Kitabı oku: «Neue Medien - neuer Unterricht? (E-Book)»

2.1 Informationen suchen und bewerten

Humboldt-Gymnasium – große Pause

Sechs Lehrkräfte diskutieren über Informationskompetenz.

Kühn: Wusstet ihr, dass im europäischen Markt rund 90 Prozent aller Suchanfragen über Google laufen? Das heißt: Wenn Google etwas nicht indexiert, dann existiert es im Netz gar nicht!

Fischer: Wegen dieser Monopolstellung empfehle ich meinen Schülern, auch alternative Suchmaschinen zu nutzen.

Zellweger: Finde ich eigentlich ja eine gute Idee. Aber meine Schüler haben gar nicht das Gefühl, sie müssten mehr Informationen suchen. Vielmehr diskutieren sie bei einer interessanten Fragestellung einfach los, ohne dass ihnen wesentliche Fakten und Zusammenhänge bekannt wären.

Baumann: Stimmt. Wir hatten kürzlich eine Diskussion über die Legalisierung von Drogen, die die Schüler vorbereiten mussten. In der Stunde wurde gleich munter drauflos diskutiert. Aber als ich dann ein paar genauere Nachfragen zum Thema stellte, zu Zahlen, Fakten, wissenschaftliche Studien, Forschungsergebnissen, da war kaum etwas vorhanden.

Wagner: Ergo: Wir müssen die Schüler zum Recherchieren – oder neudeutsch: Googeln – motivieren.

Fischer: Ob Google, Bing oder andere Suchmaschinen ist Nebensache. Wichtig ist, dass die Schüler lernen, faktenbasiert zu argumentieren. Es ist an uns, eine selbstkritische Haltung gegenüber dem Wissen zu kultivieren. Das ist doch das A und O von Bildung überhaupt und beginnt weit vor dem eigentlichen Suchprozess!

Wagner: Ich erinnere mich an früher, wie schwierig es damals war, überhaupt an relevante Informationen zu gelangen. Wenn man zum Beispiel nur schon wissen wollte, wie groß ein Land war oder wie hoch die Arbeitslosigkeit darin: Ohne Gang zum Büchergestell war man da aufgeschmissen.

Kühn: Heute haben wir genau das umgekehrte Problem: Google liefert uns in Sekundenschnelle Tausende von Treffern, doch über deren Relevanz müssen wir selbst entscheiden. Die neue Kompetenz ist nicht das Suchen, sondern das Filtern und Bewerten der Informationen.

Fischer: Ich sehe das weniger problematisch, die jungen Leute von heute sind doch mit Suchmaschinen groß geworden und kennen sich auf dem Netz bestens aus: Digital Natives eben. Es ist eher umgekehrt: Wir Alten müssen von den Jungen lernen: Facebook, Snapchat, Twitter, WhatsApp … Oder wer von euch hat denn einen Instagram-Account?

Zellweger: Da bin ich mir aber gar nicht so sicher. Kürzlich habe ich in einer Studie gelesen, dass Nutzer von Suchmaschinen keine vertieften Erkenntnisse darüber haben, wie man Suchanfragen effizient gestalten kann. Es wird zumeist immer die gleiche Suchmaschine verwendet und eine ähnliche Vorgehensweise gewählt. Das mag bei Anfragen, die auf konkreten Informationsbedarf hinzielen, unproblematisch sein. Geht es aber um problemorientierte Anfragen in wissenschaftlichem Kontext, dann ist das sehr bedenklich.

Kühn: Da kann ich dir nur zustimmen, das deckt sich voll und ganz mit meiner Erfahrung. Und die User schauen ohnehin nur die ersten Treffer an und taxieren diese Informationen auch sehr schnell und unkritisch als wahr und richtig.

Schärer: Konkret heißt das also: Die Schüler müssen zuerst merken, dass Sie Informationsbedarf haben, also dafür sensibilisiert werden; erst dann kann ich sie googeln lassen. Aber wonach sollen sie denn eigentlich googeln, wenn sie keine Ahnung vom Thema haben?

Wagner: Guter Punkt! Genau deswegen betone ich immer wieder, dass wir in den Klassen zuerst für eine solide Wissensbasis sorgen müssen. Erst danach ist eine sinnvolle Recherche möglich.

Zellweger: Zumal sich ja auch die Produktion und die Verteilung von Wissen radikal verändert. Heute kann jeder Informationen ins Netz stellten. Eine vorgängige Selektion der Inhalte durch eine Redaktion, einen Verlag oder sonst eine Institution findet oft gar nicht mehr statt.

Fischer: Da kann ich euch nun aber wirklich nicht folgen: Schlagt ihr allen Ernstes vor, dass wir die Schüler auch noch lehren müssen, wie man richtig googelt?

Zellweger: Genau! Und nicht nur das: Die Schüler müssen auch lernen, die Suchergebnisse kritisch zu bewerten. Denn wer die richtigen Informationen findet, kann offene Fragen beantworten, Probleme lösen und zu Sachverhalten eine kritische Sichtweise einnehmen. Deshalb müssen diese Fähigkeiten gefördert werden. Und nicht nur aus bildungspolitischen, sondern auch aus gesellschaftspolitischen Gründen. Wir sehen ja, was da gegenwärtig gerade so abläuft …

Kühn: Da hilft kein Kulturpessimismus. Diese Aufgabe müssen wir wohl oder übel alle anpacken.

Schärer: Aber wie? Dazu bräuchte es doch ein eigenes Fach, etwa «Medienkunde» oder «Informationskompetenz». Das kann ich doch nicht auch noch in den Unterricht einbauen!

Fischer: Ich fürchte, auf ein solches Fach können wir lange warten. Wir müssen das jetzt auf die Reihe kriegen.

Der Pausengong ertönt, die Lehrkräfte gehen etwas nachdenklich in die Klassenzimmer.

Das Gespräch im Lehrer*innenzimmer macht deutlich: Informationskompetenz ist umfassender als die reine Recherche. Denn in viel stärkerem Maß – und aus den im Gespräch genannten Gründen – ist heute ergänzend zur Suchkompetenz auch das Bewerten der gefundenen Information gefragt.

Der Aufbau und Erwerb von Informationskompetenz lässt sich in Teilschritte gliedern: Schüler*innen sollen

 –in einem ersten Schritt ihren Informationsbedarf überhaupt erst einmal bewusst wahrnehmen (2.1.1);

 –darauf die grundlegenden Funktionen von Suchmaschinen und weiteren Informationsquellen kennen und dank diesem Wissen relevante Informationen finden (2.1.2);

 –die gefundenen Informationen schließlich einer kritischen Beurteilung unterziehen können (2.1.3).

2.1.1 Informationsbedarf wahrnehmen

Schulisches Alltagsszenario: In einer Lektion wird diskutiert, ob das bedingungslose Grundeinkommen eingeführt werden soll. Die Lehrkraft teilt die Klasse in zwei Gruppen auf, die jeweils Argumente für oder gegen die Einführung zusammentragen müssen. Die Schüler*innen tauschen sich rege aus, einige machen sich Notizen. Darauf folgt eine Debatte zwischen den beiden Gruppen. Die jeweiligen Pro- und Contra-Argumente werden an der Wandtafel festgehalten. Am Schluss wird gemeinsam ein Fazit aus der Debatte gezogen.

Es fällt hier auf, dass die Schüler*innen von ihrem Allgemeinwissen ausgehen und dieses in der Diskussion beiziehen; ein weitergehender Informationsbedarf ist offenbar nicht vorhanden, denn eine eigentliche Recherche wird nicht betrieben. Im Schulzimmer sollte aber eine selbstkritische Kultur gegenüber dem eigenen Wissen aufgebaut und die Schüler*innen auf diese Weise motiviert werden, sich umfassend zu informieren. Derart wird eine Wertschätzung gegenüber faktenorientierten Aussagen kultiviert. Die folgenden Szenarien, die sich digitaler Medien bedienen, zielen darauf, sich des eigenen Informationsbedarfs bewusst zu werden.

