigenschaften, die Personen zugeschrieben wurden/werden, Begriffe zur Kennzeichnung der Familienatmosphäre, wiederkehrende Themen/Geschichten in der Familie, besondere Stärken und/oder Tabuthemen/-personen: Worüber/über wen wurde nicht gesprochen oder durfte nicht gesprochen werden?

Erstellung und Auswertung

Bei der Erstellung eines Genogramms (vgl. Schwing/Fryszer 2017; Roedel 2009) ist u. a. zu beachten, dass

die Generationen immer in einer Ebene dargestellt werden; die älteste Generation steht oben. Optisch muss in der Darstellung direkt zwischen den unterschiedlichen Generationen unterschieden werden können.

es sinnvoll ist, mit den Kindern der Familie zu beginnen (also unten auf einem Blatt).

auf der Kinderebene die Kinder dem Alter nach von links nach rechts geordnet werden (die ältesten zuerst, die jüngsten zuletzt), und zwar zunächst die Kinder des aktuellen Familiensystems.

neben den aufgeführten Symbolen die Namen, Vornamen und auch das aktuelle Alter und/oder das Geburts-/Todesdatum der Personen verzeichnet werden sollte.

durch das Umkreisen von mehreren entsprechenden Personen kenntlich gemacht wird, wer aktuell zusammen in einem Haushalt lebt.

bei sehr großen und komplexen Familiensystemen eine Auswahl zu treffen ist, abhängig vom jeweiligen Kontext. (Dies erfordert etwas Übung; nicht weggelassen werden sollte jemand z. B. nur, weil er oder sie schon verstorben ist. Gerade dies kann in einem System eine enorme Wirkung erzeugen.)

Insgesamt zeigt sich in Genogramm-Darstellungen schnell die Komplexität von (modernen) Familiensystemen. Genogramme können kompliziert zu zeichnen sein, sehr unübersichtlich werden und müssen gelegentlich ein zweites Mal übersichtlicher erstellt werden. Genutzt werden in der Praxis auch EDV-Programme dafür.

Bei der Auswertung von Genogrammen geht es, wie bei allen angewendeten Instrumenten, zunächst um das Zusammentragen von Wahrnehmungen und darauf aufbauend um die Bildung von Hypothesen, welche die aktuellen Wahrnehmungen, Ereignisse und Fragen erklären könnten. Als leitende Fragen dazu können hilfreich sein:

Was fällt „auf den ersten Blick“ auf?

Was fällt in der Familie auf und in welchem Bezug könnte dies zur aktuellen Situation stehen?

Lassen sich über mehrere Generationen ähnliche Muster oder Strukturen erkennen? Was wiederholt sich?

Lassen sich zeitliche Korrelationen von internen/externen Ereignissen und Symptomen/Problemen finden?

Welche Bedeutung (welchen Sinn, welche Funktion) könnte die aktuelle Symptomatik für die Familie und ihre eigene Logik haben?

Die Erstellung und Auswertung von Genogrammen erfordert zum einen Übung, zum anderen aber auch fundiertes Wissen über die Bedeutung von Familienkonstellationen und Familiendynamiken (vgl. Kap. 4.1.5).

Der Darstellung des jeweiligen Instruments folgt an dieser Stelle immer die Anwendung im „Fall Kramer“. Die dafür relevanten Informationen zum Fall werden in die entsprechende Darstellung eingebracht und im Anschluss interpretiert, d. h. es werden weiterführende Fragen formuliert oder Hypothesen zum Fall auf der Grundlage des jeweiligen Instrumentes gebildet.

Fallanwendung: In der Anfangsphase der Arbeit wird mit den vorhandenen Informationen (und sichtbaren "Wissen-Lücken") ein Genogramm der Familie Kramer erstellt (Abb. 11).

Abb. 11: Genogramm Familie Kramer (Stand 2016)

erste Wahrnehmungen und Eindrücke

In der Arbeit mit dem Genogramm werden erste Wahrnehmungen und Eindrücke herausgearbeitet. Dadurch können sehr vorsichtig erste Deutungen zum Fall formuliert werden; oft ist ein Genogramm aber auch Anlass für weitergehende Fragen, die im Rahmen der Diagnostik zu verfolgen sind. Die Deutungen haben i.d.R. noch keine fundierte Hypothesenqualität, d. h. sie müssen mit Erkenntnissen aus weiteren diagnostischen Instrumenten gesättigt oder aber ggf. auch wieder verworfen werden.

In der Bearbeitung und Interpretation des Genogramms der Familie Kramer zeigen sich folgende, erste Wahrnehmungen:

Zwischen den beiden älteren und den beiden jüngeren Töchtern von Frau Kramer liegen 10 Jahre Altersabstand.

Die ersten beiden Kinder, zwei Mädchen, bekommt Frau Kramer im Alter von Ende 20, d. h. in einem dafür nicht unüblichen Alter.

Als die beiden jüngsten Kinder (zwei Mädchen) geboren werden ist die Mutter um 40 Jahre alt, nun ist sie eine „ältere“ Mutter.

Vor 10 Jahren wurden die beiden älteren Töchter im Abstand von zwei Jahren geboren und hatten zwei unterschiedliche Väter. Mit beiden Vätern lebte Frau Kramer je nur ein Jahr zusammen (=zusammen 2002/2002 getrennt und ebenso 2004/2004).

Aktuell wurden in 2 Jahren erneut 2 Kinder geboren, diesmal von einem Mann.

Das Genogramm zeigt drei Familiensysteme, die beiden Mädchen (Elsa und Maria) gehören vorrangig zum Familiensystem der Großmutter.

Der Vater von Elsa (Herr M.) lebt erneut in Partnerschaft (oder Ehe) mit zwei Kindern, also zwei jüngeren Halbgeschwistern von Elsa.

Der Vater von Frau Kramer starb 2015, Frau Kramer (jun.) war zu dem Zeitpunkt 39 Jahre alt, ihre Mutter (Frau Kramer sen.) 65 Jahre.

erste Deutungen und Hypothesen, viele Fragen

Erste Deutungen, vorsichtige Hypothesen (Zusammenhangsaussagen) und weitergehende Fragen zum Fall können vor diesem Hintergrund formuliert werden:

Frau Kramer (jun.) wagt nach 10 Jahren einen erneuten (zweiten) Anlauf zur Familiengründung mit einem neuen Mann.

Wird es jetzt gelingen, diese neue Familie dauerhaft zusammenzuhalten?

Welche Bedeutung haben (jetzt) die beiden älteren Töchter für Frau Kramer (jun.), die bislang überwiegend bei der Großmutter leben?

Die Großmutter hat schon drei ’Töchter’ (d. h. eine Tochter und zwei ältere Enkeltöchter) und nun auch noch zwei neue Enkeltöchter. Um wen kann und will sie sich ausreichend kümmern?

Die beiden älteren Mädchen sind gerade in den ersten Lebensjahren, aber durchgängig immer wieder in wechselnden Familienkonstellationen aufgewachsen, viel bei der Großmutter. Für sie stellt sich die Frage nach ihrer Zugehörigkeit und Erwachsenen, die konstant an ihrer Seite sind. Wo gehöre ich hin? Wer ist für mich da?

Nimmt man erste Informationen aus der Fallgeschichte hinzu, über die man zu dem Zeitpunkt der Fallbearbeitung schon verfügt, können ggf. weitere Deutungen und Fragen hinzukommen:

Die beiden Mädchen erleben, dass um sie herum zwei neue Familien gegründet werden, zu denen sie jeweils nicht wirklich dazu gehören. Ihre Väter haben sie verlassen, ihre Mutter ist eine für sie nicht wirklich verlässliche Konstante in ihrer realen und emotionalen Versorgung.

Welche Bedeutung haben die Väter für die Mädchen, jeweils für Elsa und für Maria?

3.2.2 Die „Fallchronologie“ – Zweite Annäherung: Was ist bisher passiert und hat Entwicklungen und Emotionen beeinflusst?

Das Instrument: Wenig vertraut ist der Praxis der Sozialen Arbeit die so gennannte Fallchronologie (entwickelt in einem Praxisforschungsprojekt, vgl. Henkel u. a. 2002), ein relativ einfach zu erstellendes und gleichzeitig meist aussagekräftiges Instrument, das in Fällen sukzessiv geführt werden kann, z. B. als Teil der Fallakte. In einer auf einem Zeitstrahl chronologisch geordneten Gegenüberstellung von Familien- und Hilfegeschichte werden alle vorhandenen Informationen und Erkenntnisse so zusammengetragen, wie sie der fallverantwortlichen Fachkraft zu einem gegebenen Zeitpunkt verfügbar sind (Tab. 1). Diese Fakten und Informationen werden dahingehend geordnet, dass sie in einer Spalte Auskunft geben über Ereignisse und Abläufe in den Lebens- und Familiengeschichten der beteiligten Väter, Mütter, Kinder und Jugendlichen. In einer anderen Spalte werden die Ereignisse öffentlicher Hilfe und Intervention für diese Menschen und ihre Familien zeitlich zugeordnet.

