Kitabı oku: «Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung»

Die Perspektive der Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Jens Siemon

1. Die Bedeutung der Sprache für berufliche Bildungs- und Sozialisationsprozesse

Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik beantwortet Forschungsfragen nach Bedingungen, Voraussetzungen, Prozessen und Ergebnissen beruflicher Bildung und beruflicher Sozialisation. Es geht dabei zumeist um Jugendliche und junge Erwachsene, die erstmals eine berufliche Beschäftigung anstreben. Für die erste Phase der Professionalisierung des pädagogischen Personals in diesem Segment sind eigene Studiengänge an den Universitäten eingerichtet. Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik ist in diesen Studiengängen für den pädagogischen Teil inklusive der Fachrichtungsdidaktik verantwortlich. Forschungsergebnisse können direkt in die Lehre einfließen, um zukünftige Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen und weiteres pädagogisches Personal auf durch Wissenschaft erkannte, systematisierte und reflektierte Problemlagen und Lösungsstrategien im beruflichen Bildungssystem vorzubereiten.

Eine ganze Reihe solcher Problemlagen und Lösungsstrategien stehen in direktem Zusammenhang mit Sprache und Kommunikation. Das Vorhandensein von Sprache verstanden als Mittel der Verständigung, was neben natürlicher Sprache auch nonverbale, technische, symbolische und formale Sprachen miteinschließt, ist eine notwendige Voraussetzung für jeden Bildungsprozess. Wegen der Komplexität von Sprache und dem Sprachgebrauch lassen sich kaum einfache Zusammenhänge identifizieren.

Einen Forschungsstand zu charakterisieren, welche Erkenntnisse zu Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung vorliegen, die sich auf die Professionalisierung des pädagogischen Personals beziehen oder dort Verwendung finden sollten, wird das Hauptanliegen dieses Textes sein. Zuvor wird umrissen, um welche Kompetenzen es geht bzw. was unter Sprachkompetenz und kommunikativer Kompetenz verstanden wird. Mit einigen zusammenfassenden Thesen wird der vorliegende Text beendet. Der vorliegende Text schließt an eine frühere Zusammenstellung des Forschungsstandes (Siemon 2016) an. Mittlerweile liegt eine Vielzahl neuerer Ergebnisse vor, sodass die für den Forschungsstand hier herangezogenen Studien nur geringfügige Überschneidungen zur vorherigen Zusammenstellung aufweisen.

2. Sprachkompetenz, kommunikative Kompetenz

Die in diesem Kapitel vorgenommene kurze Einordnung von zentralen Begriffen soll dazu beitragen, die anschließend beschriebenen Studien besser verstehen und aufeinander beziehen zu können.

Unter Kompetenz sollen entsprechend Weinert

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (2001:27f.)

verstanden werden. Der Terminus Sprachkompetenz wird teilweise mit der Idee eines endlichen Inventars von Elementen und Verknüpfungsregeln assoziiert, über die ein Mitglied einer Sprachgemeinschaft verfügt und aus der er eine unendliche Anzahl an Sprachverwendungen generieren kann (Chomsky 1981). Dieser sehr regelbasierten Kompetenzerfassung steht die Idee der kommunikativen Kompetenz gegenüber, die heute das vorherrschende Paradigma der Sprachlehr- und -lernforschung und der Sprachdidaktik ist. Kommunikative Kompetenz wird als ein Zusammenwirken von grammatikalischer Kompetenz, soziolinguistischer Kompetenz, Diskurskompetenz und strategischer Kompetenz angesehen (Hymes 1974, Canale & Swain 1980, Canale 1983).

Im deutschen Sprachraum werden Sprachkompetenz und kommunikative Kompetenz vielfach Synonym oder undifferenziert verwendet. Eine Zusammenführung beschreibt Efing (2012, vgl. ähnlich auch Trim 2001:109), der Sprachkompetenz entgegen Chomsky als die didaktisch beeinflussbare Fähigkeit eines Individuums ansieht, die Vorgaben eines Sprachsystems bzw. einer Sprachnorm einzuhalten. Davon grenzt er die Sprachgebrauchskompetenz ab, die die kontextuellen Bedingungen in kommunikatives Handeln einbezieht. Für die Sprachstandsdiagnostik wird von Ehlich et al. (2005) das Modell der sprachlichen Basisqualifikationen vorgeschlagen. Dieses differenziert in phonetische, semantische, morpho-syntaktische, literale, diskursive und pragmatische Anteile.

