Kitabı oku: «Sprachliche Mittel im Unterricht der romanischen Sprachen», sayfa 11

Aussprache im Unterricht der romanischen Sprachen

Eine Befragung von Lehrkräften des Französischen, Spanischen und Italienischen

Daniel Reimann

1. Ausgangslage: unterrichtspraktischer und theoretischer Kontext

Die hier vorgestellte Studie findet ihren Ausgangspunkt in der Alltagsbeobachtung praktizierender Lehrkräfte des Französischen, Spanischen und Italienischen, die mitunter gravierende Aussprache-Defizite bei Schülerinnen und Schülern noch zu Beginn des Leistungskurses bzw. der Q-Phase/zu Beginn eines philologischen Studiums feststellen (cf. Reimann 2016a, 183). Dies verdient im Hinblick auf die Entwicklung (inter- und transkultureller) kommunikativer Kompetenz insofern besondere Beachtung, als sich in den wenigen empirischen Studien, die zur Aussprachekompetenz vorliegen, Erkenntnisse abzeichnen, dass Abweichungen in der Aussprache u.a. zu Verständnisschwierigkeiten und negativen emotionalen Reaktionen bei den Rezipienten führen können (Grotjahn 1998, 40sq.; Rakić/Stößel 2013, jeweils mit weiterführender Bibliographie). Auch ist der sogenannte Halo-Effekt in Bezug auf die Aussprache belegt:

Die Wahrnehmung von Fehlern in anderen Bereichen [wird] entscheidend von der Aussprache bestimmt […], […] eine gute Aussprache [führt] also dazu [,,,], dass Zuhörer eher dazu neigen, Fehler im Bereich von Wortschatz und Grammatik zu ‚überhören‘ (Herbst 1992, zit. in Grotjahn 1998, 41).

Umgekehrt gibt es Studien, die niedrigere Kompetenzzuschreibungen für Sprecher/innen mit ausländischem Akzent belegen (Fiske 1998) oder zeigen, dass Aussagen häufiger als falsch interpretiert werden, wenn sie mit offenkundig nicht muttersprachlichen Akzent gelesen werden (vs. Lesen durch Muttersprachler/innen) (Lev-Ari/Keysar 2010, Rakić/Stößel 2013, 14).

Auch Ursula Hirschfeld folgert in ihrem jüngsten Forschungsbericht abschließend:

Unbefriedigend ist jedoch noch immer, dass im Fremdsprachenunterricht im Allgemeinen zu wenig an Hör- und Ausspracheproblemen gearbeitet wird, so dass häufig auch weit fortgeschrittene Lernende nicht nur ihren fremden Akzent beibehalten, sondern ernsthafte Probleme in der mündlichen Kommunikation haben (Hirschfeld 2016, 126).

Die „Vernachlässigung“ der Ausspracheschulung hat ihre Ursprünge im kommunikativen Ansatz der 1970er Jahre (Primat der kommunikativen Ausdrucksmittel, cf. „Sprachfunktionenlisten“, linguistische Pragmatik als privilegierte Bezugsdisziplin). Ein neuerliches Bewusstsein für die Bedeutung der Aussprache beginnt sich abzuzeichnen (in schulischen Lehrwerken der romanischen Sprachen in Ansätzen ab 1993 nachzuweisen) (cf. hierzu den Aufsatz Reimann 2016a und die monographische Einführung Reimann 2016b, jeweils mit weiterführender Bibliographie). In den genannten Darstellungen habe ich die historische Entwicklung der Ausspracheschulung in den romanischen Sprachen anhand einer Lehrwerkanalyse nachvollzogen und konzeptionelle Anregungen für die Praxis der Ausspracheschulung gegeben. Bis dato gibt es indes kaum empirische Evidenz zur Ausspracheschulung im schulischen Unterricht der romanischen Sprachen in Deutschland. Ansatzpunkt der vorliegenden Studie sind das Bewusstsein und die Einstellungen von Lehrkräften des Französischen, Spanischen und Italienischen an allgemein- und berufsbildenden Schulen im Hinblick auf die Entwicklung von Aussprachekompetenz. Den theoretischen Kontext der Studie bilden mithin der Diskurs um die Modellierung fremdsprachlicher Kompetenzen und hier insbesondere um die zunehmend wieder in den Fokus der Forschung rückende Rolle der sprachlichen Mittel für die Entwicklung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen (cf. z.B. Stæhr 2009, Bürgel/Siepmann 2012, Hee/Yamashita 2014 zum Wortschatz; Lightbown/Spada 1990, Norris/Ortega 2000 zur Morphosyntax; Grotjahn 1998, Dieling/Hirschfeld 2001, Babylonia 2011, der thematische Schwerpunkt „Phonetik in Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“ von Deutsch als Fremdsprache 2012–2013c, Gabriel et al. 2015, Gabriel/Rusca-Ruths 2015, Seoudy 2015, Hirschfeld 2016, Dahmen/Hirschfeld 2016 und insgesamt das Themenheft Fremdsprache Deutsch 2016, Reimann 2016a und b zur Aussprache, jeweils mit weiterführender Bibliographie) (in der hier vorgestellten Untersuchung: v.a. Perspektive der Lehrkräfte) einerseits und die Professionsforschung in Bezug auf Fremdsprachenlehrkräfte (cf. z.B. Caspari 2003; Özkul 2011; Pilypaitytė 2013; Valadez Vazquez 2014) (in der hier vorgestellten Untersuchung: v.a. erste Phase/dritte Phase) andererseits.