Eine Fallchronologie eröffnet den Blick auf die Geschichte als Ganzes. Sie stellt einen Fall in seiner gesamten Entwicklung dar, um durch diese Sicht Hinweise auf familiäre Themen und Dynamiken ebenso wie auf Interventionsstrategien, die Rolle der HelferInnen und vor allem die Interaktionsdynamik zwischen Familie und Hilfesystem mit ihren Verläufen und Wechselwirkungen zu erhalten.

In der Gegenüberstellung von Familien- und Hilfegeschichte können Zusammenhänge und Muster deutlich werden, es kann ggf. auch deutlich werden, wie Gefährdungen entstehen, welche Anstrengungen Eltern und Kinder unternehmen, sich davor zu schützen, und welche Eingriffe und Hilfen Kinder und Eltern bisher auf welche Weise erlebt haben.

Tab. 1: Fallchronologie: zeitlich geordnete Gegenüberstellung von Familien- und Hilfegeschichte

In der Praxis wird eine solche Chronologie nicht regelhaft angewandt, bislang eher in spezifischen Fällen, z. B. der Auswertung „besonders schwieriger“ Fälle. Manche Einrichtungen und Dienste haben sie allerdings bewusst eingeführt, da sie neben dem falldiagnostischen Nutzen auch den Effekt haben, dass Entwicklungen und Hilfeverläufe übersichtlicher dargestellt werden können. Dies ist zum einen hilfreich, weil Fallwissen dann weniger „verloren geht“, zum anderen weil Übergänge und Wechsel zwischen Fachkräften damit kenntnisreicher und besser gestaltet werden können. Durch die Chronologie entsteht zu Fällen ein fundierter Überblick.

Hinweise für die Erstellung

Für die Erstellung einer Fallchronologie ist bedeutsam:

Eine präzise Zeitschiene wird in der Darstellung links oder in der Mitte angeordnet, d. h. es gibt immer drei Spalten in der Übersicht.

Es sollte auf eine etwa gleichmäßige Einteilung für alle Jahre bis zum aktuellen Ereignis geachtet werden, damit erkennbar wird, zu welchen Zeitpunkten viel passiert ist und wann wenig oder nichts. Zeiträume, in denen nichts passiert ist, sollten aus diesem Grund unbedingt freigehalten werden.

Die Eintragungen in die Chronologie sollten so früh wie möglich beginnen, spätestens mit dem Zeitpunkt, an dem die Eltern ein Paar werden.

Die Familiengeschichte und die Hilfegeschichte werden getrennt, schlüssig und jeweils so komplett wie möglich aufgelistet mit möglichst genauer Zeitangabe in der Datumsspalte. Allerdings sollte die Übersicht nicht zu akribisch und umfassend geführt werden, der Charakter einer Übersicht muss gewahrt bleiben.

In der Familiengeschichte werden wichtige Lebensereignisse, Veränderungen und Krisen aufgeführt (Geburten, neue Beziehungen, Trennungen, Krankheiten, Tod, Arbeit, Wohnungswechsel, Ein-/Austritt oder Wechsel von Kindertagesstätte oder Grundschule etc.).

Die Hilfegeschichte beginnt mit den ersten Kontakten, in Folge werden Interventionen, Entscheidungen, Beendigungen, Abbrüche und Wechsel aufgeführt. Bei konkreten Maßnahmen ist es sinnvoll, jeweils kurz die damit verbundene Zielsetzung/Absicht zu benennen.

Sowohl in der Familien- als auch in der Hilfegeschichte sollten markante Zitate aus Erzählungen, Berichten, Stellungnahmen/Gutachten etc. eingefügt werden. Dies verdeutlicht mitunter bestimmte Darstellungen sehr prägnant und im konkreten Wortlaut.

Hinweise für die Auswertung

In der inhaltlichen Auswertung einer Fallchronologie sollten folgende Fragen und Aspekte den Blick und die fachliche Interpretation leiten:

Was fällt auf den „ersten Blick“ auf?

Zeigen sich zentrale Themen in einer oder beiden Spalten?

Gibt es Wiederholungen z. B. bei bestimmten Themen, Interventionen etc.?

Gibt es bestimmte Phasen/Sequenzen in der Familiengeschichte, z. B. Familiengründung, Krisen, Trennungen? Was z. B. hat die Familie „beschäftigt“, als die Kinder geboren wurden etc.?

Welche Phasen/Sequenzen in der Hilfegeschichte lassen sich unterscheiden z. B.: erstes Kennenlernen, erste Intervention, Krisen etc.?

Welche Bezüge und Parallelen von Familien- und Hilfegeschichte werden deutlich? Gibt es Verbindungen zwischen den Geschichten?

Wiederholen sich Erfahrungen z. B. der Kinder mit den Erwachsenen in der Familie und mit den HelferInnen?

Welche unterschiedlichen Geschichten werden deutlich, wenn man aus der Perspektive unterschiedlicher Beteiligter auf die Chronologie schaut? Wie lassen sich Familien- und Hilfegeschichte (unterschiedlich) erzählen? Was verdeutlicht dies?

Welche Hypothesen können aus dem Material gebildet werden? Welche Daten und Fakten und welches (Fach-)Wissen unterstützen sie, welche nicht?

Was bedeuten die gewonnenen Erkenntnisse für die Arbeit mit dem Familiensystem? Was für die Arbeit des Hilfesystems, welche Konsequenzen sind ggf. daraus zu ziehen?

Insbesondere ist in der Auswertung (wie in allen anderen Zugängen auch!) immer wieder die Perspektive der Kinder gezielt in den Blick zu nehmen, da diese häufig „wegrutscht“. Es ist z. B. danach zu fragen, welche Funktion Kinder für die Erwachsenen in der Familie haben? Oder wann und wie sie von den HelferInnen wahrgenommen werden.

Chronologie zum Fall Kramer

Fallanwendung: Als nächstes methodisches Instrument wird eine Fallchronologie zum Fall Kramer (Tab. 2) erstellt. Diese basiert auf den Erinnerungen der Fachkraft sowie Eintragungen in den Fallakten.

Tab. 2: Chronologie für den Fall „Familie Kramer“

Die so dokumentierten Ereignisse der Familien- und der Hilfegeschichte werden anschließend ausgewertet und gedeutet. Leitende Aspekte sind dabei Auffälligkeiten in der Familien- und/oder Hilfegeschichte (Was fällt auf den ersten Blick auf?), Parallelen zwischen den Systemen, Wechselwirkungen zwischen Ereignissen, Wiederholungen, „Verstrickungen“ o.ä.

Wahrnehmungen zur Chronologie

Folgende Wahrnehmungen ergeben sich mit Blick auf die erstellte Fallchronologie:

In den ersten fünf bzw. drei Lebensjahren erleben die Mädchen einen häufigen Wechsel ihrer Lebensorte, mal bei der Mutter, mal bei den Großeltern. Die Mutter hat immer wieder Aufenthalte in der Psychiatrie.

Über mehr als ein Jahr haben die Mädchen gar keinen Kontakt zur Mutter (Anfang 2011 – Mitte 2012). In der Zeit ist die Mutter mehrere Monate in der Psychiatrie, dann wieder in ihrer Wohnung; die Mädchen scheinen in dieser Zeit nicht wichtig für sie.

Ihre Väter erleben die Mädchen über einen langen Zeitraum ihres bisherigen Lebens als abwesend.

Zwischen Frau Kramer (jun.) und ihrer eigenen Mutter zeigt sich eine ambivalente Beziehung: Auseinandersetzung, Streit und Sorge wechseln sich unvermittelt ab.

Die Partner waren im Leben von Frau Kramer (jun.) bislang immer nur über kurze Phasen präsent; beide Väter der älteren Mädchen haben sie verlassen.

Im Hilfesystem wechselt die Fallzuständigkeit des ASD in den 12 Jahren punktueller Zuständigkeit fünf Mal.

Die Erziehungsbeistandschaft für die Mädchen in 2007 mit einer Dauer von nur zwei Monaten ist neben dem ASD das einzige Jugendhilfeangebot im Fall. Hinzu kommt die Amtsvormundschaft für beide Mädchen ab dem Jahr 2012 sowie die Verwandtenpflege durch die Großeltern ab 2012.

Die Einrichtung der Verwandtenpflege als offizielle Hilfe nach § 33 SGB VIII dauert fast anderthalb Jahre.

Psychiatrie (und Polizei) sind im Alltag der Familie präsenter als Hilfen und HelferInnen nach dem SGB VIII.

Der unerwartete Tod des Großvaters im Jahr 2015 ist ein einschneidendes Erlebnis für alle Familienmitglieder. Mit ihm geht für die Mädchen die einzige, verlässliche männliche Bezugsperson im Familiensystem verloren.

Hypothesen und Fragen zur Chronologie

Aus diesen Wahrnehmungen lassen sich wiederrum Hypothesen und weitergehende Fragen zum Fall Kramer entwickeln:

Der unkalkulierbare Wechsel von Bezugspersonen und Lebensorten setzt sich für die Mädchen, Elsa und Maria, in einem häufigen Wechsel zuständiger (ASD-) Fachkräfte fort. Es gibt keine für sie berechenbaren und sicheren Konstanten im Familien- und Hilfesystem bis auf die Großeltern.

