Kitabı oku: «Unterrichtswelten – Dialoge im Deutschunterricht», sayfa 2
Annäherung (II)
Neuanfang. Ein literarisches Beispiel. Obwohl es einen terminologischen Unterschied zwischen Anfang und Neuanfang gibt, gibt es dennoch etwas, was diese beiden Wörter über ihre eigene Differenz hinweg zusammenhält, wir könnten sagen: eine begriffliche und substantielle Gemeinsamkeit. Es gibt einen Unterschied: ob am Anfang oder im Anfang gesagt wird. Die Elberfelder Bibel bleibt konsequent: sie entscheidet sich immer dafür, im Anfang zu sein, 1. Moses 1:1, Johannes 1:1. D.h.: Im Anfang schuf Gott die Himmel und die Erde. Im Anfang war das Wort, und das Wort war bei Gott, und Gott war das Wort.
Es gibt zwei Möglichkeiten, die Präposition im zu verstehen: zeitlich – als Augenblick in einer Zeitspanne; räumlich – als Position in einem Raum. Das im zeitlich zu interpretieren liegt nahe; es räumlich zu verstehen irritiert: Es gab bereits einen Anfang, einen Anfang vor dem Anfang, ein Anfangen bevor etwas angefangen hat; aber der Anfang vor dem Anfang – dieser Anfang: Wie nennen wir ihn? Gibt es einen Namen, einen anderen Ausdruck? Einen Begriff?
Wenn es diesen Begriff gäbe, dann scheint er – in der Erzählung des Alten und des Neuen Testaments – vor der Sprache zu liegen, vor dem Sprechen. Erst nach dem Anfang nach dem Anfang, erst nach dem Anfangen nach dem Anfangen gibt es Himmel und Erde; das Wort; etwas, das da ist; etwas, das sagt. Über den Anfang – und ein Neuanfang lässt sich nur verstehen, wenn die Idee des Anfangs begriffen wurde – wurde in der Geschichte der Philosophie immer schon nachgedacht. Auch Aristoteles‘ Überlegungen zur Bewegung – und die Zeit ist, in unserer Vorstellung, eine Bewegung, die sich nicht aufhalten lässt – können als eine Reflexion über den Anfang verstanden werden. Wenn es Bewegung gibt, dann muss es etwas geben, das das, was bewegt wurde, das Bewegte, in Bewegung gebracht hat. Aristoteles führt jede Bewegung notwendigerweise auf eine Urbewegung zurück, die am Anfang der Bewegung, am Anfang aller Dinge steht. Aristoteles nennt sie den unbewegten Beweger. Ein Anfang ist also immer auch eine Konstruktion: Ein Anfang lässt sich zwar in den meisten Fällen mit einer gewissen Sicherheit bestimmen, aber diesem Anfang ist immer bereits etwas anderes vorausgegangen, was einem Anfang, einem Neuanfang seine Bedeutung und begriffliche Berechtigung gibt. Es gibt keinen Neuanfang ohne Anfang. Und um neu anfangen zu können, müssen wir uns von einem anderen Anfang verabschiedet haben.
Annäherung (II)
Neuanfang. Ein literarisches Beispiel. Peter Weiss schreibt in seinem autobiographischen, 1962 veröffentlichten Roman Fluchtpunkt von einem erzwungenen Neuanfang:
Am 8.November 1940 kam ich in Stockholm an. Vom Bahnhof fuhr ich zu Schedins Pension in der Drottninggata, wo Max Bernsdorf ein Zimmer für mich bestellt hatte.
Mit diesen beiden Sätzen beginnt der Roman. Fluchtpunkt erzählt davon, wie der 24-jährige Weiss nach seiner Flucht in Stockholm ankommt, und wie er versucht, ein Leben als Künstler in der schwedischen Emigration aufzubauen. Fluchtpunkt ist im Grunde genommen eine Fortsetzung seines, ein Jahr zuvor veröffentlichten, autobiographischen Romans Abschied von den Eltern, an den er auch thematisch anschließt. Der Abschied ist auch hier die Bedingung der Möglichkeit eines Neuanfangs: ein Abschied, der vollzogen werden kann, der vollzogen wurde – der vollzogen werden musste. Ein Abschied von den Portalfiguren meines Lebens, den Eltern:
Die Trauer galt der Erkenntnis eines gänzlich mißglückten Versuchs von Zusammenleben, in dem die Mitglieder einer Familie ein paar Jahrzehnte lang beieinander ausgeharrt hatten. Die Trauer galt dem Zuspät, das uns Geschwister am Grab überlagerte, und das uns dann wieder auseinandertrieb, ein jedes in sein eigenes Dasein.