Die Unterscheidung in eine eher alltags- oder umgangssprachlichen Kommunikation und eher schriftsprachlich-akademischen Kommunikation geht auf Cummins (2008) zurück. Dieser unterscheidet die basic interpersonal communicative skills (BICS) von der cognitive academic language proficiency (CALP). Eine solche Unterscheidung ist gerade für bildungswissenschaftliche Fragestellungen von großer Bedeutung, da sich damit erklären lässt, warum es auch für Schüler und Schülerinnen mit Deutsch als Erstsprache sprachliche Barrieren gibt, sich in der eigenen Sprache Bildungsinhalte zu erschließen. Dieser Gedanke steht auch hinter dem Konzept Bildungssprache (Gogolin 2009), mit dem kontext- und fachbezogene Kommunikation, wie sie unter anderem in Bildungseinrichtungen anzutreffen ist, von Alltagskommunikation unterschieden wird.

Im den weiteren Kapiteln werden nun thematisch zusammenhängende Gruppen von Studien vorgestellt, die typisch für eine bestimmte Forschungsrichtung sind und sich mit Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung auseinandersetzen.

3. Kommunikative Kompetenz als Bedingung für die Aufnahme einer Berufsausbildung

Im Auftrag der Bundesagentur für Arbeit formulierte eine Expertengruppe aus Vertretern der Arbeitgeberverbände, beruflicher Schule, der Wissenschaft sowie der Bundesagentur selbst Mindestanforderungen für die Aufnahme einer Berufsausbildung. Dahinter steht der Gedanke, dass eine Berufsausbildung nur dann gelingen kann, wenn ein Jugendlicher bereits vor der Ausbildung über ein Mindestmaß an personellen und kognitiven Dispositionen verfügt. In dem von der Expertengruppe formulierten Anforderungskatalog finden sich Merkmalsbereiche der schulischen Basiskenntnisse, psychologische Leistungsmerkmale, physische Merkmale, psychologische Merkmale des Arbeitsverhaltens und der Persönlichkeit sowie die Berufswahlreife (Bundesagentur für Arbeit 2006). Auch eine Reihe von Merkmalen, die der kommunikativen Kompetenz zugerechnet werden können, sind in den Mindestanforderungen enthalten. Dies sind im Bereich der schulischen Basiskenntnisse die Merkmale Rechtschreiben, Lesen, mit Texten und Medien umgehen sowie Sprechen und Zuhören. Zu den psychologischen Leistungsmerkmalen zählt die Sprachbeherrschung und zu den psychologischen Merkmalen des Arbeitsverhaltens zählt die Kommunikationsfähigkeit.

Obwohl das von den Experten erarbeitete Konzept nicht empirisch überprüft wurde, hat es mittlerweile unter dem Namen Ausbildungsreife eine weite Verbreitung gefunden. Es dient nicht nur als Orientierungsrahmen für Jugendliche, Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrer, sondern wird auch in der Berufsberatung eingesetzt und dient als Entscheidungshilfe, ob Jugendliche Informationen zu offenen Ausbildungsplätzen erhalten oder ihnen empfohlen wird, zunächst weiterführende Schulen zu besuchen.

Zur Überprüfung der schriftsprachlichen Anteile der sogenannten Ausbildungsreife untersuchte Baumann (2014) eine Kohorte von 164 Auszubildenden in den Ausbildungsberufen Anlagenmechaniker bzw. Anlagenmechanikerin für Sanitär-, Heizung- und Klimatechnik, Friseur bzw. Friseurin sowie Verkäufer bzw. Verkäuferin. Die Quote der Auszubildenden mit Hauptschulabschluss lag zwischen 58 und 68 %. Das Geschlechterverhältnis war in der Kohorte ungefähr gleich verteilt, allerdings mit nur einem Prozent Anlagenmechanikerinnen und 88 % bei den Friseurinnen. 88 Auszubildende waren im ersten Ausbildungsjahr, 76 Auszubildende im letzten Ausbildungsjahr des jeweiligen Ausbildungsberufs. Über die deutsche Staatsangehörigkeit verfügten 85 %, in Deutschland geboren waren 86,6 % und Deutsch als Erstsprache gaben 72,4 % der Auszubildenden an. Die der Arbeit zu Grunde liegende Überlegung von Baumann ist, dass wenn Auszubildende identifiziert werden können, die trotz Unterschreitung der Mindestanforderungen der Ausbildungsreife eine Ausbildung aufgenommen haben, ihre Abschlussprüfung bestehen und gegebenenfalls auch noch eine unbefristete Beschäftigung in ihrem Ausbildungsberuf aufnehmen können, das Konzept der Ausbildungsreife im Sinne einer Mindestanforderung nachgewiesenermaßen fehlerhaft sein muss.