Die Mädchen sind vermutlich in einem Loyalitätskonflikt: Ihre Mutter ist für sie nicht berechenbar und gleichzeitig sind sie mit der Frage beschäftigt „Sind wir schuld daran, dass unsere Mutter so verrückt ist?“

Eva Kramer (Mutter) und Birgit Kramer (Großmutter) sind hochambivalent miteinander verbunden; Anklage und Fürsorge wechseln sich ab.

Ambivalenzen bestimmen darüber hinaus auf allen Seiten und in allen Bezügen Verhalten und Erwartungen (Mutter, Großmutter, Töchter, HelferInnen).

Die Männer im Familiensystem verlassen das System und sind für die Frauen (insbesondere für die Mädchen) nicht präsent. Männer „lassen die Frauen im Stich“, in dieses Erfahrungsmuster webt sich auch der recht unerwartete Tod des Großvaters ein.

Bei der Großmutter zeigen sich (insbesondere nach dem Tod ihres Mannes) eine wachsende Erschöpfung und zugleich die innere Anforderung, als „Familienoberhaupt“ durchhalten zu müssen.

Für die Mädchen wächst die Unsicherheit, wohin und zu wem sie gehören: Der Großvater stirbt, ihre Väter sind unsichere Größen, die Mutter ist mit sich, ihren jüngeren Kindern und dem neuen Mann beschäftigt und der Großmutter schwinden die Kräfte, zudem kümmert sie sich aktuell ganz intensiv um ihre eigene Tochter. Die Mädchen, Elsa und Maria, geraten bei allen aus dem Blick, im Familien- und im Hilfesystem. Aktivitäten orientieren sich immer an den Erwachsenen.

Hoffnung und Enttäuschung sind permanente Begleiter von Elsa und Maria.

Mutter und Großmutter entscheiden über Annahme, Abbruch und Ablehnung von Hilfen für die Mädchen. Es entsteht der Eindruck, dass in krisenhaften Situationen von ihnen Hilfe angefordert wird, die aber abgewehrt wird, sobald Entlastung eintritt oder die Hilfen zu sehr ins Familiensystem intervenieren. Die Frauen der Familie scheinen das Hilfesystem (unbewusst) zu steuern, das Hilfesystem handelt lediglich reaktiv.

Besonders Eva Kramer prägt den Fall immer wieder mit ihren verrückten Weltsichten und dies mit viel Selbstbehauptungswillen und der Abwehr von Einmischung durch jugendamtliche Hilfen. Als Familienmotto gilt: „Wenn‘s drauf ankommt, hilft man sich als Familie selbst.“

Das Agieren des Hilfesystems wirkt unentschlossen, sowohl im ASD als auch bei der Amtsvormundschaft und der Erziehungsbeistandschaft. Es entsteht der Eindruck, dass Psychiatrie und Jugendhilfe nicht zusammenarbeiten, nicht an einem Strang ziehen, ebenso wenig die Jugendhilfe mit der Kita und/oder der Grundschule. Verbindungen und gemeinsame Ideen zum Fall werden nicht sichtbar.

Resignation und Überforderung zeigen sich im Familiensystem und spiegeln sich ebenso im Agieren des Hilfesystems: Von „in diesem Familiensystem werde ich auch nichts ausrichten können“ bis zu „wie kann ich hier für verbindliche Veränderung sorgen“?

3.2.3 Die „Ressourcenkarte“ – Dritte Annäherung: Was können und worüber verfügen Kinder und Eltern?

Das Instrument: Mit einem ressourcenorientierten Instrument wie der Ressourcenkarte wird im diagnostischen Prozess (ebenso wie mit der Netzwerkkarte) der Blick gezielt auf die vorhandenen Potenziale, Stärken und Kraftquellen bei einzelnen AdressatInnen oder in einem Familiensystem insgesamt gerichtet. Es geht darum, die stärker defizitorientierte Sichtweise (Was geht nicht? Was ist problematisch? Wo liegen Risiken, insbesondere für die Kinder?) zu weiten, zu kontrastieren und somit zu ergänzen – d. h. die professionelle Perspektive sehr bewusst und regelhaft zu wechseln.

Ressource = Kraftquelle, Stärke

Dieser Schritt im Verlauf von Fallverstehen und Diagnostik folgt der Grundhaltung, dass Menschen über Eigenkräfte und Stärken verfügen, die manchmal verschüttet, manchmal auch nur gering ausgeprägt sind, aber immer vorhanden sind. Solche Ressourcen sind ein wichtiger Anknüpfungspunkt für Veränderung, Ermutigung, Eigenaktivität und damit das Erleben von Selbstwirksamkeit. Menschen sind mehr als ihre Defizite, der professionelle Blick verengt sich mitunter aber schnell darauf, da diese sehr im Vordergrund stehen und der Handlungsdruck auf Fachkräfte gerade in Belastungs- und Krisensituationen oft sehr präsent ist.

Salutogenese, Kohärenz und Ermutigung

Mit dem Salutogeneseprinzip von Antonovsky (1997), der sich damit beschäftigt hat, wieso Menschen trotz bedrohlicher Bedingungen gesund bleiben bzw. wie es ihnen gelingt, sich von schweren Krankheiten zu erholen, oder mit dem Wissen um die Notwendigkeit des Prinzips der Ermutigung in Lern- und Erziehungsprozessen im individualpsychologischen Sinne nach Adler (vgl. z. B. Ansbacher/Ansbacher 2004) lässt sich begründen, dass eine solche Perspektive in der Arbeit mit AdressatInnen für Veränderung enorm wichtig ist. Antonovsky hat in einer berühmt gewordenen Metapher seinen Ansatz gut verdeutlicht. Er hat (psychische) Gesundheit und das Leben mit einem Fluss verglichen. Sein Bild ist, dass Menschen in diesem Fluss voller Strudel, Biegungen und Stromschnellen schwimmen und in große Gefahren geraten können. Die Perspektive von Helfenden müsse es dann nicht sein, die Ertrinkenden aus dem Strom zu reißen, sondern sie darin zu unterstützen, gute oder bessere SchwimmerInnen zu werden, welche die Stromschnellen eigenständig meistern können. Wichtig dafür ist die individuelle Herausbildung eines Kohärenzgefühls. Kohärenz beinhaltet drei Aspekte: Die Fähigkeit, die Zusammenhänge des Lebens zu verstehen (Verstehbarkeit), die Überzeugung, das eigene Leben bewältigen bzw. gestalten zu können (Handhabbarkeit/Bewältigbarkeit) und ein Gefühl, dass das eigene Tun einen Sinn hat und bedeutungsvoll ist (Sinnhaftigkeit/(eigene) Bedeutsamkeit). Ein solches Erleben bei Menschen gerade in Belastungssituationen zu stärken und damit ihr eigenes Erleben von Selbstwirksamkeit (vgl. z. B. Jerusalem/Hopf 2002), ist ein wesentlicher Aspekt des ressourcenorientierten Blicks. In der Sozialen Arbeit ist die Ressourcenorientierung als Grundhaltung erst seit dem letzten Drittel des 20. Jahrhunderts zu einer expliziten Grundhaltung geworden. Buttner (2018a, 76 ff.) setzt sich in einem kurzen Aufsatz grundsätzlich mit der Beschaffenheit von Ressourcen auseinander. Darin wird einerseits deutlich, dass der Begriff durchaus schillernd und unscharf ist, die damit verbundene Grundidee aber unverzichtbar, wenn es darum geht, Veränderungen anzuregen und die AdressatInnen Sozialer Arbeit dabei „mitzunehmen“. Es geht darum, sich auf eine gemeinsame Suche zu machen, gemeinsam zu „erforschen“ und zu benennen, über welche Stärken Menschen verfügen und welche Unterstützungspotenziale sie in ihrem Umfeld haben.

Ressourceninstrumente

Für den gezielten Blick auf Ressourcen bei einzelnen Personen oder in einem System, d. h. für die Ressourcendiagnostik, existieren unterschiedliche methodische Instrumente. Ein aktueller, kurzer Überblick dazu findet sich in einem weiteren Aufsatz von Buttner (2018b, 310 ff.). Die Unterschiede zwischen einzelnen Instrumenten liegen wesentlich darin, wie offen diese und damit auch das Gespräch angelegt sind, in dem über die vorhandenen Ressourcen mit den AdressatInnen gesprochen wird. Buttner differenziert vier Arten ressourcendiagnostischer Instrumente (vgl. Buttner 2018b, 310):

1. einfache, offene Verfahren, z. B. zur Erzählung auffordernde Gespräche,

2. offene, halbstrukturierte Verfahren, z. B. leitfadengestützte Interviews,

3. eigenschafts- oder kompetenzorientierte Fragebögen, eher aus dem psychotherapeutischen oder psychologischen Kontext, und

4. bereichsspezifische, halbgeschlossene Erhebungsverfahren, z. B. aus der Arbeit mit Menschen mit Behinderungen für die Bedarfserhebung angestrebter Wohn- und Lebensformen, angelehnt an die ICF (= Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, WHO 2005).