2. Vorstellung der Studie1
2.1 Forschungsfrage

Die Forschungsfrage lautet daher: „Welchen Stellenwert haben Phonetik und Ausspracheschulung für Lehrkräfte der romanischen Sprachen und kann unzureichende Ausbildung der Lehrkräfte in Bezug auf Aussprache eine mögliche Ursache für Aussprachedefizite der Schülerinnen und Schüler sein?“ Das dahinterstehende Erkenntnisinteresse bezieht sich auf die Fragestellung, ob verstärkter Aus- und Fortbildungsbedarf in den Bereichen Phonetik und Aussprache v.a. in der ersten und dritten Phase der Lehrerbildung, besteht.

2.2 Methode
2.2.1 Forschungsdesign, Erhebungsinstrument, Stichprobe

Im Folgenden werden Design und Ergebnisse der Pilotstudie vorgestellt, die zwischen 2014 und 2016 von der Professur für Fachdidaktik der romanischen Schulsprachen der Universität Duisburg-Essen konzipiert, durchgeführt und ausgewertet wurde. Es handelt sich um eine auf Felddaten basierende Querschnittsstudie, die hypothesenprüfend angelegt war, als Pilotstudie aber auch grundsätzlich explorativen Charakter hatte. Die Daten wurden mittels eines Online-Fragebogens erhoben, der mit dem Tool SoSci-Survey erstellt worden war. Die Fragebögen enthielten 16 überwiegend geschlossene, teilweise halboffene und offene Fragen und unterschieden sich nur in den Fragen zu sprachspezifischen Phänomenen (einführend zur Datengewinnung durch Befragung z.B. Zydatiß 2012, Daase/Hinrichs/Settinieri 2014, Riemer 2016, jeweils mit weiterführender Bibliographie). Quantitativen Daten, die statistisch ausgewertet werden konnten, stand so qualitatives Datenmaterial zur Triangulation ergänzend zur Seite. Die Fragen bezogen sich auf die drei Bereiche, die von Zydatiß als für die Erforschung des „Lehrens und Lernens von Fremdsprachen in schulisch-unterrichtlich gesteuerten Vermittlungskontexten“ (Zydatiß 2012, 115) als grundlegend relevant eruiert wurden: „Biografisch-demografische Angaben“, „Fragen zu subjektiv-internen, nicht direkt beobachtbaren Phänomenen“ und „Fragen zum Erfassen konkreter Verhaltensweisen der Beteiligten“ (art. cit., 120sq.). Es wurde jeweils ein Fragebogen für Lehrkräfte des Französischen, Spanischen und Italienischen erstellt und der entsprechende Link versandt.

Bei den geschlossenen Fragen handelte es sich bis überwiegend um Ratingskalen vom Typ Semantisches Differential mit fünf Intervallstufen (cf. Zydatiß 2012, 123sq.), ergänzt um eine Kategorie „weiß nicht“ bzw. „erinnere mich nicht“, um einerseits zu differenzierten Einschätzungen zu gelangen, andererseits die Tendenz zu mittleren Antworten bei Unentschlossenheit zu reduzieren (cf. z.B. Daase/Hinrichs/Settinieri 2014, 106; Riemer 2016, 159). Verbal benannt wurden dabei nur die Endpunkte, um von Äquidistanz zwischen Antwortoptionen, mithin Intervallskalierung, ausgehen zu können (cf. z.B. Daase/Hinrichs/Settinieri 2014, 107; Riemer 2016, 159). Als Maß der zentralen Tendenz konnten bei den metrisch skalierten Variablen mithin der Mittelwert (M) (weiterhin Median und Modus), als Streuungsmaß die Standardabweichung (SD) ermittelt werden (cf. z.B. Zydatiß 2012, 128; Gültekin-Karakoç/Feldmeier 2014, 188–192; Settinieri 2012, 258).