Es gibt keinen Neuanfang ohne Abschied. Es gibt keinen Abschied ohne ein Ausmaß der Trauer.
Abschied von den Eltern erzählt von dem repressiven großbürgerlichen Umfeld, in dem Peter Weiss erzogen wurde, und von der Intimität seines Widerstands: von seiner Affinität zur Kunst. Fluchtpunkt hingegen erzählt von den Schwierigkeiten des Neuanfangs, des Neuanfangens – dem Gefühl der Unzugehörigkeit und der künstlerischen Unzulänglichkeit; Fluchtpunkt erzählt von seinen Selbstzweifeln:
Mein Leben war nutzlos, ich hatte nicht einmal etwas verloren, weil ich nie etwas besessen hatte, ich konnte keine Wunden, keine Narben aufweisen, weil ich an keinem Kampf teilgenommen hatte, ich hatte nichts zu berichten, weil mir nichts widerfahren war.
Es gibt keinen Neuanfang ohne Anfang. Und um neu anfangen zu können, müssen wir uns von einem anderen Anfang bereits verabschiedet haben. Der terminologische Unterschied zwischen Anfang und Neuanfang wird im letzten Satz des Romans ausgesprochen:
An diesem Abend, im Frühjahr 1947, auf dem Seinedamm in Paris, im Alter von dreißig Jahren, sah ich, daß ich teilhaben konnte an einem Austausch von Gedanken, der ringsum stattfand, an kein Land gebunden.
Je länger der Abschied dauert, desto bedeutsamer war das, von dem wir uns verabschieden. Das Buch endet mit der bestimmten Zuversicht eines Neuanfangs, eines neuen Anfangens. Von diesem Punkt an wird es kein Zurück mehr geben.
Schreibaufgaben
Aufgabenstellung I
(30 Minuten)
Die Schüler*innen schreiben eine Liste von 10 Empfindungen auf, die sie mit einem Neuanfang, den sie erlebt haben, in Verbindung bringen. Aus dieser Liste der Empfindungen, die nur aus Adjektiven bestehen dürfen, schreibt ihr*e Banknachbar*in ein Gedicht, das aus 30 Wörtern besteht, wobei die Wörter in einem Vers nach Silbenlänge geordnet werden, d.h.: der Vers beginnt mit einem einsilbigen Wort, darauf folgt ein zweisilbiges, usw.
Aufgabenstellung II
(45 Minuten)
Die Schüler*innen schreiben eine Erzählung, die von einem Abschied und einem Neuanfang erzählt, von ihren Zweifeln, aber auch von der Zuversicht, die sie damit assoziiert haben. Die Geschichte soll aus der Perspektive der zweiten Person geschrieben werden und keine Adjektive enthalten. Anhand dieser Übung kann die Wichtigkeit von Adjektiven gezeigt werden, die nach gegenwärtig konventionellen literarischen Maßstäben keine literarische Bedeutung besitzen sollen, sondern nur dekorativen Nutzen hätten. Dieses institutionalisierte Vorurteil gegenüber den Adjektiven kann mit dieser Übung widerlegt werden.
Aufgabenstellung III
(30 Minuten)
Die Schüler*innen schreiben die Erzählung, die sie vorher ohne Adjektive geschrieben haben, mit Adjektiven, allerdings dürfen sie in der ganzen Erzählung nur maximal 10 verwenden.
Interkulturalität und Intertextualität im kreativen literarischen Schreiben – Am Beispiel der Themen Angst und Traum
Sudabeh Mohafez
Schon die Begriffe verweisen auf eine Verwandtschaft: Sowohl in der Interkulturalität als auch in der Intertextualität geht es um Wechselbeziehungen. Um gegenseitige Einflüsse, um Prägungen des Einen durch das Andere und umgekehrt, um kulturelle, gesellschaftliche, politische, sprachliche und Räume des Denkens von Möglichkeiten, die überhaupt dadurch erst entstehen, dass Wechselbeziehungen möglich sind, stattfinden und, im besten Falle, gefördert und ausgebaut werden.
Die hier folgenden drei Vorschläge für je mehrstündige Unterrichtseinheiten widmen sich der Intertextualität in interkulturellen Werken deutscher Autor*innen und verwenden Beispiele daraus für Unterrichte, die die interkulturellen Wahrnehmungsfähigkeiten und Kompetenzen ihrer Schüler und Schülerinnen nicht nur nutzen, sondern gleichzeitig stärken und fördern wollen.