Für die Arbeit im Kontext der Hilfeplanung in der Kinder- und Jugendhilfe hat sich die so genannte Ressourcenkarte als einfach zu handhabendes, offenes Instrument sehr bewährt (Tab. 3). Mit diesem dialogisch ausgerichteten Zugang können vorhandene Ressourcen im Prozess der Erarbeitung mit jungen Menschen und/oder Familien anschaulich gemacht werden. Sie dienen damit nicht nur als diagnostisches Instrument, sondern können gleichzeitig eine oftmals positive Wirkung bei den AdressatInnen erzielen („Ich kann ja doch etwas!“ oder: „Ich habe ja doch wichtige Grundlagen für meinen Alltag, z. B. ein Einkommen, oder Menschen um mich herum, die für mich da sind!“).

Je nach konkretem Instrument werden i.d.R. unterschiedliche Bereiche oder Sektoren unterschieden, z. B. persönliche, materielle, familiäre und sozialräumliche Ressourcen, in denen die Eintragungen vorgenommen werden (vgl. BMFSFJ Handbuch SPFH 1999; Herwig-Lempp 2007, 207–226; Herwig-Lempp 2009, 243–254). Komplexere Verfahren beziehen darüber hinaus sozialräumliche Strukturen und Unterstützungspotenziale umfangreicher ein und kombinieren sie mit einer Netzwerkanalyse (Budde/Früchtel o.J).

Tab. 3: Ressourcenkarte (Beispiel)

Im Handbuch Sozialpädagogische Familienhilfe (SPFH) (BMFSFJ 1999, 259) sind weitere Beispiele für Eintragungen in die vier Bereiche aufgeführt:

„Persönliche Ressourcen: Humor, Sensibilität, ein ausgeglichenes Temperament, Durchhaltevermögen, Gesundheit, Bildung, handwerkliche Geschicklichkeit, Interessen und Hobbies, Auseinandersetzungsfähigkeit, Beeinflussungsmöglichkeiten durch kommunikative Fähigkeiten, Loben können, Anerkennung annehmen können, Kenntnis verschiedener Bewältigungsstrategien, Bindungsfähigkeit, Autonomie, Neugier, die Annahme eines schweren Schicksals, einen Sinn im Leben sehen können etc.

Materielle Ressourcen: einen Arbeitsplatz, ein kleines Vermögen, ein Auto, nur geringe oder kleine Schulden, eine angemessene Wohnung, Besitz von Werkzeug etc.

Familiale Ressourcen: Möglichkeiten für Individualität und Zugehörigkeit, für Kinder gute Beziehung zu einer Bezugsperson, flexible Grenzen, klare Rollenstrukturen und dementsprechend klare Verantwortlichkeiten, gegenseitige Wertschätzung und Unterstützung, ein gemeinsamer Glaube, eine für die Familienmitglieder klare Kommunikation, konstruktive Konfliktlösungsmöglichkeiten, Freude an gemeinsamen Unternehmungen, ein Haustier, unterstützende Familienmitglieder (Tante, Großeltern) etc.

Ressourcen im Lebensumfeld: Nachbarschaftskontakte, eine Freundin oder ein Freund, Kontakt mit der Kirchengemeinde, Mitgliedschaft in einem Sportclub/Verein, ein guter Arzt, ein Kindergartenplatz, ein Hortplatz, ein kooperativer Kontakt mit einem Lehrer, Unterstützung beim Wohnungsamt, positive Erfahrungen und Kontaktmöglichkeiten zum Allgemeinen Sozialdienst etc.“

Hinweise zur Erstellung

Bei der Erstellung einer Ressourcenkarte, am besten mit den AdressatInnen gemeinsam, ist es sinnvoll, die AdressatInnen zunächst ganz offen nach ihren Stärken zu fragen und sie ins Denken und Erzählen zu bringen.

Die Nennungen werden dann von ihnen selbst oder von der Fachkraft in die Ressourcenkarte eingetragen. Wichtig ist, dass die Ressourcenkarte nur ein Hilfsmittel ist und nicht zu akribisch angewandt werden sollte. Ist man sich z. B. unsicher, in welchen Bereich eine Eintragung gehört, sollte man sie dort eintragen, wo sie nach kurzer Überlegung am ehesten hinpasst. Entscheidend ist, dass sie überhaupt Beachtung findet und aufgeschrieben wird.

Manchmal fällt es Menschen in Belastungssituationen schwer, auf ihre Stärken und Kompetenzen zu schauen oder diese zu „finden“. Hilfreich ist es in dem Fall, wenn Fachkräfte sparsam Anregungen geben, Beispiele nennen oder ressourcenorientierte Fragen stellen (z. B. Wen fragst Du, wenn Du mal Hilfe brauchst? Wem erzählst Du, dass es Dir nicht gut geht? Wie hast Du es vor einem Jahr geschafft, aus dieser schwierigen Situation wieder heraus zu kommen?). Voraussetzung dafür ist, dass man als Fachkraft selbst davon überzeugt ist, dass Menschen über Ressourcen verfügen, auch wenn diese nicht gleich „auf der Hand liegen“.

Verhalten, Beziehungen und Dinge sind bei der Arbeit mit Ressourcen immer mit Blick auf mögliche Stärken zu betrachten und zu interpretieren, z. B.: kann sich alles Überlebensnotwendige besorgen (=> klaut auch mal); kann sich durchsetzen (=> haut auch mal zu); kennt sich in der Szene aus (=> hat Umgang im einschlägigen Milieu). Die Probleme und Gefährdungen dieser Verhaltensweisen und Beziehungen werden an anderer Stelle betrachtet. Hier geht es alleine um Ressourcen im Sinne von Potenzialen. Zweck und Ziel ist es, positive Anknüpfungspunkte für Prozesse der Stabilisierung und Veränderung herauszufinden.

Auswertung und Interpretation

In der Auswertung und Interpretation von Ressourcenkarten geht es darum:

Was fällt auf den ersten Blick auf?

Welche Ressourcen sind wie stark vorhanden und in welchen Bereichen ggf. vorrangig?

Welche mussten im Gespräch „mühsam“ erarbeitet werden, können aber ggf. in der weiteren Arbeit aktiviert werden?

Welches Gesamtbild ergibt die Sammlung von Ressourcen?

Welchen Beitrag könnten sie bezüglich des zu bearbeitenden Problems leisten?

Fallanwendung: Für die Familie Kramer werden in der Fallbearbeitung vier Ressourcenkarten erstellt. Es geht um die Ressourcen der beiden Mädchen Elsa und Maria (Tab. 4) sowie um die der beiden erwachsenen Frauen, d. h. der Mutter Eva und der Großmutter Birgit Kramer (Tab. 5).

In der Fallarbeit gilt es jeweils kontextspezifisch zu entscheiden, für wen in einem Fall zu einem bestimmten Zeitpunkt eine Ressourcenkarte sinnvoll erscheint und erarbeitet wird.

Tab. 4: Ressourcenkarten für Elsa (normal gesetzt) und Maria (kursiv gesetzt)

Tab. 5: Ressourcenkarten für die Großmutter (normal gesetzt) und die Mutter (kursiv gesetzt)

Wahrnehmungen und Anknüpfungspunkte

In der Erarbeitung der Ressourcenkarten entstehen verschiedene Wahrnehmungen und Bilder als positive Anknüpfungspunkte im konkreten Fall:

Elsa ist zielstrebig, weiß was sie will und schafft auch, was sie will. Ihre Zukunft ist ihr wichtig, aber auch Menschen, die sie mag. Ihr fällt es (nach Aussage der ASD Fachkraft) wohl nicht ganz leicht, enge Freundschaften zu knüpfen.

Maria ist eine „normaler“ 12-jähriger Teenie, die „große Schwester“ ist für sie eine wichtige Orientierung, daneben auch (wieder) der Vater. Die Musik in der Schulband ist ein ganz wichtiger Faktor für ihr Wohlbefinden, manchmal wirkt die Musik wie ein „Lebenselixier“ für sie.

Die Großmutter als Familienoberhaupt möchte die Familie erhalten. Sie ist willensstark und verantwortungsbewusst gegenüber ihrer Tochter.

Die Mutter hat einen ausgeprägten eigenen Willen und daraus entstehende Durchsetzungskraft.

Hypothesen zu Ressourcenkarten

Daraus lassen sich zum Fall weitere Hypothesen und Fragen erarbeiten:

Beide Mädchen haben viel Potenzial, persönliche und weitere Ressourcen in ihrem Umfeld (Resilienz), neben der Großmutter (noch) und (erst) teilweise den Vätern auch im sozialen Umfeld, so z. B. in der russischen Gemeinde, der Schule, dem Schwimmverein, der Schulband, die genutzt werden können und müssen.

Die Mädchen sind „gut aufgestellt“, aber die konstante Versorgung wird brüchig, wenn die Großmutter wegen Erschöpfung und aus Sorge um die aktuelle Belastungssituation ihrer eigenen Tochter ausfällt.

Aktuell ist die Mutter der Mädchen, Eva Kramer, (wieder einmal) sehr auf sich und die „neue Familie“ konzentriert. So hat sie keinen Blick für die älteren Mädchen.

Welche Ressourcen haben die Erwachsenen, insbesondere die Großmutter und die Väter, um die Entwicklung der beiden Mädchen aktiv zu fördern?