Zur Feststellung der schriftsprachlichen Fähigkeiten benutzt Baumann ein breites Spektrum an Instrumenten. Sie setzt einen Rechtschreibtest (Lehmann et al. 2005) mit geschlossenem Antwortformat, einen Test zur Textproduktion (Dirim & Döll 2009) sowie einen Test zur Leserlichkeit der Handschrift (Mahrhofer 2004) ein. Sie überprüft Orthografie und Interpunktion zusätzlich anhand des Vorgehens von Dürscheid et al. (2010) und quantifiziert diese mithilfe des Oldenburger Fehleranalysewerkzeuges (Thomé & Thomé 2010). Zusätzlich werden unter Rückgriff auf verschiedene Ansätze auch Verständlichkeit und Kohärenz der Textproduktion beurteilt. Zudem werden Selbst- und Fremdeinschätzungen zu den schriftsprachlichen Fähigkeiten der Auszubildenden erhoben (Baumann 2014).

Hinsichtlich der eingesetzten Tests erreichen weniger als 20 % der Probanden zu Beginn ihrer Berufsausbildung ein Niveau, das als normnah oder normal bezeichnet werden kann. Die allermeisten untersuchten Jugendlichen sind also bezogen auf ihre kommunikative Kompetenz normabweichend oder normfern und konnten trotz dieses Defizits eine Berufsausbildung beginnen. Insgesamt bestanden 93,4 % der Auszubildenden im dritten Ausbildungsjahr ihre Abschlussprüfung im ersten oder zweiten Versuch. Der Anteil derer, die zum Zeitpunkt der Prüfung hinsichtlich ihrer kommunikativen Kompetenz normabweichend oder normfern waren, lag bei 84 %. 86,2 % der Jugendlichen mit einer erfolgreich abgeschlossenen Berufsausbildung, die über eine Festanstellung in ihrem erlernten Ausbildungsberuf verfügen, hatten zum Zeitpunkt ihrer Abschlussprüfung normabweichende oder normferne kommunikative Kompetenzen (Baumann 2014:245). Auch wenn Baumann dies etwas vorsichtiger formuliert, muss man feststellen, dass zum Glück nicht das Konzept der Ausbildungsreife über die Aufnahme einer Berufsausbildung entscheidet, sondern die ausbildenden Unternehmen, die einen Auszubildenden einstellen. Bezogen auf die Teile des Konzeptes der Ausbildungsreife, die sich auf die schriftsprachliche Kompetenz beziehen, muss festgestellt werden, dass diese Anforderungen aufweisen, die keinesfalls eine Mindestanforderung für die Aufnahme einer Berufsausbildung sind.

4. Sprachgebrauch am Ausbildungs- und Arbeitsplatz

Welche der im vorangehenden Kapitel untersuchen kommunikativen Kompetenzen tatsächlich am Ausbildungs- und Arbeitsplatz erforderlich sind, untersuchen eine Reihe von Studien, die in diesem Kapitel vorgestellt werden.

Im Rahmen ihres BMBF-geförderten Projekts „Alpha-Quali“ beschäftigen sich Hanisch und Heisler (2016) mit der Frage, warum Menschen trotz Schulbesuchs und Berufsausbildung nicht richtig lesen und schreiben können. Dabei knüpfen sie vor allem an die Ergebnisse der leo.Level-One Studie (Grotlüschen & Riekmann 2012) an, die davon ausgeht, dass etwa 7,5 Mio. Menschen in Deutschland als funktionale Analphabeten zu bezeichnen sind. Über 70 % dieser Menschen sind erwerbstätig, wobei etwa 68 % von ihnen einen Abschluss im dualen Ausbildungssystem erworben haben und sich 6,5 % noch in der Ausbildung befinden. Die Ergebnisse dieser Studie legen nahe, dass das Risiko für funktionalen Analphabetismus mit dem Alter steigt, in der Schule erworbene Fähigkeiten also wieder verloren gehen.