Sämtliche Unterrichtseinheiten bestehen aus (I) theoretischen Literaturarbeiten am Beispiel von Originaltexten einerseits und aus (II) sich daran anschließenden Schreibaufgaben, in denen Schüler und Schülerinnen auf dem Hintergrund des Erlernten in eigene literarisch-kreative Schreiberfahrung eingeführt werden. Die UEs sind umsetzbar für Schüler und Schülerinnen von Real-, Mittel-, Berufsschulen und Gymnasien.
In Unterrichtseinheit I geht es am Beispiel eines kurzen Prosagedichts mit unterschiedlichen intertextuellen Bezügen um die Auseinandersetzung mit interkulturellen Texten, die sich zwar der Regeln der deutschen Schriftsprache bewusst sind und ihnen weitgehend folgen, sie aber in bestimmten Punkten mit Regeln aus anderen Schriftsprachen ergänzen und gleichzeitig durch den textimmanenten Verweis auf andere Literaturen/Texte weitere Bedeutungsebenen adressieren und ein Netzwerk aus Bezügen knüpfen.
Ziel aller dieser Unterrichtseinheiten ist es einerseits, den Schülern und Schülerinnen ein Tor dahin zu öffnen, sich dem Schreiben als Ausdrucksform zu nähern und ihnen andererseits ein Verständnis für die vielschichtigen Ausdrucks- und Aussagemöglichkeiten intertextueller und interkultureller Textarten und -bezüge zu vermitteln.
Unterrichtseinheit I
I. Literaturarbeit
Einführung ins Thema anhand der Auseinandersetzung mit literarischen Originaltexten.
I.1
Lesen Sie der Klasse den Text Behalte den Flug im Gedächtnis1 vor, ohne ihn zum Mitlesen zu verteilen/zu projizieren.
Bitten Sie die Schüler und Schülerinnen, beim Zuhören nicht nach „dem Sinn“ des Textes zu suchen und auch der Versuchung zu widerstehen, „einer Handlung“ folgen zu wollen. Vielmehr ist es ihre Aufgabe, die Bilder, die sie hören, sowie deren Abfolge und den Rhythmus, in dem sie vorgetragen werden, aufmerksam wahrzunehmen und sich von ihnen zu eigenen Assoziationen verleiten zu lassen.
Es geht bei diesem Schritt nicht in erster Linie um einen kognitiven oder Verstehensprozess, schon gar nicht um einen der Analyse. Es geht darum, dem Text eine Chance zu geben, in der Wahrnehmung der Zuhörer und Zuhörerinnen eine je individuelle Wirkung zu entfalten. Erklären Sie den Schülern und Schülerinnen das und nehmen sich ruhig ein wenig Zeit dafür, denn dieser Auftrag unterscheidet sich in der Regel sehr von Unterrichtsaufträgen, wie die Schüler und Schülerinnen sie gewohnt sind. Stellen Sie sicher, dass das Wirkenlassen des Textes als Hauptaufgabe verstanden wird, indem Sie darauf hinweisen, dass es kein richtiges oder falsches Assoziieren und Empfinden beim Zuhören gibt.
Ziel
Literarische Bilder wahrnehmen und auf sich wirken lassen, ohne in Bewertung oder eine Vorstellung vorgegebener Deutungen, Ergebnisse, Wertungen zu geraten.
I.2
Klären Sie mögliche Verständnisprobleme, zum Beispiel:
patrouillieren
Absperrung
Grenzer
I.3
Lesen Sie den Text erneut vor.
I.4
Sammeln Sie nach diesem zweiten Vortrag an der Tafel, was der Klasse an diesem Text beim Zuhören aufgefallen ist, zum Beispiel:
Er besteht aus einer Reihung von Fragen.
Er gibt keine Antworten auf diese Fragen.
Er verrät nicht, wer die Fragen stellt.
Er scheint von einem möglicherweise nicht sehr gut verlaufenen Abschied zu handeln.
Er scheint vom Verlassen eines Landes zu handeln.
Er berichtet von der Sichtung eines Berges, die in Frage gestellt wird.
Er klärt nicht, um welchen Berg es sich handelt.
usw.
Möglicherweise nennen die Schüler und Schülerinnen bereits hier auch Gefühle, die der Text bei ihnen evoziert hat. Sollte das der Fall sein, notieren Sie auch diese an der Tafel.
I.5
Verteilen Sie den Text an alle.
I.6
Lesen Sie den Text erneut vor und fordern Sie die Klasse auf, still mitzulesen.
