Kitabı oku: «Unterrichtsmanagement», sayfa 2
Zur kognitiven Ausrichtung
Um zu verstehen, wie die Sprache überhaupt in den Köpfen der Lerner entsteht und sich weiter verändert – und darum geht es in dieser Buchreihe – sind Erkenntnisse aus verschiedenen Nachbardisziplinen der Sprachlehrforschung erforderlich. Die Neurolinguistik kann zum Beispiel darüber Aufschluss geben, welche Gehirnareale während der Sprachverarbeitung aktiviert werden und inwiefern sich die Gehirnaktivität von L1-Sprechern und L2-Sprechern voneinander unterscheidet. Durch die Nutzung bildgebender Verfahren lässt sich die sprachrelevante neuronale Aktivität sichtbar und damit auch greifbarer machen. Was können wir aber daraus für die Praxis lernen? Sollen Lehrer ab jetzt die Gehirnaktivität der Lerner im Klassenraum regelmäßig überprüfen und auf dieser Basis die Unterrichtsinteraktion und die Lernprogression optimieren? Dabei wird schnell klar, dass eine ganze Sprachdidaktik sich nicht allein auf der Basis solcher Erkenntnisse formulieren lässt. Dennoch können die Daten über die neuronale Aktivität bei sprachrelevanten Prozessen unter anderem die Modelle der Sprachverarbeitung und des mehrsprachigen mentalen Lexikons besser begründen, die sonst nur auf der Basis von behavioralen Daten überprüft werden. Ähnlich wie die Neurolinguistik stellt die kognitive Linguistik eine Referenzdisziplin dar, deren Erkenntnisse zwar für die Unterrichtspraxis sehr relevant und wertvoll sind, sich aber unter anderem aufgrund des introspektiven Charakters ihrer Methoden nicht direkt übertragen lassen. Die kognitive Linguistik erklärt nämlich die Sprache und den Spracherwerb so, dass sie mit den Erkenntnissen aus anderen kognitiv ausgerichteten Disziplinen vereinbar sind. So dienen kognitive Prinzipien wie die Metaphorisierung oder die Prototypeneffekte der Beschreibung bestimmter Sprachphänomene. Der Spracherwerb wird seinerseits durch allgemeine Lernmechanismen wie die Analogiebildung oder die Schematisierung erklärt. Die kognitive Linguistik, die Psycholinguistik, die Neurolinguistik, die kognitiv ausgerichteten Kulturwissenschaften sind also Bezugsdisziplinen, die als Grundlage einer kognitiv ausgerichteten Sprachdidaktik fungieren. Sie sollen in den Bänden dieser Reihe soweit zum Tragen kommen, wie das nur möglich ist. Bei jedem Band stehen daher die Prozesse in den Köpfen der Lerner im Mittelpunkt der Betrachtung.
1. Curriculum-Design
Enikő Öveges
Guter Unterricht ergibt sich nicht aus zufälligen Ereignissen, auch wenn die Zusammensetzung einer Klasse, die Talente und Erfahrungen der Lehrkraft und vieles mehr immer einen Einfluss auf den gelingenden Unterricht haben. Guter Unterricht will aber auch gut geplant, gut vorbereitet, mit messbaren Erfolgen umgesetzt sein und systematisch optimiert werden können. Dieser Band widmet sich daher all den Herausforderungen einer guten Unterrichtspraxis, die sich in den Begriffen der Unterrichtsentwicklung und des Unterrichtsmanagements fassen lässt. Hierzu gehören Kriterien für die Qualität des Unterrichts und Indikatoren für seinen Erfolg. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen bietet dafür den am weitesten verbreiteten Qualitätsrahmen. Deshalb wird er hier in seiner langjährigen Version, die immer wieder modifiziert wird, präsentiert. Hieraus lassen sich Indikatoren für die Fertigkeits- und Kompetenzbereiche ableiten, die inzwischen weitestgehend die Struktur von Lehrplänen und Lehrmaterialien bestimmen und Einstufungs-, Diagnose- und Leistungstests zugrunde liegen. Fairerweise muss gesagt werden, dass der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen mit all seinen Derivaten trotz seiner weiten Verbreitung durchaus umstritten ist, denn es fehlt an der wissenschaftlichen Validierung. Zu einem guten Unterricht gehört daher auch die Kenntnis und Anwendung