Um herauszufinden, wie sich die schriftsprachlichen Fähigkeiten von Auszubildenden im Laufe der Ausbildung verändern, befragten Hanisch und Heisler (2016) in einer eigenen Studie insgesamt 217 Auszubildende im ersten und dritten Lehrjahr verschiedener Berufe, die sich laut leo.-Studie durch einen besonders hohen Anteil an funktionalen Analphabeten auszeichnen, nach der Häufigkeit und Art der in ihrer Ausbildung wahrgenommenen Lese- und Schreibanlässe. Eine Schwäche der Studie liegt darin, dass sie aus Zeitgründen nicht als Längs-, sondern als Querschnittsstudie durchgeführt wurde und so nicht festgestellt werden konnte, wie sich die schriftsprachlichen Kompetenzen einzelner Auszubildender im Laufe der Ausbildung veränderten.

Im Ergebnis wurde deutlich, dass im Laufe der Ausbildung nicht im Allgemeinen weniger geschrieben und gelesen wird, sondern vielmehr vermehrt spezifische Lese- und Schreibanlässe wahrgenommen werden, andere aber wegfallen. So gaben zum Beispiel die Auszubildenden im dritten Lehrjahr im Vergleich zu den Auszubildenden im ersten Lehrjahr an, mehr Diagramme zu lesen, dafür aber weniger Berichte zu schreiben. Dies deutet auf eine zunehmende Funktionalisierung des Einsatzes der Schriftsprache hin. Ob hierin jedoch ein Risiko für die Entstehung von funktionalem Analphabetismus zu sehen ist, konnte im Rahmen der Studie nicht geklärt werden.

In ihrem Verbundprojekt Sprachsensibilisierung in der Beruflichen Qualifizierung (SpraSiBeq) beschäftigen sich Birnbaum et al. (2016) mit den schriftsprachlichen Herausforderungen, denen die Fachlehrer in der beruflichen Aus- und Weiterbildung aufgrund einer zunehmenden Anzahl an Teilnehmenden mit Deutsch als Zweitsprache begegnen. Mit dem Ziel, ein Weiterbildungskonzept für Fachlehrer zu entwickeln, wurde zunächst eine Bedarfsanalyse durchgeführt, in deren Rahmen konzeptionelle Dokumente sowie Lehr- und Lernmaterialien untersucht, Lehrende und Teilnehmende befragt und in Weiterbildungsmaßnahmen hospitiert wurden. Dabei wurden Materialien und Kurse aus Branchen gewählt, die gemäß dem statistischen Bundesamt besonders häufig von Teilnehmenden mit Migrationshintergrund besucht werden. Zur Analyse herangezogen wurden 30 konzeptionelle Dokumente, Lehr- und Lernmaterialien im Umfang von 1.153 Seiten, 46 verwendbare Fragebögen sowie 15 Hospitationen.

Auch wenn die Inhalte konzeptioneller Dokumente darauf schließen lassen, dass die Teilnehmenden in der Lage sein sollen, verschiedene Textsorten zu produzieren, beschränken sich die Anforderungen in den Lehrwerken zu 60 % auf das „Nennen“ bestimmter Punkte. Erklären (19 %), Beschreiben (14 %) oder Begründen (7 %) sind weitaus weniger gefordert. Ähnliches ließ sich in den Hospitationen beobachten. In sieben von 15 Fällen fanden keine schriftlichen Arbeitsphasen statt. Die durchgeführten schriftlichen Aktivitäten beschränkten sich meist auf das Mit- und Abschreiben oder die Arbeit mit einzelnen Begriffen oder Stichpunkten. Die Produktion umfangreicherer Texte wird im Unterricht nicht behandelt, aber in Prüfungen abgefragt, was die Teilnehmenden vor große Herausforderungen stellt.