Faktenfundament

Noch bevor die Debatte beginnt, werden die wichtigsten Fakten zum Thema «bedingungsloses Grundeinkommen» zusammengestellt. Hilfreich sind hier zum Beispiel W-Fragen:

 –Wer hat schon solche Versuche durchgeführt?

 –Wo wurden die Versuche durchgeführt?

 –Wann wurden die Versuche durchgeführt?

 –Wie viele Versuche wurden durchgeführt?

 –Wie lange dauerten die Versuche?

 –Wie war die Teilnehmer*innengruppe jeweils zusammengesetzt?

 –Wie viel Geld erhielten die Teilnehmer*innen?

 –Welche Folgerungen wurden aus den Untersuchungsanlagen gezogen?

 –Welches sind die überzeugendsten Studien und die daraus folgenden Erkenntnisse?

Die Antworten darauf werden individuell oder in Gruppen recherchiert, zusammengetragen und in Form von Frequently Asked Questions (FAQ) allen zugänglich gemacht ( Kollaboratives Arbeiten). Vor der Debatte lesen die Schüler*innen die FAQ und bereiten sich so ernsthaft vor. Dieses «Wissensfundament» soll sie für eine faktenorientierte und fundierte Argumentationskultur sensibilisieren – was nicht zuletzt auch sehr wertvoll ist für das Verfassen von argumentativen Texten. Debatten, die auf diese Weise vorbereitet werden, sind gehaltvoll. Denn die Schüler*innen treten für ihre Argumente ein und fühlen sich kompetenter.

Als Alternative zu den FAQ können die Schüler*innen auch in Gruppen zentrale Pro- oder Contra-Argumente zur Fragestellung sammeln.

Der Blick fürs Wesentliche

Die Schüler*innen gestalten zum Thema eine Infografik. Die Herausforderung besteht darin, die wesentlichen Fakten, Zahlen und Zusammenhänge zum Thema visuell ansprechend in Form einer Grafik zu präsentieren. Vor der Debatte werden die elektronischen Versionen angeschaut und verglichen oder die Papiere werden als Poster ausgedruckt und zur Vorinformation im Klassenraum präsentiert. Der didaktische Mehrwert resultiert hier erstens aus der visuellen Darstellung, welche die Fakten zugänglicher macht; zweitens aus der Vergleichbarkeit der Produkte. Hier bieten sich folgende Leitfragen an:

 –Welche Plakate sind am attraktivsten?

 –Was wurde ausgewählt und wo wurde ein Schwerpunkt gelegt?

 –Über welche Qualitäten verfügen die Infografiken?

 –Welche Visualisierungen tragen wesentlich zum Verständnis des Problems bei?

Die Arbeitsform «Posterpräsentation» ist nicht zuletzt auch daher wertvoll, weil sie im wissenschaftlichen Kontext häufig eingesetzt wird; dieses schulische Setting eröffnet einen ersten Zugang zu dieser Methode.

Abbildung 2: Beispielposter, das Elemente einer Infografik veranschaulicht

Quelle: Sergey Kandakov/Freepik

Advocatus Diaboli

Im Plenum wird das Thema «bedingungsloses Grundeinkommen» kontrovers diskutiert. Jede Seite hat einen Advocatus Diaboli in ihren Reihen, der insgesamt dreimal einen Faktencheck verlangen darf. Während der Diskussion ruft er also an einer strittigen Stelle «Faktencheck!». Die gegnerische Seite muss nun nachweisen können, worauf sie sich in der entsprechenden Aussage stützt, und dabei verlässliche Rechercheresultate vorlegen.

Alternativ dazu kann dieser Faktencheck auch durchgeführt werden, während die Debatte weiterläuft. Hierzu recherchiert eine Gruppe gleich während der Debatte Fakten zum Thema. Wird von der einen oder anderen Seite ein Faktencheck verlangt, so nimmt die Moderation dies zur Kenntnis und informiert die Recherchegruppen. Die Debatte läuft so lange weiter, bis die Recherchegruppe Ergebnisse präsentieren kann. Oder die Internetrecherche begleitet die Debatte im Hintergrund und die Recherchegruppe versucht, möglichst viele der Aussagen aus den beiden Debattiergruppen zu belegen – was anspruchsvoll ist; erst am Ende der Debatte präsentiert die Recherchegruppe ihre Ergebnisse und legt ein Urteil darüber fest, welche Gruppe faktenorientierter argumentiert hat. Diese Varianten bieten eine Möglichkeit, Schüler*innen, die nicht mitdiskutieren wollen, mit einer anderen Aufgabe in den Unterricht einzubinden.

2.1.2 Effizient suchen und Relevantes finden

Schulisches Alltagsszenario: Die Lehrkraft bespricht mit der Klasse den Ersten Weltkrieg. Es geht um die Frage nach den Ursachen, die zum Ausbruch der «Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts» führten. Die Schüler*innen recherchieren im Internet und finden schnell Antworten in Form von stichwortartigen Aufzählungen wie «Militarismus», «Bündnispolitik» und «Imperialismus». Die Ergebnisse werden in der Klasse zusammengetragen, erläutert und ergänzt.

Klüger fragen

Die Schüler*innen interpretieren im obigen Beispiel den Rechercheauftrag im Sinne von: Wir müssen jetzt die drei wichtigsten Ursachen des Ersten Weltkrieges finden und in Form von Stichworten benennen können. Wenn wir die passenden Stichworte gefunden haben, dann ist die Aufgabe gelöst und die Frage beantwortet. Wer auf diese Weise nach den Ursachen des Ersten Weltkrieges sucht, der findet schnell Listen und Aufzählungen mit Gründen, die zum Ausbruch dieses Krieges geführt haben. Diese Ergebnisse erfassen die eigentlichen Ursachen aber nicht, bleiben vielmehr an der Oberfläche. Dies zeigt: Nicht jede Suchanfrage ist komplex und bildet eine eigentliche Suchstrategie ab. Man unterscheidet zwischen einem konkreten und einem problemorientierten Informationsbedarf. Einfache Suchanfragen nach konkreten Informationen sind kaum dazu geeignet, die Informationskompetenz der Lernenden zu verbessern. Aus diesem Grund sollte man den Auftrag umformulieren und mehrstufig gestalten, so dass sich das Problem tatsächlich erfassen lässt und auch die Analyse der Ergebnisse berücksichtigt wird:

 –Suchen Sie nach den Ursachen des Ersten Weltkrieges und gewichten Sie die einzelnen Faktoren.

 –Analysieren Sie Ihre Ergebnisse: Wer trägt aufgrund Ihrer Recherche die Hauptschuld am Ausbruch des Ersten Weltkriegs? Begründen Sie Ihren Lösungsvorschlag.

Dieser Fall ist komplizierter, weil es mehrere mögliche Antworten gibt, die sortiert, gewichtet, analysiert und diskutiert werden müssen. Hier ist der Suchprozess prinzipiell offen und es kann nur knapp oder aber sehr umfangreich geantwortet werden. Entscheidend ist die Art, wie die Resultate der Suche beurteilt und ausgewertet werden.

Im Kontext von Rechercheaufträgen gilt es deshalb immer zu prüfen, ob es sich um eine problemorientierte Frage handelt, die eine gewisse Komplexität aufweist und damit erhöhte Anforderungen an die Informationskompetenz von Schüler*innen stellt. Und es gilt zu überlegen, wie man diese Frage konkret in ein motivierendes didaktisches Setting einbauen kann.