von Prinzipien des Sprachenerwerbs. Solche Prinzipien sind in unterschiedliche Qualitätsrahmen eingegangen und liegen auch einem Qualitätsmanagementverfahren zugrunde, das im Rahmen eines deutsch-ungarischen Qualitätsentwicklungsprojektes entwickelt und erprobt worden ist. Dieses Verfahren wurde über verschiedene Managementinstrumente wie Checklisten, Portfolios, Unterlagen für die Unterrichtsplanung und das Design von Curricula sowie Rahmenpläne operationalisiert und wird in diesem Band ebenso dargestellt und bearbeitet wie deren Grundlagen. Wenn sich die Grundlagen von Unterricht und seine Durchführung grundlegend im Sinne eines systematischen Managements ändern, dann hat das konkrete Auswirkungen auf die Unterrichtsplanung, an der in der einen oder anderen Weise nicht nur die Lehrkräfte, sondern alle weiteren Akteure beteiligt sind und meist in Teams arbeiten. Sie benötigen dafür besondere Lehr- und Managementkompetenzen, die über eine entsprechend ausgerichtete Lehreraus- und -weiterbildung vermittelt werden müssen. Auch diese Aspekte werden in diesem Band ausführlich behandelt. Ziel dieses Bandes ist es also, Sprachlehrerinnen und Sprachlehrer für ein systematisches Management des Unterrichts zu sensibilisieren und sie mit allen dafür nötigen und bewährten Instrumenten auszustatten.
Sorgfältige Planung ist einer der wichtigsten Aspekte für den Erfolg des Sprachenunterrichts. Sprachenlehrer und -lehrerinnen müssen vor Beginn und im Verlauf ihrer Karriere viele Entscheidungen auf der Makro- und der Mikroebene treffen. Ihre unmittelbaren Entscheidungen (etwa zu Unterrichtsaktivitäten, verwendeten Textsorten etc.) treffen sie auf der Grundlage längerfristig ausgerichteter Entscheidungen (wie Ziele, Setting, Beurteilung etc.), wobei diese Entscheidungen wiederum von ihrem Ansatz für den Sprachenunterricht, von ihrem theoretischen und praktischen Wissen und von ihren Erfahrungen bestimmt werden. In diesem Kapitel haben Sie die Möglichkeit Ihren Entscheidungshorizont zu erweitern, indem Sie sich mit Theorien und Praxisbeispielen beschäftigen, die Sie je nach Bedarf in die Überlegungen einer professionellen Unterrichtsplanung einfließen lassen können. Der theoretische Hintergrund fokussiert den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) (Europarat 2001), dessen Grundkonzepte und deren praktische Umsetzung im Sprachenunterricht umfassend vorgestellt werden. Die letzte Einheit in diesem Kapitel ergänzt die ersten beiden im Hinblick auf die weitere Konzipierung des Sprachplanungsprozesses mit einer Übersicht zur Theorie des Curriculum- und Lehrplan-Designs. Außerdem stellen wir Ihnen mit der Umsetzung des Kerncurriculums in Ungarn ein konkretes Anwendungsbeispiel vor.
1.1 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen
Diese Lerneinheit befasst sich mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen als grundlegendem Planungsdokument für den Sprachenunterricht. Wenn Sie sich mit seinen Grundkonzepten und seiner Philosophie auseinandersetzen, erhalten Sie als angehender Sprachenlehrer oder angehende Sprachenlehrerin eine theoretische Fundierung, anhand derer Sie ihre Planungsentscheidungen treffen können. Diese Einheit enthält einen kurzen Rückblick auf die Geschichte der einflussreichsten europäischen Veröffentlichung zur Sprachenausbildung, erklärt ihre Ziele und geht auf ihre wichtigsten Merkmale ein. Ein besonderer Fokus liegt auf dem Sprachverwendungsmodell, das in diesem Dokument beschrieben wird, auf den sechs Kompetenzniveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens sowie auf den etablierten Deskriptoren und Skalen. Ein weiterer Abschnitt widmet sich dem Europäischen Sprachenportfolio und dient als eine Orientierungshilfe für die eigene Selbsteinschätzung sowie für die Einweisung anderer in die Nutzung von Selbsteinschätzungsintrumenten.
