Kitabı oku: «Unterrichtsmanagement», sayfa 6

Trotz der genannten Schwierigkeiten ist die Arbeit mit Zielkompetenzen sinnvoll, um das Ziel der sprachlichen Handlungsfähigkeit nicht aus den Augen zu verlieren. Die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer ist es, sie auf lernbare Teilkompetenzen herunterzubrechen und damit im Unterricht zu arbeiten.

2.1.4 Welche Ziele können beim Fremdsprachenlernen unterschieden werden?

Unabhängig davon, wie Lehrziele formuliert sind, gilt es in allen Fällen, Bereiche zu definieren, die für das Fremdsprachenlernen relevant sind. Aus der allgemeinen Didaktik ist die Taxonomie von Lehr- und LernzielenTaxonomie von Lehr- und Lernzielen von Benjamin Bloom aus dem Jahr 1976 bekannt. Hier wird zwischen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Zielen unterschieden (vergleiche Bloom 1976: 20–21). Kognitive Ziele sind diejenigen, „die Erinnern oder Erkenntnis von Wissen und die Entwicklung intellektueller Fertigkeiten und Fähigkeiten behandeln“ (Bloom 1976: 20). In diesem Bereich sind Curricula meist sehr differenziert beschrieben, so dass häufig eine gute Grundlage für klare Zieldefinitionen besteht. Der affektive Bereich, der sich auf Ziele bezieht, die mit Interessen, Einstellungen und Werten verbunden sind und die Entwicklung einer Anpassungsfähigkeit einschließt (vergleiche Bloom 1976: 20), wird in der Unterrichtspraxis häufig weniger beachtet, nicht zuletzt, weil er schwieriger zu beschreiben und zu erfassen ist. Die von Bloom als dritte Gruppe genannten psychomotorischen Ziele (vergleiche Bloom 1976: 20) spielen im Fremdsprachenunterricht kaum eine Rolle. Eine Ausnahme bildet das Schreibenlernen, bei dem die motorische Komponente zu berücksichtigen ist.

Eine solche Gruppierung von Zielen ist sinnvoll, um einen besseren Überblick zu erhalten und auch die Ziele nicht aus dem Blick zu verlieren, die nicht beobachtbar oder gar messbar sind. Welche Ziele im Kontext des Fremdsprachenlernens relevant sind, können Sie in diesem Abschnitt anhand eines Beispiels aus dem Lehrwerk deutsch.com erarbeiten.

Experiment

Sehen Sie sich diesen Ausschnitt aus dem Lehrwerk deutsch.com 2 an. Welches allgemeine Lehrziel könnte auf diesen Seiten verfolgt werden? Was sind vermutlich die Teilziele der einzelnen Aufgaben und Aktivitäten?

Abbildung 2.1:deutsch.com 2, Kursbuch (Neuner 2009: 38)

Abbildung 2.2: deutsch.com 2 , Kursbuch (Neuner 2009: 39)

Im Lehrwerkausschnitt auf den folgenden Seiten wird mit einem Ausschnitt aus einem literarischen Werk gearbeitet. Daher nimmt das Lesen viel Raum ein. Vorab findet eine inhaltliche Vorentlastung des Leseverstehens statt, bei der die Sprechfertigkeit trainiert werden kann. Weder das Lesen noch das Sprechen werden differenziert angeleitet, sondern es geht um eine Anwendungsmöglichkeit. Das globale Leseverständnis wird durch eine Zuordnungsübung gesichert, bei der die drei Abschnitte drei Bildern zugeordnet werden sollen. In Aufgabe C3 sollen die Inhalte des Textes schriftlich reproduziert werden. Neben dem Leseverstehen ist hier vor allem mündliche oder schriftliche Formulierungsfertigkeit gefragt. Das ist allerdings nicht unbedingt ein Lehrziel, da sie in diesem Kapitel nicht vermittelt, sondern vielmehr vorausgesetzt wird. Die Schreibaufgabe unter C4 verlangt, dass die Lerner ihren ersten Schultag beschreiben. Dazu benötigen sie neben Kenntnissen über die Schriftsprache und Textkonventionen auch themenspezifischen Wortschatz und zahlreiche andere Kenntnisse und (Teil-)Fertigkeiten.