3.2.4 Die „Netzwerkkarte“ – Vierte Annäherung: Welche Beziehungen sind wichtig und wo lässt sich anknüpfen?

Das Instrument: Beziehungen von Menschen zueinander und damit soziale Bezüge/Netzwerke und ihre Bedeutung interessieren die sozialwissenschaftliche Forschung schon lange. Bereits die in den 1930er Jahren von Moreno (vgl. aktuell Moreno 2014) entwickelte Soziometrie als Methode empirischer Sozialforschung legt ein wichtiges Fundament für die heutige Beschäftigung und Erforschung von sozialen Netzwerken. Gerade im letzten Jahrzehnt zeigt sich zunehmend mehr, dass individuelle Vernetzung, aktuell aber vor allem auch die institutionelle Vernetzung erneut und zunehmend mehr in den Blickpunkt wissenschaftlicher Beschäftigung rückt. Denn es zeigt sich, dass komplexe Probleme nur durch ein Zusammenwirken aller daran Beteiligten gelöst werden können (vgl. z. B. Fischer/Kosellek 2013). Dies gilt auch und gerade für die fallbezogene Bearbeitung sozialer Probleme.

Menschen leben immer in sozialen Beziehungen, auch wenn diese aktuell belastet oder nicht verfügbar erscheinen. Kindliche Entwicklung gelingt nicht ohne tragfähige Beziehungen zu Erwachsenen, jugendliche Entwicklung zudem nicht ohne Gleichaltrige. Und nicht zuletzt sind in den hier betrachteten Lebenssituationen die Beziehungen zu den Menschen und Institutionen im Hilfesystem bedeutsam. Ein Bild über die aktuelle Beschaffenheit solcher sozialen Beziehungen als positive Quelle für Veränderungen zu gewinnen, wird damit ein weiterer unverzichtbarer Zugang zu einem Fall.

Mit einer Netzwerkkarte (Abb. 12) wird versucht, die Verortung von Beziehungen und Unterstützungspotenzialen in einem sozialen Netz für eine selbstreflexive ebenso wie für die diagnostische Bearbeitung durch Visualisierung zugänglich zu machen. Dabei werden junge Menschen oder Eltern jeweils einzeln aufgefordert, Personen z. B. aus ihrem familiären Umfeld, FreundInnen und Bekannte, Menschen in Nachbarschaft und Sozialraum sowie aus Ämtern und Institutionen nach der Nähe und Bedeutung ihrer Beziehung in konzentrischen Kreisen um die eigene Person in der Mitte einzuzeichnen. Auch für dieses Instrument gibt es verschiedene Formate und Entwicklungen, die vor allem aus Forschungsmethoden der Netzwerkanalyse entwickelt und übertragen wurden (Wendt 2015; Hollstein/Strauss 2006; Stegbauer/Häußling 2010; Stimmer 2012, 132 ff.).

Netzwerkkarten können ebenfalls gut mit jungen Menschen/Eltern zusammen ausgefüllt werden, um ihre Sicht der Beziehungsnetze zu erfahren.

Abb. 12: Netzwerkkarte

Erstellung

Netzwerkkarten und ähnliche Instrumente werden am besten vor dem Hintergrund einer konkreten Fragestellung erarbeitet und gezeichnet. Je nach Fragestellung, z. B. „Wer gehört zu ihrem Umfeld und wie nah stehen Ihnen die Menschen?“, „Wer trägt zur positiven Stabilisierung der Versorgungssicherheit der Kinder bei?“, werden in den Segmenten die entsprechenden Personen vermerkt.

In der Mitte der Netzwerkkarte steht die Person, um die es wesentlich geht („Ankerperson“).

Andere Menschen, die mit ihr oder ihm in einer Beziehung stehen (also auf der Karte einen Platz haben sollten), werden je nach Bedeutung für die „Ankerperson“ platziert: je näher zur Mitte desto besser/förderlicher/tragfähiger ist die Beziehung.

Auswertung

Bei der Auswertung von Netzwerkkarten wird nach folgenden Aspekten geschaut:

Was fällt auf den ersten Blick auf?

In welchen Bereichen gibt es Beziehungen? (Existenz)

Über wie viele Beziehungen verfügt jemand? (Quantität)

Wie nah oder fern stehen sie der Person im Mittelpunkt? (Intensität, subjektive Bedeutung)

Welche Personen stehen untereinander in Verbindung? (Vernetzung; kann je nach Fragestellung auch eingezeichnet werden)

Fallanwendung: Im nächsten Schritt erfolgt die Erstellung von Netzwerkkarten, um die sozialen Bezüge der Familienmitglieder in den Blick zu rücken. Wiederum muss fallbezogen entschieden werden, für welche Personen (oder in der Praxis auch „mit welchen Personen“) diese erarbeitet werden. Im Fall der Familie Kramer deutet sich an, dass perspektivisch eine stärkere Konzentration der HelferInnen, insbesondere des ASD, auf die Mädchen erfolgen muss, um für sie und mit ihnen belastbare, tragfähige und sichere Perspektiven (in der Großstadt?) zu entwickeln. Aus diesem Grund werden fallbezogen nur zwei Netzwerkkarten erstellt, für Elsa und Maria (Abb. 13). Die Darstellung integriert beide Mädchen in einer Netzwerkkarte mit unterschiedlichen Symbolen. Die Eintragungen für die Mädchen wurden nacheinander vorgenommen und je einzeln ausgewertet.

Abb. 13: Netzwerkkarte für Elsa und Maria Kramer

Wahrnehmungen zu Netzwerkkarten

Netzwerkkarten richten den Fokus auf die sozialen Bezüge, in denen Menschen leben, und auf die konkreten Beziehungsqualitäten. Bei Elsa und Maria werden in der Fallbearbeitung folgende Wahrnehmungen zusammengetragen, die insbesondere Aufschluss darüber geben können, wie tragfähig die Netze der beiden Mädchen bezüglich ihrer weiteren Entwicklung und Versorgung sind.

Bei Elsa (Kreis) wird deutlich:

Sie hat viel Familie

und weniger Sozialraum/Bekannte und SchulfreundInnen.

Niemand ist ihr „sehr nah“, am nächsten stehen ihr die Großmutter und Maria.

Welche „vertraulichen“ Bezüge/Freundinnen hat sie in der Schule oder privat?

Ist sie vorsichtig, distanziert oder isoliert?

Männer bzw. Vater stehen weiter weg.

Bei Maria (Stern) wird deutlich:

Sie hat noch mehr „nähere“ Familie als die ältere Schwester.

Die Mutter ist für sie bedeutungsvoller, zumindest „näher an ihr dran“.

Auch ihr Vater steht näher als bei Elsa.

Bei den FreundInnen ergibt sich ein ähnliches Bild wie bei Elsa.

Hypothesen zu Netzwerkkarten

Die Netzwerkkarten der beiden Mädchen sind etwas unterschiedlich. Es lassen sich dennoch für beide gemeinsame Hypothesen aufstellen:

Beide Mädchen sind durch die wiederholte Unsicherheit, wo sie leben können (bei Mutter oder Großmutter) sowie durch den mehrfachen Wechsel des konkreten Lebensortes deutlich darin beeinträchtigt worden, eigene tragfähige Beziehungsnetze aufzubauen.

Sie sind vorsichtig gegenüber engen Bindungen, da diese ja in ihrem Leben oftmals nur von kurzer Dauer waren: „Wem kann man trauen? Lohnt es sich, Freundschaften einzugehen, oder ist damit unweigerlich Verletzung verbunden?“

Dennoch hat insbesondere Elsa bereits deutlich begonnen, sich selbstständig zu machen. Maria wird ihr vermutlich folgen. Beide sind anderen gegenüber grundsätzlich zugewandt, Beziehungen sind ihnen wichtig. „Anknüpfungspunkte“ tragfähiger sozialer Netze für die Entwicklung und Perspektive der Schwestern sind deutlich erkennbar.

3.2.5 Das „Diagnoseinstrument zur Gefährdungseinschätzung“ – Fünfte Annäherung: Droht Gefahr für Leib, Leben und die gesunde Entwicklung eines Kindes?

Das Instrument: Sozialpädagogische Diagnosen gerade im ASD sind nicht zwangsläufig, aber häufig und regelmäßig damit konfrontiert, akute Gefährdungen des Wohls von Kindern und Jugendlichen einschätzen zu müssen (Kap. 4.2.2). Für solche Aufgaben muss institutionell ein qualifiziertes und in der Anwendung sicher beherrschtes Diagnoseinstrument zur Gefährdungseinschätzung im Kinderschutz zur Verfügung stehen. Die Arbeit mit einem solchen Instrument muss dabei im Wesentlichen vier Funktionen erfüllen:

die systematische Erfassung aller relevanten Daten und und fachlich fundierte Bewertungskriterien zur Beurteilung einer Gefährdungsmeldung;

die Anleitung und Kontrolle einer strukturierten und systematischen Arbeitsweise der Gefahrenabwehr;

die Gewährleistung einer laufenden Dokumentation der Arbeitsschritte und Einschätzungen und

die institutionelle Absicherung der verantwortlichen Fachkräfte unter aktiver Einbeziehung der Leitung.