Lernziele
In dieser Lerneinheit möchten wir erreichen, dass Sie
den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, seine Ziele, seinen Ansatz und seine zentralen Merkmale skizzieren können;
verstehen können, wie mithilfe des Kompetenzniveau-Systems des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens die Sprachkompetenz beschrieben wird;
das System der kommunikativen Sprachaktivitäten und -strategien sowie Sprachverwendungskontexte, Kommunikationsmotive, kommunikative Aufgaben und Sprachprozesse beschreiben können, die im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen eingeführt werden und auf diesen aufbauen;
die europäischen Ansätze zum Sprachenunterricht sowie ihre Umsetzung erläutern können;
Ihren eigenen Unterricht besser planen können;
die Rolle des Europäischen Sprachenportfolios und die Selbsteinschätzung erklären können.
1.1.1 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Ziele
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für SprachenDer Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) (GER) wurde zwischen 1993 und 1996 entwickelt und vom Europarat (Abteilung Sprachenpolitik) veröffentlicht. Er wurde um eine Anleitung ergänzt, um die speziellen Anwendergruppen aus dem Berufsfeld der Sprachenlehre bei der Nutzung des Dokuments zu unterstützen (Bailly, Devitt, Gremmo, Heyworth, Hopkins, Jones, Makosch, Riley, Stoks & Trim 2003). Für Sprachenlehrer- und lehrerinnen enthält Kapitel 3 im ergänzenden Handbuch (Guidance to teachers and learners) die relevantesten Informationen, aber die anderen Sektionen sind ebenfalls hilfreich für ihre Arbeit.
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen ist kein Grundsatzdokument, sondern eher eine Sammlung von Leitlinien, die alle Aspekte des Sprachunterrichts behandeln und reflektieren. Dadurch wird eine gemeinsame Basis zur Verbesserung der Gestaltung der Sprachpolitik auf der nationalen Ebene geschaffen. Wie der Name andeutet, ist das Dokument ein Referenzrahmen, der adaptiert und vervollständigt werden muss, damit er zum jeweiligen Unterrichtskontext passt. Mehrere Faktoren haben ihn notwendig gemacht, wie etwa (1) das wachsende Bedürfnis nach internationaler Kommunikation aufgrund der größeren Bedeutung persönlicher und professioneller Mobilität, (2) die rapide Entwicklung von Informations- und Kommunikationstechnologien, die ein rasches Übersetzen und Verständnis der Inhalte erforderlich macht und (3) die steigende Wichtigkeit des gegenseitigen Verständnisses und der Toleranz.
North (2007) resümiert, dass der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen drei allgemeine Ziele verfolgt. Zunächst ging es um die Entwicklung einer Meta-Sprache, die in allen Bildungskontexten über nationale und sprachliche Grenzen hinweg angewandt werden kann, um Lernziele und die Sprachkompetenzstufen zu diskutieren. Dadurch konnten klare Leitlinien zur erwarteten Sprachleistung formuliert werden sowie zu ihrer Erbringung. Das zweite Ziel des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens bestand darin, den Lehrkräften im Bereich Sprachunterricht die Reflexion über ihre alltägliche Lehrpraxis zu ermöglichen und sie dabei zu unterstützen. Drittens formulierte das Dokument gemeinsame Referenzpunkte zur Beschreibung und Anwendung des Ansatzes, die in der Abteilung für Sprachenpolitik des Europarats entwickelt wurden.
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen hat zur Etablierung eines kompetenzorientierten Referenzrahmens beigetragen und damit unseren Blick auf das Sprachenlernen und auf den Sprachenunterricht als komplexe und dynamische Systeme verändert. Er ist im Grunde ein Planungsdokument mit einem deskriptiven, das heißt nicht-normativen Rahmen für die Gestaltung des Sprachenunterrichts. Sein Ziel ist die Verbesserung der Vereinheitlichung bei gleichzeitiger Wahrung der nationalen Vielfalt. Die Publikation nimmt eine Vielzahl von Lern- und Lehrmethoden als Grundlage, die vor dem Hintergrund der jeweils relevanten theoretischen Ansätze reflektiert und erläutert werden. Ein wichtiges Ziel war die Entwicklung eines transparenten und einheitlichen Systems, das auf verschiedene Nutzergruppen, Bedürfnisse und Umstände anwendbar ist (multifunktional). Diese Ziele werden durch den offenen, dynamischen und nicht dogmatischen Umgang mit den verschiedenen Aspekten erreicht: Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen wurde ohne unnötige Komplexität oder die disproportionale Nutzung von Jargon formuliert (nutzerfreundlich). Abgesehen davon, dass er als Basis für nationale bildungspolitische Entscheidungen dient, wirkt sich der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen auch direkt auf den Unterricht aus. Er verlegt den Schwerpunkt von Noten auf Fähigkeiten und Können, hilft Lehrkräften und Lernern dabei, sich zu orientieren und realistische Ziele zu setzen; und er ermöglicht ein gemeinsames Verständnis, auf das sich der Prozess des Lehrens/Lernens stützen kann.