Eigene Fragen stellen

Die Schüler*innen sind aufgefordert, eigene Fragen zum Thema zu stellen. Diese werden auf einer Digitalen Pinnwand gesammelt und in der Klasse gesichtet. Die interessantesten Fragen werden per Abstimmung ( Umfragen) ausgewählt, bspw. mit Hilfe von Socrative. Die Schüler*innen können anschließend wählen, zu welchen Fragen aus dem Fragenpool sie eine Recherche durchführen möchten.

Dieses Vorgehen hat zwei Vorteile: Erstens können Schüler*innen Fragen stellen, die sie wirklich interessieren. Diese sind vielfach origineller und spannender als die Fragen in den Lehrmitteln. Die Schüler*innen sind daher auch motivierter, den Rechercheauftrag durchzuführen und Antworten auf ihre Fragen zu finden. Zum Ersten Weltkrieg haben Schüler*innen unserer Klassen etwa folgende Fragen gestellt:

 –Was passierte bei einem Gasangriff mit den Pferden?

 –Nahmen die Soldaten schon damals Drogen?

 –Welche Rolle spielten U-Boote im Ersten Weltkrieg?

 –Haben französische und deutsche Soldaten tatsächlich zusammen Weihnachten gefeiert?

 –Gab es nach dem Krieg einen Kriegsverbrecherprozess gegen die Generäle?

 –Warum kämpfen Soldaten trotz der «Sinnlosigkeit des Krieges» weiter?

Zweitens liefert die Qualität dieser (problemorientierten) Fragen der Lehrkraft auch Hinweise darüber, wie gut die Schüler*innen den Stoff kennen. Denn gute Fragen basieren zumeist auf intensiver Auseinandersetzung mit dem Thema.

Jenseits von Google

In diesem Szenario recherchieren die Schüler*innen zum betreffenden Unterrichtsthema und nutzen hierbei nicht nur Google, sondern auch eine oder mehrere weitere Suchmaschinen. Möglich wären etwa bing.com, duckduckgo.com, qwant.com, wolframalpha.com oder ecosia.org. Die Suchresultate werden anschließend analysiert. Die folgenden Leitfragen zielen darauf, die Monopolstellung von Google kritisch zu beleuchten und über den Wert verschiedener Suchmaschinen nachzudenken:

 –Welche Suchresultate liefern die verschiedenen Suchmaschinen? Wo liegen Unterschiede und wo Gemeinsamkeiten vor?

 –Gibt es qualitative Unterschiede hinsichtlich der Suchresultate? Etwa mit Blick auf positive, neutrale oder negative Aspekte zum recherchierten Thema?

 –Lässt sich die dominierende Stellung von Google mit den Treffern, die diese Suchmaschine liefert, erklären und rechtfertigen?

 –Was bedeuten diese Suchresultate für uns Nutzer*innen?

Zu bedenken ist hierbei – diesen Hinweis verdanken wir Werner Hartmann –, dass es im europäischen Raum zwar viele unterschiedliche Suchmaschinen gibt, die meisten sich aber auf die Datenbanken von Google oder Bing stützen. Andere unabhängige Suchmaschinen, die auf einen eigenen Index bauen, sind kaum konkurrenzfähig (vgl. hierzu auch Lewandowski 2019).

Der Prawda-Blick

Die Schüler*innen sollen die Schuldfrage des Ersten Weltkrieges untersuchen, dürfen sich dabei aber nur auf einer vorgegebenen Seite informieren. Der entsprechende Suchbefehl lautet im Falle der NZZ folgendermaßen: «Erster Weltkrieg Schuldfrage site:nzz.ch». Die Resultate aus dieser eingeschränkten Recherche ermöglichen interessante Vergleiche: Wie berichten etwa der Spiegel, die NZZ, Le Monde, die New York Times, ein Boulevard-Medium oder die Lokalzeitung über den Ersten Weltkrieg? Oder über die Flüchtlingskrise? Und vor allem: Warum wird so unterschiedlich berichtet?

Mögliche Analysekategorien wären:

 –Anzahl der Artikel;

 –Kontinuität der Berichterstattung;

 –Verhältnis von redaktioneller Eigenleistung und Informationen, die von den Nachrichtenagenturen übernommen wurden;

 –Titelgebung; Wortwahl und Begrifflichkeit; Bildauswahl;

 –Textlänge; Text-Bild-Verhältnis;

 –die Frage, ob die Berichterstattung zum Thema durch redaktionelle Kommentare ergänzt werden.

2.1.3 Suchergebnisse bewerten

Schulisches Alltagsszenario: Die Terroranschläge vom 11. September 2001 werden im Unterricht besprochen. Es soll erarbeitet werden, was genau passiert ist und welche gesellschafts- und weltpolitischen Folgen sich daraus ergeben haben. Die Schüler*innen erhalten dazu den Auftrag, sich zu diesen Fragen im Netz zu informieren und sich eine eigene Meinung zu bilden. Nach der Recherchephase wird im Plenum sofort hitzig diskutiert. Eine Gruppe von Schüler*innen vertritt die Meinung, die Anschläge seien von den USA selbst organisiert worden.

Trust in me

Die Schüler*innen erhalten den gleichen Auftrag wie oben. Zusätzlich müssen sie ihr Suchresultate aber einem «CRAP-Test» unterziehen (vgl. http://blog.bibliothekarisch.de/blog/2017/12/08/quellenbeurteilung-nach-dem-crap-test). Der Test zielt darauf, die Glaubwürdigkeit einer Quelle zu eruieren. Es empfiehlt sich, mit einem Bewertungsblatt oder einem Excel-Sheet zu arbeiten, um die Ergebnisse gut zu überblicken. Bevor die Diskussion im Plenum gestartet wird, zeigen und kommentieren einige Schüler*innen die Resultate ihrer Evaluation.

Als Alternative zu diesem Test bietet sich die Checkliste von www.saferinternet.at an. Auch sie dient der Beurteilung von Online-Quellen, orientiert sich dabei an den drei Leitfragen «Wer?», «Wie?» und «Warum?»: «Wer?» zielt darauf, den Urheber oder die Organisation hinter einer Website zu eruieren; «Wie?» beleuchtet die Machart der betreffenden Seite hinsichtlich Professionalität, Aktualität der Inhalte, Rechtschreibfehlern, Umfang, Verlässlichkeit der Links und Impressum. «Warum?» zielt auf die anvisierte Zielgruppe, den Zweck der Seite sowie auf die Quellen.

Ergänzend sollte in diesem Szenario auch ein Blick auf Videos gelenkt werden: Es darf als allgemein bekannt vorausgesetzt werden, dass Bilder heute einfach manipuliert werden können. Noch weniger bekannt ist, dass inzwischen zum einen auch Videos gezielt gefälscht und verbreitet werden (Stichwort «Deep Fake»); zum anderen werden zu gewissen Meldungen Videos gepostet und in Umlauf gebracht, die eigentlich gar nichts mit dem Vorfall zu tun haben, thematisch aber verwandt sind. Solche Videos halten sich nicht selten sehr hartnäckig im Netz. Ein kritisches Auge ist also nicht nur bei Text, sondern auch bei (bewegten) Bildern unabdingbar.[3]

Fake-News-Detektor

Die Schüler*innen recherchieren zu Fake-News und wählen je ein Fallbeispiel aus. Diese Beispiele werden der Klasse vorgestellt und es wird diskutiert, wie und warum sich die Meldungen verbreiten konnten. Am Ende der Vorstellungsrunde wird versucht, anhand der analysierten Fallbeispiele gemeinsame Faktoren von Falschinformationen zu erkennen, quasi ein Muster, das typisch ist für Fake-News. Die Analyse sollte möglichst viele Elemente berücksichtigen. Ebenso kann evaluiert werden, ob gewisse Bevölkerungsschichten anfälliger für Fake-News sind und ob in bestimmten Ländern mehr Fake-News auftreten.