Reich und Settelmeyer (2016) gehen der Frage nach, inwiefern von Migranten in Deutschland gesprochene Sprachen den Sprachenbedarf in Unternehmen abdecken können. Den Sprachenbedarf in Unternehmen skizzieren die Autoren unter Zuhilfenahme einer Unternehmensbefragung des Instituts der deutschen Wirtschaft (Schöpper-Grabe & Weiß 1998), einer Analyse von Anforderungen für Ausbildungsstellen (Settelmeyer et al. 2017) und 2006 und 2012 durchgeführten repräsentativen Erwerbstätigenbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung und der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (Hall 2007, 2013). Auf Grundlage dieser Studien stellen Reich und Settelmeyer fest, dass neben Englisch zahlreiche andere Sprachen mit bemerkenswerter Häufigkeit gebraucht werden, wobei der Bedarf von 2006 bis 2012 signifikant um 8,5 % angestiegen sei. Fremdsprachenkenntnisse werden vor allem in Dienstleistungs- und als anspruchsvoll betrachteten Berufen benötigt.

Das Angebot an Migrantensprachen, das der Nachfrage in Unternehmen gegenübersteht, lässt sich nur schwer umreißen, da die in Deutschland gesprochenen Sprachen nirgendwo zentral erfasst werden. Lokale Erhebungen bei Grundschulkindern in Hamburg (Fürstenau & Yagmur 2003) und Essen (Chlosta et al. 2004) und eine repräsentative Befragung der Bundesagentur für Arbeit (BA, zit. nach Reich & Settelmeyer 2016:128) erfassten etwa 150 verschiedene Sprachen, die teilweise von nur wenigen Sprechern gesprochen werden. Reich und Settelmeyer gehen davon aus, dass in Deutschland 33 andere Sprachen als Deutsch mit mehr als zehntausend Sprechern vertreten sind. Die individuellen Sprachkenntnisse können je nach Migrationsbiographie sehr unterschiedlich sein. Erste explorative Studien (Meyer 2008, Settelmeyer 2010) gehen davon aus, dass Migranten ihre Sprachkenntnisse besonders in sozialen und Verkaufsberufen einbringen können. Das Potenzial, Sprachbedarfe in Unternehmen durch Migranten zu decken, wird vor allem bei den Sprachen Spanisch, Russisch, Italienisch, Türkisch, Portugiesisch und Polnisch gesehen. Jedoch kann nicht immer davon ausgegangen werden, dass die zu Hause erworbenen Sprachkenntnisse den Ansprüchen am Arbeitsplatz gerecht werden, wo auch Fachkenntnisse und schriftsprachliche Fähigkeiten gefragt sind. Hier könnte herkunftssprachlicher Unterricht an Berufsschulen dazu beitragen, eine Lücke zu schließen. Dementsprechend wäre auch die Vermittlung der Didaktik von Herkunftssprachen als reguläres Fach in der Lehrerbildung gefragt. Zusätzlich zum herkunftssprachlichen Unterricht können Kenntnisse in Migrantensprachen zum Beispiel durch die Einbeziehung in das KMK-Zertifikat „Fremdsprachen in der beruflichen Bildung“ oder Auslandsaufenthalte, etwa im Rahmen des Leonardo-Programms, sowie binationale Projekte an Berufsschulen gefördert und aufgewertet werden.

Rexing et al. (2016) befragten 188 Auszubildende des Berufsfelds Bautechnik zu ihrer Lesemotivation. Es handelte sich um ausschließlich männliche Probanden im Alter von durchschnittlich 19 Jahren, mehrheitlich mit Hauptschulabschluss. Den Probanden wurde ein Fragebogen mit insgesamt 30 Items vorgelegt, der sich teilweise an einem innerhalb des bundesweiten Projektes ProLesen entwickelten Fragebogen (Philipps 2008) und an PISA-Items (Artelt et al. 2010:75) orientierte.

Die habituelle Lesemotivation der befragten Auszubildenden war sehr gering. Nicht elektronische Medien wie Bücher, Zeitschriften und Zeitungen werden nur selten gelesen. Digital beschränkt man sich hauptsächlich auf Social Media-Plattformen und Kommunikation. Das Lesen wird nicht als sinnvolle Freizeitbeschäftigung wahrgenommen, auch wenn die Bedeutung des Lesens für das Privatleben und die Informationsbeschaffung durchaus erkannt wird, was aber wohl eher mit Nützlichkeit als mit Lesefreude verbunden wird.