Für diese Aufgaben werden zwar viele Instrumente und Verfahren genutzt, aber nur sehr wenige, die einer eingehenden Prüfung und Evaluation unterzogen wurden. Exemplarisch soll hier auf das „Diagnoseinstrument zur Gefährdungseinschätzung im Kinderschutz“ (den sogenannten „Düsseldorf-Stuttgarter-Kinderschutzbogen“) (Reich 2005) als das zurzeit am weitesten entwickelte, wissenschaftlich fundierte, in der konkreten Praxis der ASD-Arbeit auch umfangreich erprobte Instrument und Verfahren zur Gefährdungseinschätzung in Kindeswohlgefährdungsfällen in Deutschland hingewiesen werden. Als aktuell einziges Instrument bietet es nicht nur eine systematische Erfassung und Bewertung aller relevanten Aspekte einer Kindeswohlgefährdung, sondern auch einen verbindlich strukturierten Arbeitsablauf der Erfassung und Bewertung durch die Fachkräfte sowie eine verbindliche Unterstützung und Kontrolle dieses Prozesses in der Organisation. Nur diese Verbindung von qualifizierter Erfassung und verbindlicher Prozessgestaltung ermöglicht einen zuverlässigen Kinderschutz. Zudem ist dieses Diagnoseinstrument wissenschaftlich vom Deutschen Jugendinstitut evaluiert (Kindler et al. 2008). Das „Diagnoseinstrument zur Gefährdungseinschätzung im Kinderschutz“ besteht aus 12 Modulen, die je nach Stand der Bearbeitung eines und konkreter Fragestellung genutzt werden.

1. Meldebogen

2. Familienbogen

3. Erscheinungsbild des Kindes oder des bzw. der Jugendlichen, spezifiziert nach Altersgruppen (Tab. 6)

4. Eltern-Kind-Interaktion

5. Grundversorgung und Schutz

6. Sicherheitseinschätzung

7. Risikoeinschätzung

8. Ressourcen und Prognosen

9. Erziehungsfähigkeit der Personensorgeberechtigten

10. Gesamteinschätzung der Kindeswohlgefährdung

11. Hilfe- und Schutzkonzept

12. Vereinbarungen mit den Sorgeberechtigten

Tab. 6: Exemplarischer Auszug aus dem Diagnoseinstrument zur Gefährdungseinschätzung; Erscheinungsbild für die Altersgruppe 14–16 J.

Wird „Ja“ nicht angekreuzt, ist davon auszugehen, dass keine Auffälligkeit vorliegt.

Die Sammeleinschätzung ist dann mit mindestens +1 (ausreichend) zu bewerten.

Nach: Kinderschutzbogen 14–18 – Diagnoseinstrument Kindeswohlgefährdung/Stand 01/2010

Die Bewertungsskala der Einzel- oder Sammeleinschätzungen reicht von +2 = gut über +1 = ausreichend, -1 = schlecht bis -2 = sehr schlecht.

Die Skalenwerte sind nicht mathematisch zu verstehen, können also weder addiert noch zu Mittelwerten zusammengefasst werden. Die Zahlenwerte dienen vielmehr als einfacher, anschaulicher und praktikabler Ausdruck oder Stellvertreter für die damit auszudrückenden fachlichen Einschätzungen, ähnlich wie Schulnoten, mit allen hierfür bekannten Problemen der Verzerrung, Verkürzung und Subjektivität. Auch die Sammeleinschätzungen sind keine rechnerische Zusammenfassung, sondern können entweder durch eine hohe Einschränkung/Problematik in einem Kriterium bzw. Bereich begründet sein oder durch eine in mehreren Bereichen leichtere Einschränkung/Problematik.

Zudem bietet das Instrument einen umfangreichen Orientierungskatalog mit Hinweisen zu allen relevanten Phänomenen des Erscheinungsbildes und der Grundversorgung des Kindes oder Jugendlichen sowie der Interaktion mit den Eltern, die eingeschätzt werden müssen (Tab. 7). Dieser dient der Orientierung und Hilfestellung bei der konkreten Einschätzung, ob z. B. ein Kind altersangemessen ernährt wird. Beispielhaft und umfangreich orientiert er sich an der Frage „Was braucht ein Kind an Grundversorgung und Erziehung?“ Auf dem jeweils aktuellen Stand wissenschaftlicher Erkenntnisse können sich die Fachkräfte hier informieren, wie konkrete Ausprägungen und Situationen jeweils mit Blick auf das Gefährdungsrisiko zu bewerten sind. Auch kann dieser Orientierungskatalog im Gespräch mit Eltern genutzt werden, um die Bewertungsmaßstäbe der Fachkräfte nachvollziehbar zu erläutern und ggf. den Maßstäben der Eltern gegenüberzustellen. Und auch hier geht es nicht um rechthaberische Expertise, sondern um transparente Begründungen und Verständigung.

Tab. 7: Auszüge aus dem Orientierungskatalog

Nach: Orientierungskatalog – Diagnoseinstrument Kindeswohlgefährdung/Stand 07/2010

Alle Module werden EDV-gestützt bearbeitet, Dokumente für die Aktenführung oder zur Besprechung mit Eltern können jederzeit ausgedruckt werden.

Solche Instrumente zur Gefährdungseinschätzung im Kinderschutz dürfen jedoch nicht isoliert genutzt, sondern müssen in eine qualifizierte sozialpädagogische Diagnostik im hier insgesamt dargestellten Sinne integriert werden. Die Integration einer fundierten Kinderschutzdiagnostik ist insbesondere deswegen bedeutsam, weil auf eingeschätzte Gefährdungsrisiken für das Wohl von Kindern in der Regel mit einer Mischung aus Hilfe- und Schutzauflagen für Eltern geantwortet werden muss, ggf. auch im Anschluss an eine sofortige Inobhutnahme. Um aber die Chancen und Ansatzpunkte für solche Hilfen und vor allem die jeweils notwendige Ausrichtung und Tragfähigkeit von Schutzkonzepten zuverlässig einschätzen zu können, ist in jedem Kinderschutzfall mehr erforderlich als eine isolierte Gefährdungseinschätzung.

Fallanwendung: In der Fallarbeit wird in diesem Fall die aktuelle Situation bezüglich der Versorgung und Entwicklung beider Mädchen mit drei Modulen aus dem „Diagnoseinstrument zur Gefährdungseinschätzung im Kinderschutz“ (= „Erscheinungsbild 6–14 Jahre“ für Maria sowie „Erscheinungsbild 14–18 Jahre“ für Elsa, „Risiken für eine anhaltende Gefährdung“; „Ressourcen für die Abwendung der Gefährdung“) eingeschätzt. Die jeweiligen Einschätzungen der genutzten Bögen (hier nicht eingefügt) werden in einer Übersicht (Tab. 8) zusammengeführt:

Tab. 8: Zusammenfassung der Befunde aus dem Diagnoseinstrument zur Gefährdungseinschätzung: für Elsa (Ziffern in erster Spalte), für Maria (in zweiter Spalte)

Wahrnehmungen zum Diagnoseinstrument zur Gefährdungseinschätzung

In der Bearbeitung der drei eingesetzten Module zur Einschätzung einer Kindeswohlgefährdung ergeben sich folgende Wahrnehmungen und Befunde:

akute Gefährdung: keine bei Elsa und keine bei Maria

Kindeswohl bedroht in den Bereichen: „psychische Gesundheit“ bei Elsa und „psychische Gesundheit und soziale Entwicklung“ bei Maria

„erkennbare Risiken der Familie“: keine bei Elsa und keine bei Maria

„nutzbare Ressourcen der Familie“ zum Schutz vor drohenden Gefährdungen: wenig bei Elsa und wenig bei Maria

Hypothese

In der fachlichen Aus- und Bewertung des Diagnoseinstruments zur Gefährdungseinschätzung zeigt sich in der aktuellen Fallsituation eine klare Hypothese:

Die Großmutter sichert aktuell eine ausreichende Versorgung, allerdings zeigen beide Mädchen deutliche Beeinträchtigungen ihrer psychischen Gesundheit, die jüngere auch ihrer sozialen Entwicklung.

Weder die Großmutter noch die Mutter und zurzeit auch nicht die Väter haben die deutlich erkennbaren Bedrohungen für die psychische Gesundheit der Schwestern im Blick.

3.2.6 Kollegiale Beratung und szenisches Fallverstehen – Sechste Annäherung: Welche Emotionen und Dynamiken prägen den Fall?

kollegiale Beratung als strukturiertes Verfahren

Das Instrument: Die kollegiale Beratung ist ein gerade in den letzten ca. zwanzig Jahren vielerorts eingeführtes Instrument in der Sozialen Arbeit, mit der berufliche Handlungssituationen und im Rahmen der Hilfeplanung gemäß § 36 SGB VIII insbesondere Fälle systematisch und strukturiert verstanden und reflektiert werden (können). Grundsätzlich ist der Begriff der kollegialen Beratung und vor allem die Formen und Settings der Umsetzung vor Ort recht unbestimmt: Von der Beratung eine/r KollegIn bei der Kaffeepause über das schnelle Erteilen von Ratschlägen bis hin zu einem methodisch klar organisierten Reflexionsprozess in einem Team finden sich in der Praxis viele Varianten. Konzeptionell gehen die methodisch sorgfältig entwickelten Verfahren im Kern auf ein von Heinrich Fallner (1990) entwickeltes Grund- oder Phasenmodell für die Reflexion des beruflichen Alltags in der Sozialen Arbeit und angrenzenden Bereichen zurück, aus dem heraus sich unterschiedliche Varianten entwickelt haben (Schattenhofer/Thiesmeier 2001; Hendriksen 2000; Tietze 2003; Ader 2004b; Schmid et al. 2010). Intensiven Eingang gefunden hat das Konzept in die Kinder- und Jugendhilfe, in der mit dem Inkrafttreten des SGB VIII im Jahr 1990 u. a. das „Zusammenwirken mehrerer Fachkräfte“ im Rahmen der Hilfeplanung gemäß § 36 verbindlich festgeschrieben wurde.