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen fördert PlurilingualismusPlurilingualismus und verfolgt einen handlungs- und kompetenzorientierten AnsatzHandlungs- und kompetenzorientierter Ansatz. Plurilingualismus geht über die Mehrsprachigkeit hinaus: Das Konzept meint nicht nur, dass mehrere Sprachen in einem speziellen Setting angeboten werden und dass Spracherwerb von mehr als einer Fremdsprache unterstützt wird, sondern betont auch, dass der Spracherwerb kein klar abgegrenzter Prozess ist, sondern in Verbindung mit den gemachten Erfahrungen und dem erworbenen Wissen geschieht. Dieser Ansatz findet sich im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen wieder: Die Sprachvermittlung sollte sich nicht das Ziel der Annäherung an das ideale Erstsprachensprecher-Modell setzen. Vielmehr sollten komplexere kommunikative Fähigkeiten gefördert werden, mit denen es den Lernern gelingt, die passenden sprachlichen Mittel in einem gegebenen Kontext einzusetzen. Im handlungs- und kompetenzorientierten Ansatz des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen sind Sprachverwender und -verwenderinnen und Sprachenlerner soziale Akteure, die Aufgaben erfüllen und dafür passende Strategien aktivieren, an Sprachaktivitäten und Sprachprozessen teilnehmen, um Texte zu Themen aus bestimmten Bereichen zu erzeugen und zu empfangen. Sie greifen dafür auf ihr Kompetenzspektrum zurück, das sich wiederum aufgrund der Leistung verbessert.
1.1.2 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Kompetenzniveaus und Skalen
Eines der Hauptziele des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen ist die Definition eines Kompetenzstufen-Systems, um Vergleiche zwischen verschiedenen Klassifikationen von Qualifikationen zu ermöglichen. Das Dokument stellt einen Rahmen mit sechs gemeinsamen und umfassenden KompetenzniveausKompetenzniveau vor. Die Stufen heißen Einstieg, Grundlagen, Mittelstufe, Gute Mittelstufe, Fortgeschrittene Kenntnisse, Exzellente Kenntnisse und sind insgesamt auf die klassische Unterscheidung zwischen Grundkenntnissen, Mittelstufe und Fortgeschrittenenstufe zurückzuführen (siehe Tabelle 1.1).
| Klassische Kompetenzstufen | Kompetenzniveau des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen | |
| Grundkenntnisse | A1 | Einstieg |
| A2 | Grundlagen | |
| Mittelstufe | B1 | Mittelstufe |
| B2 | Gute Mittelstufe | |
| Fortgeschrittenenstufe | C1 | Fortgeschrittene Kenntnisse |
| C2 | Exzellente Kenntnisse | |
Tabelle 1.1: Sprachkompetenzniveaus des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (Europarat 2001: 33ff)
Die Kompetenzniveaus werden in summativen Skalierungstabellen mit Deskriptoren in verschiedenen Versionen für unterschiedliche Zwecke beschrieben. Die erste Tabelle im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen dient mit ihren holistischen Beschreibungen der einzelnen Gruppen als Orientierungsrahmen. Neben Tabellen mit Kurzzusammenfassungen der Erwartungen an das Sprachverständnis und an die Sprachproduktion der Lerner gibt es anschauliche Skalen für die Selbsteinschätzung nach einem kompetenzorientierten Ansatz sowie für die Beurteilung der Sprachkompetenz in Bezug auf den Umfang lexikalischer und grammatischer Ressourcen (Spektrum), die Korrektheit, die Flüssigkeit, die Interaktion und die Kohärenz. Diese Deskriptoren liegen in Form von Kann-BeschreibungenKann-Beschreibungen vor und jedes Kompetenzniveau greift die Fähigkeiten der darunterliegenden Stufe in der Skala mit auf. Die sechsstufige Struktur bietet Raum für die Erweiterung mit Zwischenstufen (A2+, B1+, B2+) und ermöglicht so eine weitere Differenzierung innerhalb der Gruppen. Die Unterscheidung zwischen den Kriterien auf jeder Stufe und den entsprechenden Plusstufen (besser als die Anforderungen an die entsprechende Gruppe, aber erfüllt noch nicht die der Folgegruppe) wird durch eine horizontale Linie in den Tabellen markiert. Die Referenzstufen können für die jeweiligen Unterrichtskontexte auf verschiedene Weisen und mit unterschiedlichem Detaillierungsgrad verwendet werden. Mit ihnen werden Transparenz und Kohärenz in der Planung und Umsetzung, sowie Verlässlichkeit und Vergleichbarkeit der Bewertung gewährleistet.