Anschließend bauen die Schüler*innen einen Fake-News-Detektor, der überprüft, ob eine Meldung tendenziell zur Kategorie der Fake-News gehört oder nicht. Dazu erstellen Sie mit Hilfe von Fragen ein einfaches Ablaufdiagramm, das etwa Sprache, Inhalt und den Verbreitungskanal berücksichtigt. Hilfreich ist das Zusammentragen einer Liste von Wörtern, die häufig in Fake-News vorkommen. Falls eines oder mehrere dieser Wörter im betreffenden Beitrag erscheint, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass es sich um eine Falschinformation handelt.

Nun wird das Erarbeitete spielerisch ausgetestet: Hierzu bietet sich der Beiziehen der beiden folgenden Websites an, in denen zwischen echten und Falschmeldungen unterschieden werden muss: https://swrfakefinder.de oder http://factitious.augamestudio.com.

In der Nachbesprechung wird festgehalten, welche Fragen sich als wirksam erwiesen haben, um Fake-News aufzudecken; und es werden jene Falschmeldungen, welche nicht enttarnt wurden, besonders beleuchtet: Warum konnte diese Fake-News nicht erkannt werden? Beides dient der Vertiefung des kritischen Umgangs mit Fake-News.

Aufstieg zum Fake-News-Tycoon

Alternativ zum eben genannten Szenario lässt sich auch das Herstellen von Fake-News spielerisch erfahren. Hierzu wird in der Klasse das frei zugängliche Online-Spiel «Bad News» (www.getbadnews.com) gespielt. Ziel dieses Spiels ist es, mit manipulativen Tricks ein Fake-News-Imperium aus Follower*innen aufzubauen. Anschließend findet ein Austausch statt über diese Spielerfahrung und über die Mechanismen von Fake-News, die darin erkennbar sind und die in den Begleitmaterialien zum Spiel, die online zum Download bereitstehen, beleuchtet werden. Das Spiel dauert rund 20 Minuten, Spielphase und Austausch können also in einer Lektion umgesetzt werden. Die Rückmeldungen unserer Schüler*innen deuten auf einen Lerneffekt hin.

Abbildung 3: Rückmeldungen eines Schülers (links) und einer Schülerin (rechts) des 11. Schuljahres zum Spiel «Bad News»

2.2 Wissen aufbauen und strukturieren

Wissen, nicht Intelligenz, ist der Schlüssel zum Können, betont die Lehr- und Lernforscherin Elsbeth Stern in einem Interview mit der «Zeit» (26.6.2003). Wissen bleibt damit auch im digitalen Zeitalter eine zentrale Kategorie. Daher sollte die Schule den Wissensaufbau gezielt fördern. Wissensaufbau findet dann statt, wenn neue Information, die an einen herangetragen wird oder die man selbst sucht und findet, gesichtet, evaluiert und anschließend in das schon bestehende Wissen eingearbeitet, gespeichert und damit zu einem Wissenselement transformiert wird. Dies geschieht in der aktiven Auseinandersetzung mit dem Informationsangebot. Da neues Wissen immer an Vorwissen anknüpft und im Gehirn entsprechend abgelegt wird, ist es hilfreich, im Erwerb von neuem Wissen auch auf klare Strukturierung zu achten.

Für den Zugang zu den unterschiedlichen Wissensgebieten sind Begriffe und Kontexte, in denen diese Begriffe sinnhaft und in einer für das Wissensgebiet relevanten Weise verwendet werden können, zentral. Fachvokabular muss daher eingeübt und zum persönlichen Wortschatz hinzugefügt werden, um es anschließend einzusetzen und etwa in Produkten, die erarbeitet werden, zu verwenden. Die Begriffe sollen dabei auch längerfristig erinnert werden, um sie später in Stoffgebieten, die neu hinzukommen, ebenfalls aktiv beiziehen zu können; so entsteht ein Wissensnetz, das über Jahre kontinuierlich erweitert wird. Ziel ist der Aufbau eines fachspezifischen und durchaus auch über die Fächer hinweg sich vernetzenden Orientierungswissens. Aus den genannten Gründen werden in der Schule immer wieder Übungsmöglichkeiten eingerichtet, die dem Erarbeiten, Einüben und Repetieren von Begriffen und anderen Wissenselementen dienen.

Schulisches Alltagsszenario: Im Verlauf des ersten Jahres Spanischunterricht hat sich die Klasse Grundkenntnisse der Sprache angeeignet, kann sich also bereits recht gut mündlich und schriftlich zu Alltagssituationen äußern. Nun werden die Zeiten der Vergangenheit eingeführt, die daher elementar sind, weil erst sie es erlauben, Erzähltexte zu erarbeiten und sich mündlich und schriftlich auf Vergangenes zu beziehen. Das Problem dabei: Die vielen unregelmäßigen Formen in der einen Vergangenheitsform des Spanischen, im Indefinido, die es zu lernen gilt. Die Lehrkraft führt daher mit Hilfe des Lehrmittels die neuen Verbformen sorgfältig ein, lässt sie von der Klasse in der Lektion einüben: In Zweierteams fragen die Schüler*innen sich Verbformen ab. Es folgt eine Übungsphase zu Hause, die durch eine Kurzprüfung abgerundet wird, in der die Klasse gut abschneidet. Doch schon in einer wenig später angesetzten umfangreicheren Prüfung, in der es nicht nur um isolierte Formen, sondern vor allem um Sprachproduktion und damit die Verwendung der Formen im Zusammenhang geht, ist nur noch wenig Wissen vorhanden. Auch im Bereich Mündlichkeit werden die Vergangenheitsformen kaum angewendet. Die Lehrkraft setzt daher neuerliche Übungsphasen in den Lektionen an und lässt die Verbenliste erneut zu Hause repetieren, was die Schüler*innen mit wenig Lust hinter sich bringen; die daraus resultierenden Lerneffekte sind eher bescheiden, das Wissen hat sich nicht gefestigt.

Die folgenden Szenarien reagieren auf die geschilderte Problematik. Sie zeigen in einem ersten Schritt Wege auf, wie Übungssituationen variantenreicher gestaltet werden können (2.2.1); dabei ist zum einen insbesondere der Einbau von spielerischen Elementen wichtig, weil sie mit der Routine brechen und die Schüler*innen derart motivieren; zum anderen können Übungsphasen dank der digitalen Medien einfach und effizient organisiert werden, so dass die Schüler*innen über das Handy oder den Laptop von überall Zugriff haben. Unter 2.2.2 folgen Szenarien, die gezielt die Strukturierung und das Vernetzen von Wissen fokussieren. Und unter 2.2.3 sind schließlich Szenarien versammelt, die Präsentationen der Lehrkraft als Übungsmaterial einsetzen, die Schüler*innen aktivieren und auf diese Weise lernförderlich wirken.

2.2.1 Motivierendes und variantenreiches Üben
Karteikarten spielerisch nutzen

Es gibt inzwischen zahlreiche Anbieter von digitalen Karteikarten, die sich über das Handy, den Laptop oder das Tablet nutzen lassen. Ein Beispiel ist Quizlet ( Formative Tests und Quiz). Nicht nur die Lehrkraft, sondern auch die Schüler*innen können hier zu einem Thema, das erarbeitet wird, Karteikarten zu den wichtigsten Inhalten herstellen. Zu vielen Themen ist zudem bereits ein Datensatz vorhanden, der kopiert und den eigenen Bedürfnissen angepasst werden kann. Im vorliegenden Szenario erstellt die Klasse gemeinsam ein Karteikartenset auf Quizlet, das für die spielerische Prüfungsvorbereitung genutzt wird. Hierzu eröffnet die Lehrkraft ein Word- oder Excel-Dokument, auf das alle Schüler*innen Zugriff haben ( Kollaboratives Arbeiten). Vokabeln, Begriffe und Lernziele werden hineinkopiert und jenen Schüler*innen, die diese Begriffe zu bearbeiten haben, zugewiesen. Damit die Inhalte später einfach in Quizlet importiert werden können, müssen gewisse Vorgaben bezüglich der Formatierung beachtet werden. Es ist daher sinnvoll, diese Formatierungsregeln gleich im Dokument zu notieren und mit einem Beispiel zu veranschaulichen (vgl. hierzu die Hinweise auf Quizlet.com).