Die Items bezogen sich auf berufsbiographische Angaben einschließlich Fragen zur eigenen Aus- und Fortbildung in den Bereichen Phonetik und Ausspracheschulung, auf die Einschätzung der eigenen Aussprachekompetenz und auf die Einschätzung der jüngeren Entwicklung der Aussprachekompetenz innerhalb der Schülerschaft, auf den Stellenwert der Aussprachekompetenz für die mündlichen Teilkompetenzen sowie im eigenen als Schüler/in erlebten und nunmehr erteilten Fremdsprachenunterricht, auf Störungsempfinden bei einzelnen Aussprachephänomenen und auf Schulungshäufigkeit im Unterricht, sowie auf eventuelle Besonderheiten des Ausspracheerwerbs seitens mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler.

Innerhalb der thematischen Blöcke wurden die Fragen randomisiert präsentiert. Durch die Randomisierung, einem großen Vorteil der Online-Befragung gegenüber dem paper-and-pencil-Format, können Reihenfolgeeffekte vermieden werden. Weiterhin hat die Online-Befragung u.a. folgende Vorteile: keine Schwierigkeiten des Versands/Rückversands bzw. anderweitiger Administration, direkte Exportierbarkeit der Daten in Software zur Auswertung (s.u.), Erhöhung der Validität der Messung durch automatisierte Hinweise auf nicht ausgefüllte Felder, automatische Filterführung (hierzu Springer et al. 2015, 71sq.). Ihnen stehen zentrale Nachteile der schriftlichen postalischen Befragung gegenüber (keine Information darüber, wer den Fragebogen tatsächlich ausgefüllt hat, Selbstselektivität der Stichprobe (s.u.) (op. cit., 72). Im Falle dieser Untersuchung ist weiterhin nicht auszuschließen, dass sich mehrere Lehrkräfte an einer Schule über das Thema der Befragung vor Ausfüllen der Fragebögen ausgetauscht haben. In den Monaten Juni und Juli 2015 wurde der Fragebogen in einem Pretest pilotiert. Die hierbei ermittelte durchschnittliche Bearbeitungsdauer des Fragebogens betrug ca. 15 Minuten. Der überarbeitete Fragebogen war in den beiden Monaten September und Oktober 2015, namentlich vom 01.09. bis 31.10.2015, geöffnet.

Ein entsprechender Link wurde an alle Gesamtschulen, Gymnasien und beruflichen Schulen in NRW (n=485 Schulen, darunter n=147 Ges, n=262 Gym, n=76 BK) versandt. Grundgesamtheit waren alle Französisch-, Spanisch- und Italienischlehrkräfte an Gesamtschulen, Gymnasien und beruflichen Schulen in NRW. Idealiter war eine Vollerhebung angestrebt. Insofern die Teilnahme an der Befragung freiwillig war, war Selbstselektivität der Stichprobe letztlich unvermeidbar. Insofern ist die Stichprobe „nicht zufällig, sondern willkürlich entstanden und als nicht-probabilistisch einzustufen“ (Grum/Legutke 2016, 82). Nach Grum/Legutke „sind nicht-probabilistische Stichprobenverfahren dann sinnvoll, wenn beispielsweise die Grundgesamtheit unbekannt ist oder eine Studie zu rein deskriptiven oder explorativen Zwecken durchgeführt wird“ (art. cit., 82sq.). Tatsächlich müssen sie in der Praxis immer wieder hingenommen werden (ibid., mit exemplarischem Verweis auf Özkul 2011). Dörnyei beschreibt solche Gelegenheitsstichproben als „[t]he most common non-probability sampling type in L2 research“ (Dörnyei 2010, 61). Selbstselektivität ist streng genommen „kein spezifisches Problem der Onlinebefragung, sondern tritt bei allen Befragungen auf“ (Springer et al. 2015, 73), insofern dem forschungsethischen Kriterium der Freiwilligkeit genügt wird (cf. auch z.B. Dörnyei 2010, 63f.). Es wurde daher die Entscheidung getroffen, sie im Rahmen einer Pilotstudie hinzunehmen.

2.2.2 Datenaufbereitung und -auswertung

Die Aufbereitung und -auswertung der quantitativen Daten erfolgte mittels der Software SPSS. Zur Anwendung kamen vor allem deskriptivstatistische Verfahren (einführend zu statistischen Verfahren in der Fremdsprachenforschung Settinieri 2012; 2016, mit weiterführender Bibliographie). Inferenzstatistische Verfahren kamen bei der Hypothesenprüfung in Bezug auf Korrelationen (Produkt-Moment-Korrelationen/Korrelationskoeffizient r nach Pearson) und Unterschiede (Mann-Whitney-U-Test für unabhängige Stichproben) hinsichtlich einzelner Teilstichproben und Variablen zum Einsatz. Die Aufbereitung und Codierung der qualitativen Daten erfolgte mit der Software MAXQDA. Bei der Auswertung wurde auf Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse zurückgegriffen.