1.1.3 Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen: Sprachverwendungsmodell
In Kapitel 4 des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens finden Sie eine Art Checkliste mit Parametern und Kategorien, die definieren, was Sprachenlerner wissen sollten, um zu kompetenten Sprachverwendern und -verwenderinnen zu werden. Alle in diesen Prozess involvierten Akteure können diese Liste einsehen und verwenden: Lehrer und Lehrerinnen, Lerner, Kursdesigner, Lehrbuchautoren und -autorinnen oder Prüfer und Prüferinnen. Die Anleitungen in den verschiedenen Bereichen bilden kein festgelegtes „Menü“, sondern eine Grundlage für weitere und bedarfsorientierte Entscheidungen auf der Basis der Expertise von Lehrkräften, für die Beurteilung der Lehr-/Lernsituation (Bedürfnisse, Motivationen, Merkmale, Ressourcen der Lerner und anderer Interessengruppen) und nicht zuletzt nach eigenem Ermessen. Sie können direkt mit der Planung beginnen, indem Sie die Antworten auf die relevanten Fragen in Zusammenhang mit den unterschiedlichen Bereichen ausarbeiten. Die Fragen können zum Beispiel lauten:
Bedürfnisse: Welche Aufgaben sollen meine Lerner erfüllen? Mit welchen Themen müssen sie sich auseinandersetzen?
Motivationen: Warum möchten meine Lerner Englisch lernen?
Merkmale, Ressourcen: Wie steht es um die Fähigkeit zum Spracherwerb meiner Lerner? Welche Vorstellungen haben sie vom Sprachenlernen?
Eine wichtige Frage, die immer wieder gestellt werden sollte, lautet: „Wofür kann ich die Verantwortung übernehmen?“, da sie den Zuständigkeitsbereich des Sprachenlehrers oder der Sprachlehrerin genau umreißt. Das regt zu Vorabüberlegungen darüber an, worauf sich Lehrkräfte vorbereiten und welche Ziele sie sich setzen können. Gleichzeitig wird ersichtlich, dass die Planung für die tatsächliche Lehr-/Lernsituation ausgewählt, strukturiert und angepasst werden muss. Insofern strebt der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen einen lernerzentrierten Ansatz zum Sprachenunterricht an und leistet einen wesentlichen Beitrag zur Abkehr von inputzentrierten Ansätzen hin zu prozessbasiertem und kompetenzorientiertem, interkulturellem Spracherwerb.
Zur verwendeten Sprache gehören auch der Kontext, die Kommunikationsthemen, die kommunikativen Aufgaben und Zwecke, Sprachaktivitäten und -strategien, Sprachprozesse und die verwendeten Texte. Als Unterebenen des Sprachgebrauchsmodells des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens können kommunikative Sprachaktivitäten und -strategien in fünf Gruppen unterteilt werden: produktive, rezeptive, interaktive, sprachmittelnde und nonverbale Kommunikation. Die Sprachverwendung wird als die absichtsvolle Kommunikation von Bedeutung definiert, damit die Lerner ihre Ziele erreichen können. Der kommunikative, aufgabenbasierte Ansatz führt zu einem effektiveren Lehr-/Lernprozess.