Die Lehrkraft verschickt im Anschluss den Link zum Dokument und lädt die Schüler*innen ein, ihre Begriffe zu bearbeiten. Sie kontrolliert und ergänzt wo nötig die Einträge der Schüler*innen, importiert anschließend die Daten in Quizlet und erstellt daraus ein Karteikartenset. Dieses ist ein Gemeinschaftsprodukt der ganzen Klasse und beinhaltet den Stoff jener Prüfung, die die betreffende Lerneinheit abschließen wird. Die Schüler*innen können sich nun mit Hilfe der verschiedenen Übungsmöglichkeiten auf Quizlet gezielt auf die Prüfung vorbereiten. Die Übungen mit den Karteikarten lassen sich zudem zeitlich automatisieren: Die Schüler*innen erhalten auf diese Weise dann, wenn eine Repetition fällig ist, automatisch eine Benachrichtigung. Diese Automatisierung entlastet die Lehrkraft von administrativen Arbeiten und bietet den Schüler*innen die Möglichkeit, den Lernstoff kontinuierlich zu repetieren.

Das Karteikartenset kann auch gut in der Lektion eingesetzt werden. Dazu werden 5er-Gruppen gebildet: Ein Schüler oder eine Schülerin fungiert als Schiedsrichter*in, die anderen vier Schüler*innen spielen in Zweierteams gegeneinander. Der/die Schiedsrichter*in öffnet das Karteikartenset und liest einen Begriff oder eine Frage vor. Team A muss nun die richtige Antwort geben; bei korrekter Antwort erhält dieses Team einen Punkt, danach kommt das Team B an die Reihe.

Viele Anbieter*innen von digitalen Karteikarten arbeiten mit sogenannten «Gamification»-Elementen: Es werden also spieltypische Elemente – Highscores, Auszeichnungen, Wettbewerbssituationen oder Fortschrittsbalken – in einem spielfremden Kontext eingesetzt. Durch die Integration dieser spielerischen Elemente soll eine Motivationssteigerung bei Aufgaben erreicht werden, die schnell als monoton empfunden werden können. Auch Quizlet bietet solche Elemente an, die sich in diesem Szenario gut einsetzen lassen. Besonders empfehlenswert ist Quizlet live: Die Lehrkraft kann hier ein kompetitives Lernspiel organisieren, in dem die Schüler*innen in Gruppen gegeneinander antreten und in das also die ganze Klasse eingebunden ist. «Gamification» sollte allerdings nicht zum Selbstläufer werden: Dosiert eingesetzt, kann es aber unserer Erfahrung nach einerseits auflockernd und motivierend wirken, andererseits tatsächlich zu einer Arbeitsatmosphäre beitragen, in denen sich die Schüler*innen vertieft mit Begriffen und Inhalten auseinandersetzen.

Abbildung 4: Quizlet bietet standardmäßig verschiedene Übungsmöglichkeiten an: normale Karteikarte, Karteikarte vorlesen, Begriffe schreiben, Begriffe zuordnen oder Quiz aus Begriffen lösen

Auf Sokrates’ Spuren

Die Schüler*innen erhalten am Ende einer Lektion oder einer Lerneinheit den Auftrag, die Inhalte, die eben erarbeitet wurden, in eigenen Worten zu erklären. Dabei muss die Form eines Dialoges gewählt werden. In Zweierteams werden diese Dialoge entworfen und anschließend umgesetzt. Als Format eignet sich ein WhatsApp-Chat, ein Audiofile oder ein Mailwechsel, der Dialog kann aber auch einfach in einem Word-Dokument notiert werden. Zum Auftakt der Folgelektion werden die Resultate in den Gruppen ausgetauscht und mit kritischem Blick gesichtet (bzw. mit kritischem Ohr angehört). Es folgt ein Austausch zu strittigen Punkten im Plenum und damit die Sicherung des Gelernten. Alternativ dazu kann auch ein gelungener Beitrag exemplarisch ins Plenum gespielt und gemeinsam dessen Qualitäten besprochen werden.

Dieses Szenario geht von der bekannten Maxime aus, nach der erst dann etwas wirklich verstanden worden ist, wenn es korrekt erklärt werden kann. Soll zusätzlich eine kreative Komponente eingebaut werden, so können spezifische Rollen vorgeschlagen oder vorgegeben werden, zum Beispiel Sokrates im Dialog mit einem seiner Schüler oder Faust im Gespräch mit Wagner. Dieses Rollenspiel-Element erleichtert die Annäherung an die Inhalte, weil eine gewisse Distanzierung zur eigenen Person geschaffen wird; gleichzeitig ist die Umsetzung anspruchsvoll, vor allem dann, wenn auch die sprachliche Komponente spezifisch beleuchtet werden soll.

2.2.2 Wissen gezielt strukturieren und vernetzen
Begriffe einordnen

Die Schüler*innen erhalten eine Auswahl von Begriffen zum betreffenden Thema und müssen diese verschiedenen Kategorien zuordnen. Dazu bietet sich das Tool LearningApps an, das viele – auch spielerische – Möglichkeiten bietet, solche Zuordnungen vorzunehmen. Einige einfache Beispiele für solche Zuordnungsaufgaben: Politische Begriffe sind den Kategorien «Legislative», «Exekutive» oder «Judikative» zuzuordnen; Begriffe aus dem Bereich Informatik müssen mit den richtigen Definitionen verknüpft werden; der Textsorte «Novelle» sind gattungstypische Begriffe zuzuordnen; oder es gilt, unterschiedliche spanische Verbformen den richtigen Zeiten zuzuweisen.

Für diese Übungsform des Einordnens und Sortierens können aber auch komplexere Aufgaben erstellt werden: So müssen etwa die Schüler*innen im vorliegenden Bildbeispiel Isobarenkarten den korrekten Wetterlagen zuordnen.

Abbildung 5: Lernbaustein zu Wetterlagen und Wetterkarten

Quelle: https://learningapps.org/379456

Am wirkungsvollsten ist es, wenn die Schüler*innen selbst solche anspruchsvollen Aufgaben erstellen und die Mitschüler*innen diese anschließend lösen müssen. Das ist mit dem Autor*innenwerkzeug LearningApps unproblematisch umsetzbar. Denn hier werden rund 30 Vorlagen für ganz unterschiedliche Lernbausteine angeboten: von Multiple-Choice-Quiz über verschiedene Zuordnungsaufgaben bis hin zu Kreuzworträtseln und Spielen. Die Schüler*innen können auch einen bestehenden Lernbaustein verwenden und ihn gemäß den Lernzielen des Unterrichts selbst anpassen. Der Lerneffekt ist dabei hoch; denn es wird nicht nur geübt, sondern auch noch ein eigenes Produkt erstellt. Dieses bindet erfahrungsgemäß viel Aufmerksamkeit und Engagement der Schüler*innen.

Timeline

Ist in der betreffenden Lerneinheit auch eine historische Sicht auf die Sachverhalte bedeutsam, so können die Schüler*innen einen Zeitstrahl erstellen. Dabei wählen sie selbst, mit welchem Tool ( Zeitleisten) sie arbeiten wollen. Die Schwierigkeit für die Schüler*innen besteht in dieser Aufgabe darin, aus einer Fülle von Ereignissen die zentralen Elemente auszuwählen und sie auf der Timeline abzubilden. Je nach Aufgabenstellung ist es sinnvoll, die Auswahl der Ereignisse einzuschränken, bspw. auf die sieben wichtigsten Ereignisse im Spanischen Bürgerkrieg oder die fünf wichtigsten Momente in einem bestimmten Entwicklungsroman. Der Vergleich der verschiedenen Arbeiten zeigt am Ende auf, welche Elemente die Schüler*innen ausgewählt haben. Falls die Resultate sehr unterschiedlich ausfallen, sollen die Schüler*innen ihre Auswahl erklären und begründen.