Das nachstehend skizzierte Konzept der kollegialen Beratung steht für ein nach einzelnen Arbeitsphasen klar strukturiertes, gruppenorientiertes Verfahren zur Situations- oder Fallanalyse, das darauf zielt, eine Situation, ein Problem oder einen Fall möglichst umfassend und gerade in seinen beziehungsdynamischen Anteilen zu verstehen und Handlungsoptionen daraus abzuleiten. Das Verständnis, was genau der Fall ist, wird dabei bewusst weiter gefasst, als es in manch anderen Verfahren der kollegialen Beratung üblich ist (vgl. Fallbegriff in Kap. 2.2.3). Als Charakteristika dieses Grundkonzeptes der kollegialen Beratung sind zu nennen:

ein methodisch-strukturierter Verlauf sowie damit verknüpfte Rollen bzw. Aufgaben,

eine durch das Vorgehen gewährleistete Verbindung von Struktur (sichert notwendige Distanz) und Einfühlung (ermöglicht erforderliche Nähe) und

ein psychoanalytisch/psychodynamisch orientiertes Verstehen über die Methode der personenbezogenen Einfühlung und Identifikation im strukturierten Gruppensetting der kollegialen Beratung (= szenisches Verstehen).

Gemeint ist mit Letzterem das im Verlauf festgelegte Element der Annäherung an den „emotionalen Gehalt“ eine Situation, die erst eine Perspektivenvielfalt eröffnet sowie den Blick auf psycho- und gruppendynamische Phänomene richtet. Dieses für die Fallarbeit in der Kinder- und Jugendhilfe hilfreiche Konzept der fallverstehenden Beratung in Gruppen ist im Kontext von Forschungsprojekten zur Analyse „schwieriger Fälle“ (Henkel et al. 2002; Ader 2006, 57 ff.) sowie zahlreicher Fortbildungs- und Beratungsvorhaben in Jugendämtern und sozialen Einrichtungen über lange Jahre erprobt und weiterentwickelt worden (Schattenhofer/Thiesmeier 2001; Ader 2004b; Schrapper/Thiesmeier 2004).

Nachfolgend findet sich ein mögliches Verlaufsraster für eine kollegiale Beratung dieser Form (Tab. 9). Varianten sind je nach Gegenstand der Beratung möglich. Entscheidend ist jedoch, auf die Identifikation und Einfühlung als methodischen Schritt (= das szenische Verstehen) nicht zu verzichten, weil gerade dieser den Blick auf das Beziehungsgeschehen richtet.

Verlauf einer kollegialen Beratung, Übersicht

Tab. 9: Verlauf der kollegialen Beratung/des szenischen Verstehens (Dauer: 60 bis max. 90 Min.) (Ader/Schrapper/Thiesmeier 2001, hier: aktualisierte Darstellung)

szenisches Verstehen

Kern dieses Konzeptes ist die sogenannte Fallinszenierung mit dem Element des szenischen Verstehens. Mithilfe des szenischen Fallverstehens sollen Re-Inszenierungen und Übertragungen sichtbar werden (Kap. 4.2.4) und wichtige Hinweise auf Beziehungsdynamiken in und zwischen KlientInnen- und Hilfesystem erbringen. Das Konzept speist sich, wie die meisten sozialpädagogischen Methoden, in seinen theoretischen Begründungen und methodischen Orientierungen aus verschiedenen Quellen. Für das szenische Fallverstehen sind dies zum einem Konzepte einer psychoanalytisch fundierten und angeleiteten Beratungsarbeit für helfende Berufe, wie sie vor allem in Balint-Gruppen, benannt nach Michael Balint, einem ungarischen Arzt und Analytiker, entwickelt wurden (Balint 2001; Roth 1984). Zum anderen sind es Erfahrungen und Konzepte aus der psychoanalytischen Pädagogik, die vor allem die Übertragungs-Gegenübertragungs-Phänomene zu einem besseren Verstehen kindlicher Sichtweisen in Beziehungskonflikten nutzen wollen (Rauh 2010; Trescher 2001).

Fallinszenierung konkret

Im konkreten Ablauf wird nach eingehender Vorstellung und Fallbeschreibung durch die falleinbringende Fachkraft ihre aktuelle Beratungsfrage an die Gruppe der KollegInnen herausgearbeitet. Nach einer Möglichkeit für Rückfragen, die dazu dienen, dass die beratenden KollegInnen ein anschauliches Bild vom Fall und den beteiligten AkteurInnen haben, wird in die Phase der Fallinszenierung eingeleitet. Für eine Identifikationsrunde werden die beteiligten Personen im Familiensystem möglichst vollständig und aus dem Hilfesystem die zentralen Fachkräfte stellvertretend von jeweils einem Mitglied der Beratungsgruppe übernommen. Jede/r übernimmt also nur eine Person und Perspektive.

Mindestens für die Identifikationsrunde setzen sich die „RollenträgerInnen“ in einen inneren Stuhlkreis, die Sitzordnung legt das beteiligte Kind (d.h. dessen RollenträgerIn) fest. (Grundsätzlich bietet sich für die kollegiale Beratung vom Setting her ein Stuhlkreis an, da sich dann Dynamiken besser entfalten können. Es können also auch alle von Beginn an im Stuhlkreis sitzen. Personen aus Familien- und Hilfesystem können auch von mehreren Personen für die Identifikation übernommen werden. Dies bietet sich gerade für Kinder/Jugendliche an, wenn ausreichend Fachkräfte an der kollegialen Beratung teilnehmen).

Dann beginnt die Phase der freien Assoziationen, ausgesprochen in „Ich-Form“. Zuerst wird allerdings seitens der Moderation das Kind bzw. der/die Jugendliche gefragt, wie es bzw. er/sie die Szene und die aktuelle Situation erlebt, wie es bzw. er/sie sich hier und jetzt fühlt. Danach werden in freier Folge die anderen Familienmitglieder befragt, zuletzt die HelferInnen. Die Moderation kann nach einzelnen Aussagen sparsam nachfragen, wie die Beteiligten diese aktuelle Situation in ihren Rollen gerade erleben, insbesondere welche Stimmungen und Emotionen sie wahrnehmen. Dies soll aber nur sehr begrenzt passieren. Zum Abschluss der Identifikationsrunde werden die Beteiligten gebeten, für die übernommene Person in dieser Szene spürbare Wünsche und Hoffnungen sowie Ängste und Befürchtungen zu formulieren. Danach wird die Identifikation beendet. Alle werden aus ihren Identifikationen, also aus den Rollen, „entlassen“ und kehren ggf. auf ihre Sitzplätze in der normalen Sitzordnung zurück. Wichtig ist ein sichtbarer Ausdruck dafür, dass alle Beteiligten aus der Identifikation aussteigen.

Verdichtung

Anschließend werden Eindrücke über die gerade inszenierte Szene eingesammelt und es wird versucht, bestimmende Emotionen und erkennbare Themen für die Kinder, die anderen Familienmitglieder sowie die beteiligten HelferInnen herauszuarbeiten. Hier wird auch die fallvorstellende Fachkraft einbezogen, zuerst mit der Frage, ob sie ihre Familie in der Szene wiedererkannt hat. Es geht allerdings noch nicht um fachliche Erklärungen. Darauf aufbauend werden mit der Frage „Was wird in dieser Szene gebraucht?“ die Bedürfnisse und Interessen der Beteiligten erkundet, zunächst die der Kinder, dann die der Eltern und anderer Familienmitglieder sowie die der HelferInnen. Wichtig ist an dieser Stelle der Auswertung, dass noch nicht „mit der Schere im Kopf“ zusammengetragen wird, ob das Jugendamt und andere Fachkräfte diese Bedürfnisse und Interessen befriedigen können. Erst in einem nächsten Schritt wird konkreter überlegt und entschieden, was prioritär ist und welches Hilfekonzept tatsächlich sinnvoll und umsetzbar erscheint. In diesen Arbeitsschritt werden dann Ideen und Hinweise für nächste Schritte in der weiteren Arbeit im Fall, insbesondere mit Bezug auf die eingangs formulierte Beratungsfrage, zusammengetragen. Eine Rückmeldung der Fachkraft, die ihren Fall vorgestellt hat, sowie eine kurze Reflexionsrunde schließen die kollegiale Beratung.

geübte Moderation unverzichtbar

Eine solche kollegiale Beratung ist weit mehr als das „Abarbeiten“ von methodischen Verlaufsschritten. Eine geübte Moderation muss darauf achten, dass die einzelnen Arbeitsphasen eingehalten werden. Gerade für die Identifikationsrunde ist es wichtig, dass Assoziationen unbewertet gesagt werden können, kurze Resonanzen möglich sind, sich aber keine „Rollenspieldynamik“ entfaltet. Zweck ist es, die im Hilfesystem repräsentierten Dynamiken, Übertragungen und Gegenübertragungen stellvertretend für die jeweils fallführenden KollegInnen mit verteilten Rollen auszusprechen und so als diagnostisches Material zugänglich zu machen. Anschließend erst können mit diesem Material die Wahrnehmungen und Deutungen der fallverantwortlichen Fachkräfte reflektiert und zu weiterführenden Vorstellungen über nächste Schritte in der Verständigung mit Kindern und Eltern verdichtet werden.