Sprachverwendung hängt von den Merkmalen und den Gegebenheiten des Kontextes ab, in dem sie stattfindet. Die wesentlichen externen Elemente der Kontextparameter in Bezug auf Bereiche, Situationen, Bedingungen und Einschränkungen haben wir nachfolgend in Tabelle 1.2 zusammengefasst. Die Berücksichtigung der darin genannten Elemente in Verbindung mit der eigenen Sprachlernerfahrung kann Sprachenlehrern dabei helfen, die Bedürfnisse der Lerner besser wahrzunehmen und ihre Planung entsprechend anzupassen.
| Externe Kontextaspekte | Beispiele, Erläuterungen | |
| Bereiche: Handlungssphären oder Problembereiche | Persönlich | Zum Vergnügen lesen, Tagebuch schreiben |
| Öffentlich | Als Mitglied einer Organisation handeln | |
| Beruflich | Einen Beruf ausüben: berufliche Literatur lesen, Informationen aus dem Berufsfeld präsentieren | |
| Bildung | An organisiertem Lernen teilnehmen: eine Aufgabe lösen, sich auf eine Prüfung vorbereiten | |
| Situationen können beschrieben werden in Form von | Ort, Zeit | Wann und wo etwas geschieht |
| Institutionen, Organisationen | Kontrollstruktur und Prozeduren | |
| Beteiligte Personen | Ihre sozialen Rollen in ihrer Beziehung zu dem Sprachverwender oder der Sprachverwenderin | |
| Objekte | Lebendige oder nichtlebendige in der Umgebung | |
| Ereignisse | Die währenddessen stattfinden | |
| Tätigkeiten | Die von den beteiligten Personen durchgeführt werden | |
| Texte | Die in der Situation vorkommen | |
| Bedingungen und Einschränkungen | Körperliche Verfassung | Sprechen: Klarheit der Aussprache, Störungen … Schreiben: mangelhafte Kopie einer Drucksache … |
| Soziale Verhältnisse | Soziale Beziehungen der Teilnehmer und Teilnehmerinnen untereinander … | |
| Druck | Zeit: vorgegebenes Zeitlimit … Sonstige: stresserzeugende Situationen … | |
Tabelle 1.2: Externe Kontextaspekte auf Basis des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (Europarat 2001: 52ff)
Neben den externen Faktoren gibt es andere wichtige Parameter, die die Sprachverwendung beeinflussen. Sie beziehen sich auf den mentalen Kontext des Lerners, der die oben genannten Elemente interpretiert und filtert. Zu diesen internen Überlegungen gehören die Intentionen des Lerners, Gedankengänge, Erwartungen, Reflexionen, Bedürfnisse, Tatkraft, Motivationen, Interessen oder seine Geisteshaltung, auf die kognitive und affektive Prozesse einwirken können (etwa Gedächtnis, Wissen) und vor allem Vorwissen, Werte und Überzeugungen. Auch der mentale Kontext des Gesprächspartners prägt die Sprachverwendung. Denken Sie daran, dass der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen erwachsene Lerner fokussiert; deshalb müssen Aspekte wie die Themen und die Textsorten für die tatsächliche Zielgruppe angepasst werden (zum Beispiel für Schüler).
Die Themen, die in den verschiedenen Diskursformen abgedeckt werden, heißen im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen Kommunikationsthemen. Das nachfolgende Beispiel in Tabelle 1.3 wurden aus dem Werk Mittelstufe übersetzt (Ek & Trim 1990), die Klassifikation umfasst Thema, Unterthemen und Vorstellungen (Notionen).
| Thema | Unterthemen | Notionen |
| Freizeit und Unterhaltung | Sport | 1. Orte: Feld, Gelände, Stadion 2. Institutionen und Organisationen: Sportart, Team, Club 3. Personen: Spieler 4. Objekte: Karten, Ball 5. Ereignisse: Rennen, Spiel 6. Tätigkeiten: zuschauen, spielen (+ Name der Sportart), um die Wette rennen, gewinnen, verlieren, unentschieden spielen |
Tabelle 1.3: Beispiel für ein Kommunikationsthema, übersetzt aus dem Werk Mittelstufe (Ek & Trim 1990: 67ff)