Die Zeitleisten können einfach oder aufwändig gestaltet sein; so lässt sich zum Beispiel zusätzliche Informationen (Text, Bild, Video) mit den einzelnen Ereignissen verknüpfen. Ebenso kann die grafische Darstellung (Übersichtlichkeit, Verständlichkeit) der verschiedenen Visualisierungen sich unterscheiden, was in die Schlussüberlegungen einfließen soll.

Vom Glossar zum Mindmap-Run

Um den Einstieg in das Thema zu erleichtern, gibt die Lehrkraft im Zusammenhang mit einem Thema verschiedene Begriffe vor. Jede Schülerin und jeder Schüler erhält nun einen solchen Begriff zugewiesen und muss in einem gemeinsam erstellten Glossar ( Kollaboratives Arbeiten) den Begriff kurz definieren und erläutern, eventuell auch unterstützt durch Bild und Video. Auf diese Weise erarbeiten sich die Schüler*innen ein thematisch abgestimmtes Glossar, das während der ganzen Lerneinheit allen zur Verfügung steht und das sich fortwährend ergänzen lässt.

In einem zweiten Schritt erstellen die Schüler*innen mit den in der Klasse erarbeiteten Begriffen ein Mindmap und strukturieren und vernetzen so die Begriffe. Danach werden die Produkte ausgetauscht: Die Schüler*innen erklären sich nun gegenseitig das fremde Mindmap. Damit ist ein Grundstein für eine differenzierte Weiterarbeit am Thema gelegt. Zum Schluss wird mit Hilfe einiger gelungener Mindmaps ein Mindmap-Run durchgeführt. Hierfür werden kleinere Gruppen gebildet, die alle ein Mindmap aussuchen. Nun würfelt jemand aus dem Kreis. Die gewürfelte Augenzahl wird auf dem Mindmap vorwärts gerückt. Die Schüler*innen müssen jeweils den Begriff erklären, auf dem sie gelandet sind. Wird er richtig erklärt, bleiben Sie auf dem betreffenden Begriff stehen, falls nicht, nehmen sie das Spiel beim Ausgangspunkt wieder auf. Wer nach einem Durchgang an der Spitze steht, hat den Run gewonnen.

Ein bestimmtes Unterrichtsthema kann auf diese Weise umfassend dargestellt und strukturiert werden. Zudem sind alle Schüler*innen in die Gestaltung eines Mindmaps und in der Wettbewerbssituation in den Erklärungsprozess eingebunden; dies wirkt sich positiv auf die Leistungsbereitschaft der Schüler*innen aus. Die elektronischen Versionen der Mindmaps werden am Ende allen Schüler*innen zugestellt und zur Repetition des Stoffes genutzt; oder die Lehrkraft verwendet sie im Sinne eines Advance Organizers zur Gestaltung einer Folgelektion.

Speech to text

Häufig werden die Schüler*innen nach einer Arbeitsphase oder nach dem Abschluss eines Projektes gebeten, sich Gedanken darüber zu machen, was sie gelernt haben, wie sie vorgegangen sind, warum welche Probleme aufgetaucht sind, wie sie diese gelöst haben und was sie das nächste Mal anders machen würden. Die schriftliche Darlegung einer solchen Reflexion ist bei den Schüler*innen nicht immer beliebt; als attraktive Alternative bietet es sich an, die eigenen Gedanken über den Projektverlauf oder die Arbeit jemandem mündlich zu erzählen. Dies kann gut in Zweierteams durchgeführt werden; allerdings bleibt dieser Austausch dann flüchtig. Daher werden die Schüler*innen aufgefordert, die Funktion «Speech to Text» zu aktivieren und die eigenen Erfahrungen ins Handy zu diktieren, das gewissermaßen den Platz des Zuhörers bzw. der Zuhörerin einnimmt. Diese Form, schriftliche Notizen zu erstellen und Erarbeitetes zu strukturieren, ist sehr einfach, schnell und unkompliziert. Der resultierende Text kann anschließend am richtigen Ort gespeichert und weiter genutzt werden. Gerade bei größeren Gruppenarbeiten lassen sich auf diese Weise gut Zwischenergebnisse und Berichte über den Stand der Dinge und die Arbeitsschritte, die als nächste anstehen, verfassen. Auf diese Weise wird der Projektverlauf dokumentiert und kann später erneut beigezogen werden, wenn der Arbeitsprozess beleuchtet werden soll.

2.2.3 Präsentationen korrigieren und verbessern

Die folgenden Szenarien zeichnen sich dadurch aus, dass den Schüler*innen eine unfertige PowerPoint-Präsentation ausgehändigt wird. Dies kann eine Präsentation aus dem realen Unterrichtskontext sein, die noch unfertig ist oder von der Lehrkraft gezielt manipuliert wurde, oder aber eine aus dem Netz gefischte Präsentation, die verbesserungsbedürftig ist. Die Grundidee besteht darin, dass die Lehrkraft ihr Material nochmals zum Üben und Repetieren einsetzt, indem es den Schüler*innen in abgeänderter Form zur Verfügung gestellt wird. Dieses Vorgehen ermöglicht den Lernenden, sich aktiv mit den Inhalten zu beschäftigen, indem Informationen korrigiert, neu strukturiert, ergänzt oder verbessert werden. Und weil die Schüler*innen dabei ihre individuellen Produkte gestalten, wird damit der Lernprozess aktiv gefördert.

Foliensalat

In der Vorbereitung verändert die Lehrkraft mit Hilfe des Modus «Foliensortierung» von PowerPoint die Reihenfolge der Folien in ihrer Präsentation; eventuell müssen beim Verändern die Titel der einzelnen Folien angepasst werden. Die Schüler*innen werden anschließend darüber informiert, dass ein Computervirus ausgerechnet in dieser PowerPoint-Datei sein Unwesen getrieben hat; und sie erhalten die Aufgabe, die Folien in die richtige Reihenfolge zu bringen. Nach dieser Arbeitsphase werden die Lösung in der Lerngruppe oder der ganzen Klasse präsentiert. Derart zeigen die Schüler*innen, dass sie den betreffenden Ablauf durchschaut und begriffen haben; und über den Austausch im Plenum wird klar, wo einzelne Aspekte noch vertieft behandelt werden müssen.

Es ist in der Umsetzung hilfreich, in der korrekten Darstellung anstelle von Seitenzahlen Buchstaben einzufügen, die einen sinnvollen Satz ergeben. Wenn die Lernenden den Foliensalat entwirren und in die richtige Reihenfolge bringen, so bilden die Buchstaben einen Lösungssatz, was die (Selbst-)Kontrolle erleichtert.

Mit Hilfe dieser Übung lassen sich spezifische Inhalte, in denen Abläufe im Zentrum stehen, mit Blick auf chronologische, kausale oder andere verbindenden Strukturen vertiefen. Die Methode bietet sich daher dann als Werkzeug an, wenn es um korrekte Abfolgen geht.

Abbildung 6: Im Modus «Foliensortierung» von PowerPoint werden die Folien per Drag-and-drop verschoben

Pimp my presentation

Die Schüler*innen erhalten den Auftrag, die von der Lehrkraft vorbereitete, aber noch wenig überzeugende PowerPoint-Präsentation sowohl inhaltlich wie auch formal attraktiver zu gestalten, das heißt nach allen Regeln der (Präsentations-)Kunst zu verbessern. «Erstellen Sie aus den vorhandenen Folien eine spannende und anschauliche Präsentation!», so oder ähnlich kann der Arbeitsauftrag an die Klasse lauten. Alternativ dazu können die Schüler*innen auch selbst im Netz nach PowerPoint-Präsentationen zum vorgegebenen Thema suchen und diese als Arbeitsgrundlage für die Bearbeitung wählen.