Fallanwendung: Die kollegiale Beratung bildet i.d.R. den vorläufigen Abschluss des Fallverstehens und der Diagnostik. Es werden zuvor gewonnene Erkenntnisse eingebracht, vor allem aber erfolgt insbesondere durch das Element Identifikation und szenisches Verstehen eine bewusste Einfühlung in den Fall und seine affektiv besetzten Dynamiken.

Wird ein Fall wie der der Familie Kramer in kollegialen Arbeitszusammenhängen so intensiv bearbeitet wie im hier geschilderten Rahmen, bedarf es für die erste Phase, die Fallvorstellung, nur noch sehr wenig Zeit. In der Darstellung der kollegialen Beratung, genauer des szenischen Verstehens wird hier somit der Fokus auf die der Fallvorstellung nachgehenden Phasen gelegt.

Beratungsfrage

Die Fallvorstellung schließt immer mit einer konkreten Baratungsfrageder fallvorstellenden Fachkraft ab. Frau Maier (ASD) formuliert als Beratungsfrage an die Runde:

„Was brauchen Elsa und Maria an Unterstützung vom ASD um jetzt weiter ‚gut groß’ werden zu können? Ist die Unterbringung bei der Großmutter als Verwandtenpflege nach §§27/33 SGB VIII noch die dafür geeignete Hilfe?“

Für die sich anschließende Identifikationsphase werden als aktuell bedeutsam folgende Personen ausgewählt:

Elsa (14 Jahre)

Maria (12 Jahre)

Eva Kramer, Mutter der Mädchen (42 Jahre)

Birgit Kramer, Großmutter (68 Jahre)

Vater von Elsa (49 Jahre)

Vater von Maria (47 Jahre)

Amtsvormund

fallzuständige Fachkraft im ASD, Frau Maier

Identifikation; Perspektiven der Beteiligten

Unkommentiert erfolgt dann die Identifikation, d. h. alle Personen sprechen in Ich-Form und nur aus der jeweils übernommenen Perspektive. Es geht rein assoziativ um ihr Befinden, ihre Gedanken, ihre Wünsche, Befürchtungen etc. Es ist ausdrücklich kein Rollenspiel, seitens der Moderation werden also maximal sehr kurze Resonanzen auf einzelne Beiträge anderer Personen zugelassen, wenn diese spontan geäußert werden. Hier nur skizzenhaft und verdichtet wiedergegeben, werden in der Fallinszenierung unterschiedliche Perspektiven und Geschichten der Beteiligten deutlich:

die Mädchen, Elsa und Maria

Perspektive von Elsa und Maria: (hier verkürzt für beide zusammengefasst)

„In den ersten 3 bzw. 5 Lebensjahren sind wir mal bei Mama und mal bei den Großeltern, immer hin und her, so wie es bei der Mama gerade geht. Wenn Mama gut drauf ist, ist es schön, aber oft ist sie unheimlich und macht uns Angst, sie ist dann gar nicht richtig ansprechbar und nimmt uns kaum wahr. Manchmal ist sie auch eine ganze Weile in einem Krankenhaus. Als ich (Elsa) 5 war und Maria 3 Jahre, kamen so Leute vom Jugendamt und wollten sich um uns kümmern und Mama helfen, aber Mama hat die bald wieder rausgeschmissen. Als wir in die Grundschule kamen, war es eine Weile klasse, aber Mama war eigentlich immer gestresst. Ob wir schuld sind daran, dass es ihr oft schlecht geht? Wir helfen doch auch mit zu Hause, schon lang. Manchmal haben wir auch viel Spaß mit Mama gehabt. Das war super, vor allem auch, wenn Opa und Oma mit dabei waren. Aber bei Mama weiß man nie … Nach einem riesen Krach, den Mama gemacht hat, kam dann ein Mann vom Jugendamt und sagte, er sei jetzt unser Vormund und würde für uns sorgen. Dabei hat Mama doch schon eine Betreuerin. Bald danach durften wir lange bei Oma und Opa bleiben, das war eine schöne Zeit. Mama ist wieder völlig ausgeflippt und wir haben sie über ein Jahr nicht gesehen. Maria hat die Mama noch mehr vermisst als ich. Aber es war okay, wie kannten das ja schon mit Mamas Krankheit. Da müssen wir ihr helfen. Aus dem Krankenhaus hat Mama einen neuen Mann mitgebracht, sie ist mit dem weggezogen und bald ist sie schwanger geworden. Wir haben eine neue Schwester gekriegt, die Besuche bei Mama sind oft total stressig, dann kommen auch Leute vom Jugendamt mit, um auf uns aufzupassen, wie sie sagen. Ganz überraschend ist Opa gestorben, als ich fast 13 war und Maria 11. Das ist sehr schlimm, für uns und für Oma, die jetzt immer ganz traurig ist. Es ist nicht mehr so schön wie früher. Aber die Besuche bei Mama sind wieder schöner. Oma sagt, dass sie ganz schön müde ist, vielleicht wird sie auch alt. Dann müssen wir sie entlasten. Ich, Elsa, möchte wohl gern bei Mama bleiben, da kann ich ihr auch gut helfen mit dem neuen Kind, meiner dritten kleinen Schwester, die jetzt gerade geboren ist. Aber ich weiß nicht, bei Mama ist es doch doof und so anstrengend, immer darf ich nur machen, was sie will, und ihr neuer Mann ist auch nicht so nett. Und die kleinen Babys stehen immer im Mittelpunkt. Kürzlich waren wir alle bei Mama und dann kam die Polizei und hat uns gesucht, wir haben uns auf dem Dachboden versteckt. Immer mal sehen wir auch unsere Väter und mein Papa (Maria) hat sich um uns gekümmert, als Oma ganz schnell zu Mama wollte, als sie das neue Kind gekriegt hat. Mama ist total mit den neuen Mädchen beschäftigt und Oma kann nicht mehr, die muss ihr ja jetzt auch noch helfen. Wir wissen überhaupt nicht, wo wir in diesem ganzen Hin und Her bleiben sollen.“

Mutter, Eva Kramer

Perspektive von Eva Kramer, Mutter der Mädchen:

„Mit 28 habe ich ein erstes Kind bekommen, die Elsa mit Klaus, mit 30 Jahren das zweite Kind, die Maria mit Uwe – das war doch völlig normal. Ich hatte mich ja neu in den Uwe verliebt und der hatte auch studiert und eine Arbeit. Allerdings hat der Idiot mich auch schnell wieder verlassen, da stand ich dann da mit den beiden kleinen Mädchen, ohne Job, nur eine kleine Wohnung. Immer wieder musste ich mir Geld leihen von den Eltern, das fand ich saublöd. Und dann diese blöde Krankheit, die manchmal einfach kommt, dann weiß ich nicht mehr ein noch aus. Bin dann richtig verwirrt, aber das ist immer nur kurz. Die anderen machen immer gleich ein Drama daraus … Als die Mädchen noch recht klein waren, bekam ich eine gesetzliche Betreuerin. Wieso denn? Warum denken alle, ich brauche Unterstützung, schaffe es nicht allein? Ich sorge doch fast immer für die Mädchen. Meine Kinder sollen bei mir sein, damit ich zeigen kann, dass ich das alles schaffe! Ich zeige allen, dass ich eine gute Mutter sein kann. Die Mädchen kommen in die Kita und dann in die Grundschule. Ich kriege das geregelt. Und dann, ich war nur mal zwischendurch im Krankenhaus eine Weile, wird mir die elterliche Sorge entzogen? Die Männer haben mich verlassen und in dem Moment auch meine Eltern, vor allem meine Mutter hat nicht für mich gekämpft. Aber um die Mädchen hat sie sich gut gekümmert. Ich liebe meine Mutter, aber manchmal hasse ich sie auch. Und dass Papa so plötzlich gestorben ist, das war für uns alle ein großer Schock. Plötzlich einfach weg, ein bisschen hat es sich angefühlt wie bei Klaus und bei Uwe: plötzlich allein, im Stich gelassen. Aber jetzt habe ich einen neuen Start, weg aus der Großstadt, mit meinem neuen Mann Maik, der mich versteht und der zu mir steht – und von dem habe ich jetzt auch zwei Kinder! Wir sind eine Familie. Mit den großen Mädchen, ich weiß nicht, im Moment brauchen mich die kleinen Mädchen sehr. Wieso nervt das Jugendamt jetzt schon wieder? Ich schaffe es alleine, und wenn, dann hilft meine Familie, das reicht mir völlig als Unterstützung. Vor allem freue ich mich jetzt über das ganz neue Kind, ein Sonnenschein.“