Diese Vorgehensweise findet sich in vielen Lehrwerken: Der Weg durch eine Aufgabe oder zu einem Lehrziel wird in großen Schritten gegangen, die die wenigsten Lernenden so vollziehen können. Daher ist es notwendig, Teilziele zu definieren, diese zuerst anzugehen und darüber eine Basis für das Erreichen des Lehrziels zu schaffen. Teilziele müssen daher kleinschrittig gestaltet und sinnvoll aufeinander abgestimmt sein, um durch sie eine Steuerung des Lernprozesses zu erreichen.

Bei outputorientierten Zielen, mit denen Lehrwerke überwiegend arbeiten, ist es leichter zu erkennen, wann sie erreicht sind, wie die Beispiele aus dem Bereich Grammatik (konzessive Hauptsätze mit trotzdem, Verben, Adjektive und Substantive mit Präpositionen und dem jeweiligen Kasus) zeigen.

Unter der Überschrift „Das kann ich jetzt!“ werden die erreichten Ziele der Lektion zusammengefasst. Darunter sind ganz im Sinne der Anwendungsorientierung sechs Äußerungssituationen aufgeführt, die die Lerner nun mit den gegebenen sprachlichen Mitteln bewältigen können. Damit zeigt sich, was sich schon in den Aufgaben abgezeichnet hat: Die Lehrziele dieser Lektion liegen neben der Übung der Fertigkeit Lesen in den Bereichen Grammatik, Wortschatz sowie schriftliches und mündliches Ausdrucksvermögen. Das Lesen eines literarischen Textes, das einen Zugang zu Literatur bieten und auch mit landeskundlichem Lernen verbunden werden kann, wird nicht erwähnt.

Bei der Arbeit mit einer solchen Lektion ist es die Aufgabe der Lehrperson, Prioritäten zu setzen und für die jeweilige Lerngruppe relevante Lehrziele zu ergänzen. Die Verbesserung der Fertigkeiten Lesen, Sprechen und Schreiben könnten bei der Arbeit mit dieser Lektion durch Anleitung und ergänzende Aktivitäten in den Blick genommen werden. Auch die Arbeit mit literarischen Texten oder der Bereich Landeskunde lässt hier Raum für weitere Ziele, die auch im affektiven Bereich liegen könnten, beispielsweise bei der Lesemotivation. Daran zeigt sich die allgemeine Tendenz, faktenorientierte, outputorientierte Ziele in den Vordergrund zu rücken. Diese sind leichter zu operationalisieren und besser evaluierbar als andere Ziele, beispielsweise affektive oder interkulturelle, die demzufolge häufig etwas vernachlässigt werden (vergleiche Beckmann 2016: 24).

Natürlich können nicht alle denkbaren Ziele in jeder Unterrichtseinheit berücksichtigt werden. Meist empfiehlt es sich, ein übergeordnetes Lehrziel zu formulieren, mit welchem verschiedene Teilziele und begleitende Ziele verbunden werden. So könnte beispielsweise bei dem zuvor vorgestellten Ausschnitt aus dem Lehrwerk das übergeordnete Ziel lauten, sich am Beispiel des präsentierten Textausschnitts literarischen Texten anzunähern, was am Ende eines längeren Lernabschnitts zu dem Ziel führen kann, insgesamt besser mit literarischen Texten umgehen zu können, wobei das sicher nie alle denkbaren literarischen Texte einschließt. Folgende weitere Ziele könnten beispielsweise damit einhergehen:

Die Lerner können

 die textuellen Besonderheiten literarischer Texte kennenlernen,

 ihre Lesefertigkeit verbessern, indem sie ihre Lesegewohnheiten reflektieren und eine neue für literarische Texte geeignete Lesetechnik ausprobieren,