Die Schüler*innen sollten dabei auf Kriterien für gute PowerPoint-Präsentationen zurückgreifen können, die zuvor in der Klasse definiert worden waren. Mit Farben, Bildern, Animationen sowie präzis formulierten Texten wird dann die ungenügende Präsentation aktiv bearbeitet und gezielt verbessert. Der Auftrag eröffnet zum einen Raum für Kreativität und Gestaltungsfreiraum, weil die Schüler*innen – basierend auf einer Vorlage – selbst ein Produkt erstellen, das ihre persönliche Handschrift trägt und mit dem sie sich also ein Stück weit identifizieren. Zum anderen ist der Auftrag herausfordernd. Denn eine Verbesserung wird nur dann tatsächlich auch erreicht, wenn die Inhalte und die Art der Präsentation derselben verstanden und auf einer Metaebene – mit Bezug auf den Vermittlungsprozess – eingehend bedacht worden sind. Damit ist diese Aufgabenstellung nicht zuletzt auch mit Blick auf Vorträge, Referate und Präsentation der Schüler*innen wertvoll und lernwirksam. In der Diskussion der Produkte sollte der Fokus daher auf diese Aspekte gelenkt werden.

Abbildung 7: Multimediale und interaktive PowerPoint-Präsentation zur Bürgerrechtsbewegung in den USA

Quelle: Schülerarbeit von William Schäppi (10. Schuljahr)

Inhalte visualisieren

In diesem Szenario hat die Lehrkraft im Vorfeld die Bilder aus ihrer Präsentation gelöscht. Sie erteilt den Schüler*innen den Auftrag, den Inhalt nachträglich mit passenden Bildern zu visualisieren. Diese Aufgabe ist daher so anspruchsvoll wie motivierend, weil sich die Schüler*innen selbstständig auf die Bildersuche begeben können und dabei zielführende Suchbegriffe kennen und einsetzen müssen; und danach gilt es, aus der Flut von Suchergebnissen aussagekräftige Bilder auszuwählen und die eigene Wahl in der Arbeitsgruppe argumentativ zu vertreten. Herausfordernd und potenziell spannend ist dieses Vorgehen vor allem dann, wenn auf den betreffenden Folien auch abstrakte Begriffe behandelt werden, die Freiraum in der Bildauswahl lassen und eine sorgfältige Argumentation verlangen.

Die Suche nach passenden Visualisierungen fördert den Lernprozess, weil Bilder nachweislich besser im Gedächtnis haften bleiben als reiner Text. Zudem wird mit dieser Aufgabe ein komplexer Inhalt, der als Text vorhanden ist, visualisiert, womit ein medialer Transfer stattfindet; auch dadurch wird die Erinnerungsleistung gesteigert.

Die Aufgabe lässt sich dahingehend einschränken, dass nur Bilder mit einer CC-Lizenz[4] verwendet werden dürfen. In diesem Zusammenhang können gut auch allgemeine Fragen des Copyrights im Internet besprochen werden. Digitale Medien werden dann nicht nur als Instrument genutzt, sondern auch im Sinne eines Lerngegenstandes im Unterricht thematisiert. Derart trägt dieses Szenario wesentlich zur Medienkompetenz der Schüler*innen bei.

Abbildung 8: Unfertige PowerPoint-Präsentation zum Kalten Krieg: Bilder müssen gesucht und eingefügt werden

PowerPoint-Podcast

Auch in diesem Szenario stellt die Lehrkraft ihre Präsentation der Klasse zur Verfügung. Die Schüler*innen erhalten die Aufgabe, die wichtigsten zehn Folien aus der Präsentation auszuwählen und diese Folien mit einem Audiokommentar zu versehen; derart wird die Präsentation zu einem PowerPoint-Podcast umgearbeitet und kann danach betrachtet und gleichzeitig angehört werden.

Audiokommentare lassen sich mit PowerPoint ohne zusätzlichen Aufwand aufnehmen; denn das Programm hat die notwendigen Funktionen bereits integriert. Am einfachsten sucht man im Netz nach «Aufzeichnen Kommentare PowerPoint»; in den Suchergebnissen sollte die aktuellste Beschreibung für dieses Vorgehen erscheinen.

Die Folien müssen in diesem Szenario nicht nur beschrieben, sondern analysiert und damit in inhaltlicher Hinsicht durchdrungen werden. Das derart ergänzte Produkt lässt sich anschließend als selbsterklärende PowerPoint-Präsentation einsetzen, z. B. zur Prüfungsvorbereitung. Und weil dieses Vorgehen das (eingeübte) Sprechen in besonderer Weise fokussiert, eignet es sich potenziell als Leistungsausweis im Bereich Mündlichkeit, nicht zuletzt auch im Sprachunterricht.

Abbildung 9: Kommentierte PowerPoint-Präsentation zu Anne Frank

Quelle: Schülerinnenarbeit von Selina Bärtschi und Claudia Mazan (12. Schuljahr)

2.3 Netzressourcen nutzen

Das Netz ist ein enormer Wissensspeicher und voll von Ressourcen. Es wäre schade, diese nicht im Unterricht zu nutzen. Angesichts der Tatsache, dass heute grundsätzlich alle Dinge ins Netz hochladen können, und in Zeiten von Fake-News, will der Umgang mit diesem Wissensspeicher aber gelernt sein. Dafür eignet sich Wikipedia besonders gut. Denn zum einen handelt es sich dabei um die umfassendeste Online-Enzyklopädie, die entsprechend viel Wissen versammelt. Zum anderen ist Wikipedia ein Mitschreibeprojekt und damit auch ein Wissensgenerator – wie das Netz insgesamt –, an dem mitgearbeitet werden kann. Das wirft Fragen auf, etwa jene nach der Verlässlichkeit und Neutralität der Artikel.

Wikipedia wählen wir also deshalb als Lernressource, weil sich an dieser Online-Enzyklopädie verschiedene wichtige Aspekte eines kritischen Netzgebrauchs exemplarisch zeigen und erarbeiten lassen. Da Wikipedia zum Mitschreiben einlädt, können darüber hinaus einige wichtige Kompetenzen gezielt eingeübt werden. Die Schüler*innen sollen dabei den Mehrwert, aber auch die Grenzen dieser Enzyklopädie erkennen und fallweise einschätzen lernen. Und sie sollen befähigt werden, das erarbeitete Wissen auf die Nutzung jeder Netzressource zu übertragen und derart wichtige Schritte hin zu kritischen Nutzer*innen des Internets zu machen.

Schulisches Alltagsszenario: Im Geschichtsunterricht wird der Nahostkonflikt besprochen. Die Schüler*innen sitzen vor ihren Computern und haben die Aufgabe erhalten, sich über den Jom-Kippur-Krieg zu informieren. Sie sollen herausfinden, warum der Krieg begonnen hat, wer als Sieger aus dem Konflikt hervorging und welche kurz-, mittel- und langfristigen Folgen dieser Krieg hatte. Die Schüler*innen beginnen mit der Recherche, indem sie den Suchbegriff eingeben; sie öffnen den obersten Link, d. h. jenen von Wikipedia, und lesen den entsprechenden Eintrag. Anschließend werden die Ergebnisse der Recherche im Plenum diskutiert und der Konflikt wird in einen größeren Zusammenhang eingeordnet.

Die folgenden Szenarien variieren dieses Unterrichtssetting, indem die Schüler*innen in 2.3.1 Wikipedia-Artikel durchleuchten und kriteriengeleitet analysieren, in 2.3.2 einen Wikipedia-Eintrag bearbeiten, überarbeiten und verändern sowie in 2.3.3 eigene Wikipedia-Einträge verfassen.