Zwischen der habituellen und der schulspezifischen Lesemotivation zeigt sich ein signifikanter Zusammenhang. Auch in der Schule wird ungern gelesen und wenn, dann vorzugsweise Texte mit beruflicher Relevanz. Deutsch/Kommunikation gehört zu den unbeliebtesten Fächern. Je höher die Schüler jedoch die Relevanz des Lesens bzw. des Unterrichtsfaches Deutsch/Kommunikation für ihren Beruf einschätzten, desto positiver war auch ihre Einstellung hierzu.

Generell erkennen die Auszubildenden die Bedeutung des Lesens im Berufsleben, jedoch wird im Betrieb primär mündlich kommuniziert. Zur Bewältigung beruflicher Anforderungen muss nur selten gelesen werden. Bei der Frage nach relevantem Textmaterial werden in erster Linie Zeichnungen genannt.

Die Lesemotivation wird nicht durch den Schulabschluss bestimmt, sondern ist davon abhängig, ob der Auszubildende die Bedeutung des Lesens für seine Arbeit und berufliche Entwicklung im Betrieb erkennt. Um Lesekompetenz zu stärken, sollte den Auszubildenden also zunächst vermittelt werden, welche Bedeutung das Lesen für ihre zukünftige berufliche Entwicklung haben kann. Im Betrieb können Auszubildende in Leseanlässe einbezogen werden, die sonst eher von Fach- und Führungskräften erledigt werden. In der Berufsschule sollten zur Förderung der Lesekompetenz fachlich relevant erscheinende Texte ausgewählt werden. Aufgrund der größeren Beliebtheit beruflicher Fächer könnte es von Vorteil sein, Leseaktivitäten verstärkt in diesen Fächern zu verorten.

5. Auf die Professionalisierung pädagogischen Personals für berufliche Schulen bezogene Arbeiten

Wie von Seiten der Akteure der Lehrerbildung auf die beobachtbare Diskrepanz zwischen sprachlichen Anforderungen auf der einen Seite und den Kompetenzen der Ausbildungsplatzbewerberinnen und Ausbildungsplatzbewerber auf der anderen Seite reagiert werden könnte, untersuchen die in diesen Kapitel vorgestellten Studien.

Happ et al. (2016) untersuchen die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen im Verlauf des Studiums sowie den Einfluss des Faktors „Sprache“ auf die Entwicklung des Fachwissens im Studienverlauf bei angehenden Lehrkräften für den kaufmännisch-verwaltenden Bereich.

Hierbei greifen sie auf durch das BMBF-Projekt ILLEV erhobene Daten zurück. Im Rahmen des Projektes wurde in einem längsschnittlichen Design an vier über drei Jahre verteilten Terminen die verbale Intelligenz von Lehramtsstudenten im kaufmännisch-verwaltenden Bereich erfasst. Getestet wurde diese mithilfe der Analogien aus dem Intelligenz-Struktur-Test (Liepmann et al. 2007). Das Fachwissen der Studierenden wurde mit Aufgaben aus dem Wirtschaftswissenschaftlichen Bildungstests (WBT) (Beck et al. 1998) sowie einer Kurzversion des Business Administration Knowledge Tests (BAKT) (Bothe et al. 2006) getestet. Außerdem wurde die Muttersprache der Probanden erfasst.

Insgesamt wurden 3.571 Beobachtungen ausgewertet, wobei einschränkend erwähnt werden muss, dass die Stichprobe nicht nur aus Studierenden der Wirtschaftspädagogik, sondern zu einem Anteil auch aus Studenten der Wirtschaftswissenschaften ohne Lehramtsoption bestand.

Happ et al. (2016) stellen fest, dass es sich bei der verbalen Intelligenz um ein konstantes Persönlichkeitsmerkmal handelt, das sich im Verlauf des Studiums nicht verändert. Sie sehen außerdem einen Zusammenhang zwischen sprachlichen Defiziten und Rückständen im Bereich Fachwissen. Probanden mit schlechteren sprachlichen Eingangsvoraussetzungen konnten ihre sprachlichen Defizite oder deren Einfluss auf die Wissensentwicklung im Laufe des Studiums nicht ausgleichen.

Bethscheider et al. (2016) gehen der Frage nach, wie betriebliche Ausbilder und Ausbilderinnen für den Umgang mit Auszubildenden mit sprachlich-kommunikativem Förderbedarf sensibilisiert und qualifiziert werden können.