2.2.3 Beschreibung der Stichprobe

Wie in 2.2.1 beschrieben, wurde der Fragebogen flächendeckend an alle Gesamtschulen, Gymnasien und berufsbildenden Schulen in Nordrhein-Westfalen versandt. Der Rücklauf der auswertbaren Fragebögen belief sich auf n=128 und verteilt sich auf die einzelnen Sprachen wie folgt:

Tab. 1: Rücklauf nach Sprache

Abb. 1: Rücklauf nach Sprache

Die größte Teilstichprobe ist mithin die Gruppe der Französischlehrkräfte (n=67), gefolgt von der der Spanisch- (n=37) und der der Italienischlehrkräfte (n=22). Zwei ansonsten gültig ausgefüllte Fragebögen enthielten keine explizite Benennung der Sprache.

In der Grundgesamtheit, wie sie in der amtlichen Schulstatistik des Landes Nordrhein-Westfalen für das Schuljahr 2015/2016 ausgewiesen ist, verteilen sich die Lehrkräfte der romanischen Sprachen an Gesamtschulen, Gymnasien und berufsbildenden Schulen wie folgt auf Französisch, Italienisch und Spanisch (cf. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2016, 58):

Tab. 2: Französisch-/Italienisch-/Spanisch-Lehrkräfte in NRW

Die Stichprobe gibt also die anteiligen Verhältnisse in der Grundgesamtheit im Wesentlichen wieder. Die verhältnismäßige Überrepräsentation des Italienischen ist insofern als Artefakt zu erklären, als aufgrund der niedrigen absoluten Rücklaufzahlen ein zweiter Aufruf an alle Schulen im Verteiler ergangen war, in dem explizit auch die Italienisch-Fachschaften angesprochen worden waren.

Bezüglich Alter, Geschlecht und Schulart setzt sich die Stichprobe weiterhin wie folgt zusammen: Die Altersstruktur der Stichprobe kann wie folgt wiedergegeben werden:

Tab. 3: Altersstruktur

Die größte Gruppe stellt mithin die Gruppe der relativ jungen Lehrkräfte in der Altersspanne von 30–34 dar (n=25 bzw. 19,8 %), gefolgt von der Gruppe der 45-49-Jährigen. Graphisch lässt sich dies wie folgt veranschaulichen:

Abb. 2: Altersstruktur

Die offiziellen Schuldaten liefern keine Angaben zur Altersstruktur der einzelnen Fächergruppen. Insgesamt stellt sich die Altersstruktur der Lehrkräfte an Gesamtschulen, Gymnasien und beruflichen Schulen wie folgt dar (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2016, 49):

Tab. 4: Altersstruktur der Lehrkräfte in NRW

Die Altersverteilung innerhalb der Stichprobe erweist sich vor diesem Hintergrund als weitgehend mit den behelfsweise heranzuziehenden, auf alle Fächer bezogenen, Gesamtdaten konform. Auffällig ist allenfalls, dass die 30-34-Jährigen in der Stichprobe stärker, die 40-44-Jährigen schwächer repräsentiert sind. Dies lässt sich ggf. mit der höheren Einstellungsquote in den Sprachen in den letzten Jahren und einer besonderen Motivation jüngerer Lehrkräfte einerseits bei gleichzeitiger besonderer beruflicher und familiärer Belastung der 40-44-Jährigen andererseits erklären.

Bezüglich des Dienstalters stellt sich die Verteilung innerhalb der Stichprobe wie folgt dar (die amtliche Schulstatistik macht diesbezüglich keine Angaben):

Tab. 5: Dienstjahre in der Stichprobe

In Bezug auf die Variable Geschlecht gestaltet sich die Stichprobe wie folgt:

Tab. 6: Geschlechterverteilung in der Stichprobe

Die aus den amtlichen Schuldaten für das fragliche Schuljahr abzulesende Geschlechterverteilung in der Grundgesamtheit verteilt sich anteilsmäßig ähnlich (cf. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2016, 60–63):

Tab. 7: Geschlechterverteilung in der Grundgesamtheit

Auch in Bezug auf die Variable Geschlecht spiegelt die Stichprobe also die Grundgesamtheit weitgehend wieder.

Die Zuordnung der Befragten zu den verschiedenen in Betracht kommenden Schularten lautet wie folgt: Gesamtschule: n=23, Gymnasium: n=81, Berufliches Gymnasium/Berufskolleg: n=25. Das Gymnasium als die Schulart, an der die romanischen Sprachen traditioneller Weise am stärksten repräsentiert sind, ist mithin deutlich stärker vertreten als andere Schularten, wobei auch Gesamtschulen und Berufliche Schulen, insbesondere Berufskollegs, in sichtbarer Weise repräsentiert sind. Das Verhältnis von Gymnasien und beruflichen Schulen spiegelt in etwa das der Grundgesamtheit, während Gesamtschulen im Rücklauf unterrepräsentiert sind.