I.7
Diskutieren Sie mit der Klasse, was durch das Mitlesen über das bereits an der Tafel Notierte hinaus am Text auffällt.
Lassen Sie die Punkte zusammentragen, ohne Sie zu kommentieren, dazu kommen Sie später noch:
Er ist linksbündig geschrieben, aber rechtsbündig gesetzt.
Er ist durchgehend in Kleinschreibung gehalten.
Er besteht aus Fragen, verwendet aber als Satzzeichen ausschließlich Punkte.
Evtl. kommen Sie sogar hierzu: Die Umbrüche scheinen keine tiefere Bedeutung zu haben, wie es sonst in der Lyrik der Fall ist (Prosaverweis).
usw.
I.8
Teilen Sie die Klasse in Gruppen mit höchstens vier Personen auf. Die Gruppen sollen ein oder mehrere Szenarien zum Text entwerfen und diese in Stichpunkten festhalten:
Wer könnte der Ich-Erzähler/die Ich-Erzählerin (oder das lyrische Ich) sein?
Wo, in welchem Ort/Land könnte sich das Geschehen abspielen?
Was könnte sich am Flughafen abgespielt haben?
Was könnten Gründe für die angedeutete Reise/den angedeuteten Flug gewesen sein?
Wie könnte der Garten ausgesehen haben?
Warum wurde möglicherweise die Tür nicht geschlossen?
Was könnte es mit den Uniformierten auf sich gehabt haben?
Wer könnten „die Frau“ und „der Mann“ gewesen sein?
Von welchem Berg könnte im Text die Rede sein?
Was könnte den Ich-Erzähler/die Ich-Erzählerin (das lyrische Ich) dazu gebracht haben, diese Fragen zu stellen, obwohl er/sie doch offensichtlich am beschriebenen Geschehen teilgenommen hat?
usw.
I.9
Sammeln Sie die Ergebnisse stichpunktartig an der Tafel. Es wird sowohl Szenarien geben, die bei vielen/allen vorkamen, als auch Einzeldeutungen. Sie sollten alle gleichwertig an der Tafel stehen und es sollte möglichst kein Richtig oder Falsch, sondern eine Vielzahl von logischen Deutungsoptionen geben. Solange ihre Verbindung zum Text in irgendeiner Weise gegeben ist, haben sie alle ihre Berechtigung.
I.10
Erarbeiten Sie anhand der Tafelnotizen zusammenfassend und gemeinsam mit den Schülern und Schülerinnen, dass
das Prosagedicht eine Situation vor unserem inneren Auge evoziert, die nicht ausdifferenziert oder eindeutig beschrieben wird,
das Prosagedicht zahlreiche Bilder in uns aufkommen lässt, die zusammengenommen Vermutungen darüber erlauben, was für ein Geschehen möglicherweise beschrieben wird/vom Ich-Erzähler/der Ich-Erzählerin (dem lyrischen Ich) erlebt wurde,
Hinweis
Hierbei ist wichtig, dass diese Vermutung bei jedem Schüler/jeder Schülerin anders ausfallen können und trotzdem immer zulässig sind! Es geht nicht darum, auf eine einzige, gültige Deutung hinzuarbeiten.
das Prosagedicht durch die Fragen, die es stellt und auf die es keine Antwort gibt, einen Raum der Einsamkeit, der Trauer und (bei älteren Schülern und Schülerinnen, bei jüngeren mit ausführlicherer Erklärung:) der ungewissen Zeugenschaft eröffnet. Regen Sie die Schüler und Schülerinnen gern an, weitere „Räume“ zu benennen, die möglicherweise für sie eröffnet wurden und von den hier genannten abweichen.
I.11 Exkurs Traumaliteratur/Traumasprache
Wenn Sie möchten, könnten Sie hier noch weitergehen, und mit Ihren Schülern und Schülerinnen eine kleine Einheit zum Thema Trauma in der Literatur (insbesondere zu literarischen Traumasprachen) einbauen. Dieser Vorschlag sprengt die Vorgaben für diesen Text. Für die unter Ihnen, die Interesse an dieser Spur haben, verweise ich aber zum Beispiel auf Agota Kristóf (1987), Aglaja Veteranji (1991) oder meinen eigenen Roman brennt (Mohafez 2010).
II – Schreibarbeit
II.1.
Fordern Sie die Schüler und Schülerinnen auf, sich an ein Ereignis in ihrem eigenen Leben oder im Leben eines Menschen, den sie kennen, zu erinnern, das
schmerzhaft war,
mit Verlust zu tun hatte oder
als bedrohlich empfunden wurde.