Um Situationen zu identifizieren, in denen sprachliche Schwierigkeiten von Auszubildenden und ihr Umgang mit diesen die Vermittlung beruflicher Handlungskompetenzen beeinträchtigen, wurden zunächst 12 leitfadengestützte Interviews mit Ausbildern und Ausbilderinnen aus Betrieben unterschiedlicher Branchen und Größe sowie mit Personal aus Förderprojekten durchgeführt. Dabei wurden insbesondere Berufe ausgewählt, die einen deutlichen Anteil an mündlicher Kommunikation aufweisen.

In den Interviews stellen die Ausbilder und Ausbilderinnen vor allem fest, dass das Sprachrepertoire der Auszubildenden dahingehend eingeschränkt ist, dass diese nicht in der Lage sind, zwischen unterschiedlichen sprachlichen Registern zu wählen, sich also wenig differenziert und umgangssprachlich ausdrücken. Dies erschwert vor allem den Kundenkontakt, kann aber auch betriebsintern Kommunikationsschwierigkeiten nach sich ziehen, wenn zum Beispiel der Gebrauch von Jugendsprache die Verständigung mit den älteren Ausbildern und Ausbilderinnen erschwert. Sprachlichen Schwierigkeiten selbst begegnet man unterstützend, solange sie nicht mit fehlendem Problembewusstsein und Vermeidungsverhalten einhergehen. Es wird dabei wenig danach differenziert, ob die/der jeweilige Auszubildende Deutsch als Erst- oder als Zweitsprache erlernt hat.

6. Reflexion der vorgestellten Studien hinsichtlich der Aufgaben der Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Die vorgestellten Studien geben einen Einblick in die Vielfalt der Fragestellungen, die von Berufs- und Wirtschaftspädagogen hinsichtlich der Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung bearbeitet werden. Die Erkenntnisse und Ergebnisse können für die Professionalisierung des zukünftigen pädagogischen Personals nutzbar gemacht werden. Überlegungen dazu sollen den vorliegenden Text beenden.

Studierende sollten während ihres Professionalisierungsprozesses umfassendes Wissen zu wissenschaftlichen Methoden aufbauen. Damit könnten fehlerhafte Aussagen, Interpretationen und Schlussfolgerungen identifiziert und hinsichtlich der eigenen Lehraktivitäten korrigiert werden. Z.B. würde so die Idee der Mindestanforderung des Ausbildungsreifekonzeptes bereits auf der Basis von Alltagsbeobachtungen kritisch hinterfragt werden können. Eine Verwechselung von Befragungen und empirisch beobachtbaren Fakten würde vermieden. Schülerinnen und Schüler würden bzgl. ihres beruflichen Werdegangs besser beraten werden können.

Lehrerprofessionalisierung wird kaum in der Breite auf Migrantensprachen eingehen können. Dafür gibt es zu viele Sprachen und das Beherrschen auch nur einer weiteren Sprache stellt viele Lehramtsstudierende vor große Herausforderungen. Im Professionalisierungsprozess könnte aber auf eine Sprachsensibilisierung mehr Wert gelegt werden. Dies würde schon für deutsche Schülerinnen und Schüler hilfreich sein, um fachliche Defizite ggf. auf sprachliche Defizite zurückführen zu können. Es könnte dann auch gezielter auf die sprachlichen Anforderungen von Abschlussprüfungen vorbereitet werden. Zudem würden sprachliche Barrieren ggf. gar nicht erst entstehen.

Studierende sollten in deutlich stärkerem Maße die Chance erhalten, Diversität zu erfahren. Dies gelingt vor allem durch längere Auslandsaufenthalte. So würden nicht nur zweit- und drittsprachliche Kompetenzen aufgebaut, sondern vor allem auch Offenheit und Akzeptanz gegenüber Diversität, auch sprachlicher Diversität, entstehen.

Da kommunikative Kompetenz für die Dauer eines Ausbildungsabschnittes als kaum bis gar nicht veränderbar angesehen werden kann, gleichzeitig aber umfangreiche fachliche Entwicklungen angestrebt werden, muss die Professionalisierung von pädagogischem Personal das Ziel haben, Kompetenzen zur Entwicklung sprachsensibler Lehr- Lernmaterialien und -arrangements aufzubauen.

Literatur

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