 Wissen über den Autor und seine Werke erlangen,

 über die Arbeit am literarischen Text und das Sich-Hineinversetzen in die Figuren ihre Empathiefähigkeit weiterentwickeln und ihr Antizipationsvermögen schulen,

 eine Gelegenheit erhalten, ihre Lesemotivation auszubauen,

 …

Diese Liste könnte noch beliebig fortgeführt werden. Eine wesentliche Aufgabe der Lehrperson ist es, Prioritäten zu setzen und nur eine bewältigbare Anzahl an Zielen für eine Unterrichtseinheit zu nennen.

Um Ziele sinnvoll auswählen zu können, ist es zunächst notwendig, dass Lehrerinnen und Lehrer einen Überblick über mögliche Lehrziele haben und sich ihrer Breite bewusst sind, denn Lerner müssen zahlreiche Teilkompetenzen erwerben, um die Sprache in vielfältigen Situationen adäquat anwenden und ihre Sprachkenntnisse selbstständig ausbauen zu können. Es müssen sowohl Ziele verfolgt werden, die sich auf Sprache als Produkt beziehen, wie etwa Grammatikkenntnisse, landeskundliche Kenntnisse oder Wissen über Textkonventionen, als auch solche, die den Prozess der Sprachverwendung in den Blick nehmen, wie zum Beispiel die Bewältigung von Schreib- und Leseverstehensprozessen. Aus der Verbindung dieser beiden Bereichen entsteht die Sprachverwendung, mit der die Ziele der Flüssigkeit, Korrektheit und Komplexität (vergleiche Viebrock 2009: 49) verbunden sind. Auch die Fähigkeit, die zwischenmenschliche Interaktion angemessen zu gestalten, muss entwickelt werden, wozu beispielsweise Empathie und Aufgeschlossenheit der Lerner ausgebaut werden können. Da das Fremdsprachenlernen immer auch als lebenslanges Lernen angelegt ist, sind Lerntechniken, Selbstlernkompetenzen und Sprachlernbewusstheit unerlässlich. Das beginnt bei der Selbstevaluation und der Einschätzung der Lerner, welche weiteren sprachlichen Mittel und Fertigkeiten sie benötigen, über das selbstgesteuerte Lernen bis hin zur erneuten Evaluation dieses Lernschritts (vergleiche dazu Macaro 2008: 56–57), für die die Lerner einige Fertigkeiten benötigen, nicht zuletzt Ausdauer.

Eine Übersicht über die Vielfalt an möglichen Lehr- und Lernzielen wird im Folgenden dargestellt, bevor wir im darauffolgenden Abschnitt der Frage nachgehen, was das für die Unterrichtspraxis bedeutet. Die Ziele werden nach Roche (2013: 215–216) in die folgenden vier Bereiche unterteilt:

 Wissenserwerb;

 sprachliche Kompetenzen und Fertigkeiten;

 Persönlichkeitsentwicklung;

 Berufs- und Schlüsselqualifikationen.

In diesen Kategorien benennt er weitere Teilbereiche, in denen Ziele angesiedelt sein können:

Wissenserwerb	Sach- und Fachwissen über Ausgangs- und Zielkultur
	Sprachwissen und Wissen über Konventionen, Normen, Texttypen und Textsorten
	Wissen über die Funktionsweise und kulturelle Verankerung von Texten
	Wissen über die Kultur (Landeskunde) und die Zwecke der Lehrinstitutionen und Bildungssysteme
	Theorie- und Methodenwissen
Sprachliche Kompetenzen und Fertigkeiten	Ausgangs- und zielsprachliche Kenntnisse
	Kulturkompetenzen
	Pragmatische Kompetenzen
	Textverstehens- und -verarbeitungskompetenzen
	Vermittlungsfertigkeiten
	Ausdrucksfähigkeit und Stilempfinden schriftlich und mündlich
	produktive Kompetenz in Bezug auf Texttypen und Textsorten
	kohärente und logische Gestaltung von Texten
Persönlichkeitsentwicklung	emotionale Stabilität
	Kritik- und Reflexionsfähigkeit inklusive Selbstkritik
	Konzentrationsfähigkeit
	Ausdauer
	Flexibilität
	Verantwortungsbewusstsein
	Intuition, Aufgeschlossenheit, Empathie
	Kreativität
Berufs- und Schlüsselqualifikationen	Analyse-, Urteils- und Entscheidungsfähigkeit (kritische Kompetenz)
	Analogie- und Kontextualisierungsfähigkeit
	Erschließungs- und Einarbeitungsfähigkeit
	Recherchefertigkeiten
	Medienkompetenzen
	Interpersonale und interkulturelle Vermittlungskompetenzen