2.3.1 Wikipedia-Einträge analysieren
Horizonterweiterung

Die Ausgangslage aus dem obigen Standardszenario wird beibehalten: Die Schüler*innen erhalten also die gleiche Aufgabe, werden dabei aber in verschiedene Recherchegruppen aufgeteilt:

Gruppe 1: Recherche auf der deutschen Wikipedia-Seite

Gruppe 2: Recherche auf der englischen Wikipedia-Seite

Gruppe 3: Recherche auf der französischen Wikipedia-Seite

Gruppe 4: Recherche auf der hebräischen Wikipedia-Seite (unter Hinzuziehung von DeepL ( Übersetzen))

Gruppe 5: Recherche auf der arabischen Wikipedia-Seite ( Übersetzen)

Gruppe 6: Recherche ohne Wikipedia

Gruppe 7: Recherche auf der Wikipedia-Seite der jeweiligen Heimatsprache eines Schülers oder einer Schülerin

Der jeweilige Artikel soll inhaltlich analysiert werden. Die Schüler*innen orientieren sich dazu an Leitfragen der Lehrkraft, hier beispielsweise Ursachen des Krieges, Schuldfrage, Opferzahlen, Folgen des Krieges; aber auch die Bilder oder Grafiken sowie der Aufbau und die Gestaltung mit Hilfe von Abschnitten oder Zwischentiteln sind in der Analyse zu berücksichtigen.

Die Ergebnisse werden zusammengetragen, vorgestellt und die sieben verschiedenen Sichtweisen auf dieses historische Ereignis im Plenum diskutiert. Die Schüler*innen erkennen dabei, dass die Darstellung je nach Sprachversion sehr unterschiedlich ausfällt. Diese wesentliche Erkenntnis lässt sich für den weiteren Verlauf der Einheit nutzen, die sich in zwei Richtungen entwickeln lässt: Der betreffende Konflikt kann vor diesem Hintergrund vertieft analysiert oder die Objektivität von Wikipedia eingehend diskutiert werden.

Sprachliche Nuancen

Auch hier werden zwei Wikipedia-Seiten zum gleichen Eintrag, die in unterschiedlichen Sprachen verfasst sind, vergleichend analysiert. In diesem Fall wird eine noch tiefergehende Analyse angestrebt. Die Schüler*innen arbeiten in Zweierteams und schauen sich die zwei betreffenden Sprachversionen des Artikels – z. B. in Englisch und Deutsch oder in Deutsch und Französisch – sehr genau an. Es geht darum, Nuancen und Unterschiede zu erkennen, die sich nicht auf den ersten Blick erschließen; und im Anschluss daran darum, zu diskutieren, inwiefern diesen Unterschieden und Nuancen spezifisches Gewicht in der Darstellung des Sachverhaltes zukommen.

Dieses Szenario bietet sich in erster Linie für die Fremdsprachen an: Der betreffende Artikel in Deutsch wird mit jenem in der zu erlernenden Sprache verglichen. Das Szenario lässt sich aber gut auch bei Wikipedia-Einträgen einsetzen, die inhaltlich auf den ersten Blick nicht groß auseinanderliegen, weil gerade auf diese Weise der Blick für die sprachlichen Differenzen besonders geschärft werden kann. Alternativ dazu kann der deutsche Eintrag auch automatisch in die Fremdsprache übersetzt werden ( Übersetzen). Anschließend vergleicht man die automatisiert erstellte Übersetzung mit dem Original. Oder die Schüler*innen übersetzen einen Artikel, der bisher nur in einer der beiden gewählten Sprachen vorliegt, selbst in die andere Sprache.

Tiefenbohrung

Die Schüler*innen lesen in diesem Szenario[5] den Jom-Kippur-Artikel auf Wikipedia nicht nur sehr genau auf den Inhalt hin. Zusätzlich wird der Artikel auch statistisch ausgewertet. Folgenden Leitfragen sind hierbei hilfreich:

 –Wie umfangreich ist der Eintrag?

 –Wie viele Fußnoten, Bilder und Links auf externe Quellen enthält er?

 –Wie ist das Verhältnis der Anzahl Quellenangaben pro Textlänge?

 –Wie viele andere Wikipedia-Artikel verweisen auf diesen Artikel?

 –Wie groß ist die Anzahl der Beiträge auf den Diskussionsseiten?

 –Was wird in den Diskussionsseiten thematisiert?

 –Wer sind die Autoren*innen des Artikels?

 –Wie viele Autor*innen haben den Artikel verfasst und bearbeitet?

Die Schüler*innen versuchen, so viel Information zum Artikel und zu seiner Entstehung zusammenzutragen wie möglich. Dazu nutzen sie die Diskussionsseite des Artikels, die Versionsgeschichte, die Seiten mit Angaben zu den Autor*innen sowie das Online-Tool «Wikibu» (www.wikibu.ch), das eine automatisierte statistische Auswertung von Wikipedia-Einträgen ermöglicht.

Abbildung 10: Auswertung des Wikipedia-Artikels zu E. T. A. Hoffmanns Erzählung «Der Sandmann» auf Wikibu

Die Ergebnisse werden verglichen und im Plenum diskutiert. Welches Fazit lässt sich daraus mit Blick auf die Qualität des Artikels ziehen?

Alternativ dazu kann auch ein Oberthema bestimmt werden, zu dem die Schüler*innen dann selbst Wikipedia-Artikel auswählen und analysieren. Im hier gewählten Beispiel wäre dies das Oberthema «Nahostkonflikt», der Jom-Kippur-Krieg dann ein Artikel unter vielen möglichen.

Medienvergleich

In diesem Szenario diskutiert die Klasse zuerst die Frage, welche Qualitätsansprüche an einen Beitrag über den Jom-Kippur-Krieg angelegt werden sollen. Daraus wird ein Kriterienkatalog mit Leitfragen zusammengestellt. Hilfreich sind die folgenden[6]:

 –Informiert der Beitrag sachlich?

 –Werden unterschiedliche Standpunkte dargestellt?

 –Ist die Darstellung ausgewogen?

 –Ist die Darstellung glaubwürdig oder wirkt sie übertrieben und unrealistisch?

 –Welche sprachlichen Ausdrücke und Bilder werden verwendet?

 –Sind inhaltliche Widersprüche vorhanden?

 –Werden Quellen genannt?

 –Kommen Expert*innen zu Wort?

Anschließend erhalten die Schüler*innen den Auftrag, sich mit dem Jom-Kippur-Krieg zu beschäftigen. Neben dem Wikipedia-Artikel werden dabei weitere Medien eingespielt, etwa ein Artikel aus einem Lehrmittel, ein Lernvideo, ein Fachbuch, ein Ausschnitt aus einer TV-Nachrichtensendung, ein Zeitungsartikel und ein Radiobeitrag. Die Schüler*innen sichten allein oder in Gruppen die jeweiligen Beiträge und beurteilen sie. Dabei nutzen sie die Kriterienliste, die zuvor gemeinsam in der Klasse zusammengestellt und die von der Lehrkraft in der Zwischenzeit zu einem Raster ausgearbeitet und in die Klasse gespielt worden ist.

Nach der Durchsicht aller Beiträge werden diese miteinander verglichen. Dabei sollen die Schüler*innen einerseits vor allem darauf achten, ob und wo sich Informationen widersprechen. Andererseits achten sie auf die Wirkung des entsprechenden Beitrags und überlegen, wie diese Wirkung zustande kommt und woher sie rührt. Am Ende der Vergleichsarbeit setzen die Schüler*innen jedem Beitrag eine Note. Diese werden ins Plenum getragen und dienen als Basis für die Diskussion der Resultate in der Klasse.