Hinweis zu „Black-outs“ bei dieser und vergleichbaren Aufgabenstellungen
Sollte jemand überhaupt keinen Einfall dazu haben, kann das unterschiedliche Gründe haben:
Zum einen blenden manche Menschen solche Erfahrungen aus ihrer Wahrnehmung komplett aus oder wollen sich ihnen auf keinen Fall im Rahmen von Schule und Schreibaufgaben zuwenden. In dem Fall ist es von großer Wichtigkeit, nicht in sie zu dringen und keinen Druck aufzubauen. Sie machen ja Deutschunterricht und wollen keine psychologisch komplizierten Situationen evozieren.
Zum anderen, wenn auch sehr selten, haben jüngere Menschen solche Erfahrungen einfach noch nicht gemacht.
Ermöglichen Sie Schülern und Schülerinnen, die einer dieser Gruppen angehören, die Mitarbeit,
1 indem Sie die Möglichkeit geben, sich eine solche Situation auszudenken, statt auf eine zurückgreifen zu müssen, die wirklich stattgefunden hat. Gestatten Sie auch den Rückgriff auf Erlebnisse von Filmhelden oder -heldinnen, Figuren aus Büchern, die die Kinder und Jugendlichen gelesen haben oder ähnliches,
1 indem Sie Beispiele geben, die unter Umständen als weniger belastend empfunden und von den meisten Kindern und Jugendlichen auf jeden Fall schon einmal erlebt wurden, zum Beispiel den Verlust eines Kuscheltieres in der Kindheit, den Tod eines Haustieres, eine kleinere Enttäuschung in einer Freundschaft oder ähnliches
Alle, denen ein biografischer Moment einfällt, sollten aber bestärkt werden, ihn als Grundlage für die folgende Schreibaufgabe zu verwenden.
II.2
Die Schüler und Schülerinnen sollen sich den Moment, für den sie sich entschieden haben, so deutlich wie möglich vergegenwärtigen:
Wer war dabei?
Wo fand die Situation statt?
Welche Gefühle spielten eine Rolle?
Wie war das Wetter?
Gab es besondere Gerüche?
Gab es besondere Geräusche?
usw.
II.3
Geben Sie den Schülern und Schülerinnen – je nach Durchschnittsleistungsstärke der Klasse – 20 bis 40 Minuten Zeit, um einen Text zu verfassen, der sich in Form aneinandergereihter Fragen um den von ihnen ausgewählten Moment beziehungsweise die von ihnen gewählte Situation dreht und in etwa die Länge des behandelten Prosagedichts aufweist.
Hinweis zu Abweichungen in der Umsetzung der Aufgabe
Manchmal weichen Schüler und Schülerinnen von Teilen dieser Aufgabenstellung ab und entwickeln, entlang der gemachten Vorgaben, aber sich von ihnen entfernend, eigene Regeln, zum Beispiel werden keine Fragen aneinandergereiht, sondern parataktisch strukturierte Aussagesätze oder Bündelungen von Adjektiven, die Gefühlslagen beschreiben.
Sollte etwas in der Art geschehen, ist das nicht zu kritisieren, sondern im Gegenteil: hervorzuheben und als gleichwertig positiv zu bewerten, weil es zeigt, dass das literarische Prinzip verstanden und eigenständig weiterentwickelt wurde.
Aber auch, wenn die meisten Vorgaben nicht eingehalten wurden, sondern zum Beispiel ein reiner Prosatext entstehen sollte, dessen einzige Verbindung zur Aufgabenstellung die Auseinandersetzung mit einer traumatischen, traurigen, verunsichernden etc. Situation ist, ist das Ziel der Übung erfolgreich erreicht worden: Der Schüler oder die Schülerin hat ausgehend von der Auseinandersetzung mit einem literarischen Originaltext eigenständig einen Text verfasst.
Hinweis zum Vortrag von Texten, die die Schüler und Schülerinnen verfasst haben
Erfahrungsgemäß entstehen bei dieser Aufgabe Texte, die teilweise extrem persönlich sind und intime Situationen behandeln. Es ist daher von großer Bedeutung, es den Schülern und Schülerinnen freizustellen, ob sie Ihren Text am Ende vortragen wollen oder nicht.
Manchmal ist es in Ordnung für Schüler und Schülerinnen, die ihren Text nicht vortragen wollen, wenn er von jemand anderem vorgelesen wird. Bieten Sie diese Option immer mit an und bieten Sie auch immer an, die Texte selbst vorzulesen. Von den Schülern und Schülerinnen wird das in der Regel als große Wertschätzung ihrer Arbeit empfunden.