Tabelle 2.1: mögliche Lehr- und Lernziele nach Roche (2013: 215–216)

Eine vollständige Liste, die für alle Unterrichtskontexte und alle Lerner gilt, kann vermutlich nur schwer erstellt werden. Mit dieser Zusammenstellung erhalten Sie einen Überblick über verschiedene mögliche Lehr- und Lernziele. Sicher ist es immer möglich, eine solche Liste weiter zu ergänzen oder auch anders zu unterteilen.

Häufig werden im Fremdsprachenunterricht in komplexen Szenarien mehrere Ziele aus unterschiedlichen Bereichen in einer Unterrichtseinheit verfolgt. So eignet sich beispielsweise Projektarbeit ausgezeichnet, um nicht nur Ziele im Bereich des Wissenserwerbs zu erreichen, wenn etwa Informationen recherchiert werden, sondern auch, um die Sprache bei der Recherche, bei der Präsentation und ggf. auch in der Arbeitsgruppe auf unterschiedliche Art und Weise anzuwenden und darüber hinaus auch die Recherchefertigkeit, die Entscheidungsfähigkeit, die Selbstorganisationsfähigkeit und vieles mehr auszubauen. Eine Liste dieser Art hilft Ihnen dabei, die Orientierung nicht zu verlieren und sich selbst immer wieder an die vielfältigen Bereiche zu erinnern, die es zu berücksichtigen gilt.

2.1.5 Wie werden Lehrziele ausgewählt?

Die Unterrichtsvorbereitung wird häufig als zweiteilig verstanden: Sie besteht erstens aus Vorerwägungen und zweitens aus der Entwicklung des Unterrichtsablaufs (vergleiche Gehring 2009: 192–193). Zu den Vorerwägungen zählt die Auseinandersetzung mit den Bedürfnissen und Besonderheiten der Lerner sowie mit dem Unterrichtsgegenstand und seiner Verortung in Lehrplänen und Curricula (vergleiche Ur 2002: 197). Daraus können zunächst Groblehrziele abgeleitet werden, die sich auf einen längeren Zeitraum, beispielsweise ein Schuljahr, beziehen und aus denen detailliertere Feinlehrziele enstehen, die in einzelnen Unterrichtseinheiten oder -stunden verfolgt werden. Damit verbunden ist die Entscheidung über die relative Bedeutung der Lehrziele für die Lerner einerseits und das Erfüllen von vorgegebenen Zielen andererseits. In diesem Spannungsfeld bewegt sich die Auswahl von Lehrzielen.

In den letzten Jahren zeichnet sich in einem konstruktivistisch ausgerichteten, lernerzentrierten Fremdsprachenunterricht die Tendenz ab, Lernziele gegenüber den Lehrzielen aufzuwerten, nicht zuletzt um die individuelle Bedeutsamkeit des Sprachenlernens für die Lerner zu erhöhen. Sie müssen aber immer mit den durch Lehr- und Bildungspläne vorgegebenen und von den subjektiven Vorstellungen der Lehrerinnen und Lehrer beeinflussten Lehrzielen in Verbindung gebracht werden. Um den unterschiedlichen Zielen, die innerhalb einer Lerngruppe bestehen (vergleiche Beckmann 2016: 59), gerecht zu werden und auch unterschiedliche Voraussetzungen der Lerner zu berücksichtigen, ist es sinnvoll, auch die ausgehandelten Ziele differenziert zu gestalten. Das Minimalziel, auch FundamentumMinimalziel (Fundamentum) genannt (vergleiche Schröder 2002), beschreibt das, was alle Lerner in einer Gruppe am Ende einer Unterrichtseinheit beherrschen sollten. Darüber hinaus können weitere Ziele definiert werden, die in einer Unterrichteinheit oder -stunde gelernt werden können, die nicht von allen Schülerinnen und Schülern gleichermaßen beherrscht werden müssen. Hier ist die Rede vom Maximalziel oder AdditumMaximalziel (Additum). So könnte das Minimalziel beispielsweise lauten, dass alle Lerner in der Lage sind, mit einer deutschsprachigen Freundin über Kurznachrichten einen Kinobesuch zu vereinbaren. Dieses Ziel beinhaltet Teilziele in den Bereichen Wortschatz, Grammatik, Textsortenkenntnisse, kulturelle Kenntnisse etc. Maximalziele könnten dann beispielsweise in den Bereichen Grammatik (Verwendung des Konjunktivs II zusätzlich zu Modalverben) oder Adressatenorientierung und Stil (Nachrichten an eine entfernte Bekannte versus Nachrichten an eine enge Freundin) formuliert werden.

In einem handlungs- und kompetenzorientierten Unterricht stehen in der Regel sprachliche Fertigkeiten im Vordergrund. Weitere Lernziele werden darauf ausgerichtet. Wenn Lerner zum Beispiel lernen sollen, sich über Hobbys und Interessen auszutauschen, benötigen sie rezeptive und produktive mündliche Fertigkeiten, die geübt und ausgebaut werden sollen. Außerdem muss der themenspezifische Wortschatz erworben werden, um Hobbys und Aktivitäten sowie Vorlieben und Abneigungen zu beschreiben. Das sind in diesem Fall vor allem Verben, die natürlich ohne Kenntnisse über die entsprechenden morphosyntaktischen Strukturen nicht verwendet werden können. Daher müssen neben den kommunikationsorientierten Lehrzielen auch wortschatz- und grammatikbezogene Ziele formuliert werden. Wenn sich Jugendliche tatsächlich mit Sprecherinnen und Sprechern des Zielsprachenlandes über Hobbys und Interessen austauschen wollen, bedarf es außerdem weiterer Fähigkeiten wie Empathie, Reflexionsfähigkeit, landeskundlicher Kenntnisse, um eventuell zusätzliche Erklärungen geben zu können, und gegebenenfalls auch Frustrationstoleranz, falls die Kommunikation nicht auf Anhieb wie geplant gelingt.

An diesem einfachen Beispiel wird deutlich, wie komplex die Auswahl von Lehrzielen ist und dass Lehrziele selten für sich, sondern vielmehr in gegenseitiger Abhängigkeit zu anderen formulierten Zielen stehen.

Für die Auswahl von Lehrzielen sollten Lehrerinnen und Lehrer folgendes beachten:

 Die Aufgabe der Lehrperson ist es, Lehrziele so auszuwählen, dass Vorgaben und Rahmenbedingungen sowie Bedürfnisse und Wünsche der Lerner berücksichtigt werden. Dabei sollte die Individualität der Lerner miteinbezogen werden.

 Zunächst werden Fernziele für eine Lerneinheit, beispielsweise für ein Schuljahr, festgelegt. Aus diesen werden dann Nahziele abgeleitet. Eine Herausforderung ist es, die Fernziele nicht aus den Augen zu verlieren.

 Die formulierten Lehrziele werden in Teilziele zerlegt, bei denen die vier zuvor dargestellten Bereiche berücksichtigt werden sollten.

 Nicht in jeder Unterrichtsstunde können alle Bereiche bedient werden, aber über einen längeren Zeitraum sollte keiner der Bereiche vernachlässigt werden.

 Oft ist es hilfreich, zunächst von sprachlichen Fertigkeiten und Kompetenzen auszugehen und anschließend Ziele zu ergänzen, die sich auf Wissenserwerb, Schlüsselkompetenzen und persönliche Eigenschaften beziehen.

 Lehrziele müssen erreichbar sein, und ihr Erreichen sollte in regelmäßigen Abständen evaluiert werden.

 Eine wesentliche Aufgabe der Lehrperson ist es, Prioritäten zu setzen.

Wie Lehr- und Lernziele dann formuliert sind, hängt von verschiedenen Faktoren ab, nicht zuletzt von institutionellen Gepflogenheiten. Doch warum ist es überhaupt so wichtig, wie Lehrziele formuliert sind? Das liegt nicht nur daran, dass nur eine präzise Formulierung erlaubt, anschließend zu evaluieren, ob dieses Ziel wirklich erreicht wurde, sondern auch daran, dass mit der Zielformulierung ein Verständnis von Lernen und ein bestimmtes Bild von Lernern verbunden ist. Funk (2016: 151) erläutert, dass ausgelöst durch die Bildungsreformdebatten der 1970er Jahre „[p]räskriptive Planungsformulierungen im Kollektiv-Subjekt (‚Der Schüler soll …‘) […] abgelöst [wurden] durch subjekt-differenzierende, deskriptive Formulierungen: ‚Schülerinnen und Schüler lernen, machen, usw.‘“ Allerdings werden auch diese Formulierungen kritisch gesehen, weil sie Behauptungen darstellen, die so nicht unbedingt zutreffen. Die wichtigste Frage bei der Formulierung der Ziele ist allerdings die der Erreichbarkeit.

Experiment

Welche dieser Lehrziele halten Sie für eine Unterrichtsstunde für geeignet und erreichbar?

O	Die Lernenden können komplexe Texte verstehen.
O	Die Lernenden kennen neue Lesetechniken und können sie evaluieren und anwenden.
O	Die Lernenden haben einen Überblick über die deutsche Gegenwartsliteratur.
O	Die Lernenden erweitern ihren Wortschatz zum Thema Schule.
O	Die Lernenden können konzessive Nebensätze bilden.
O	Die Lernenden sind flexibel.
O	Die Lernenden verbessern ihre Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit.
O	Die Lernenden kennen die Textsortenmerkmale einer geschäftlichen E-Mail.

Wenn Sie beispielsweise das Ziel „Lerner können komplexe Texte verstehen“ formulieren, dann ist es zu allgemein, zu ungenau und daher schwer messbar. Komplexe Texte zu lesen, verlangt nämlich viele Teilfertigkeiten, die kaum in einer Unterrichtsstunde erworben werden. Ebenso wenig wird es nur in einem größeren Zeitraum möglich sein, einen Überblick über die gesamte deutsche Gegenwartsliteratur zu erlangen. Hier bieten sich kleinere Ziele an. Bei Zielen wie der Verbesserung von Flexibilität, Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit wäre es sinnvoll, die Formulierung zu präzisieren und einen Teilbereich herauszugreifen. Selbst dann sind sie schwer evaluierbar, aber nicht weniger wichtig.

Ob die Ziele erreichbar sind, ist nicht pauschal zu beantworten, da das von der Zielgruppe und vom Unterrichtskontext abhängt. Insgesamt ist es empfehlenswert, kleinere Ziele zu formulieren, und diese dann auch konsequent zu verfolgen. Es geht allerdings nicht darum, ein Ziel als erreicht oder nicht erreicht abzuhaken. Vielmehr sollten Lehrerinnen und Lehrer und Lerner gemeinsam evaluieren und beschreiben, inwiefern ein Ziel erreicht wurde (vergleiche Lerneinheit 5.1). So entsteht gleich schon ein Fahrplan für die nächsten Lernschritte.