Kitabı oku: «Manual del pensamiento crítico»

Presentación

Las actuales condiciones sociales, históricas y personales nos impelen a asumir una perspectiva más analítica, crítica y propositiva en los diversos órdenes de la cultura; en ese sentido, el pensamiento crítico provee medios para llevar a mejor término esta obra. El propósito sustantivo de este libro es brindar un apoyo a docentes, estudiantes, investigadores y, en general, a todo aquel interesado en promover el pensamiento crítico.

El manual contiene tres capítulos. El primero enmarca las condiciones generales del pensamiento crítico; el segundo, las relaciones entre pensamiento crítico, lectura y escritura; el tercero, contiene matrices de valoración para acompañar la lectura crítica y fortalecer la escritura con un enfoque crítico. El hecho de estar organizado por ensayos y estrategias —capítulos uno y dos— y matrices de valoración —capítulos tres— permite a los lectores tejer puentes entre perspectivas teórico-didácticas y rúbricas referidas a los procesos del pensamiento crítico. Con esta doble condición, el presente Manual se convierte en un texto de consulta que comunica reflexiones y teorías con estrategias y rejillas que contribuyen a la autonomía y la ciudadanía democrática como escenarios posibles en la vida personal y colectiva.

A quien amablemente encuentre en estas páginas ideas y pautas para pensar y permitir a otros pensar de manera más crítica, presento mis agradecimientos. Ello dirá que el sentido y el objetivo de este Manual se han cumplido.

El autor.

CAPÍTULO 1 El pensamiento crítico

1. ¿Cuál es nuestra noción de educación y qué educación deseamos?

Al decir de Kant, en su libro Pedagogía (2003), en la vida humana la ley y la educación son los más loables medios para llegar a la realización como individuo de esta especie y a la convivencia. Así, la educación viene a ser el camino esencial para hacer de nosotros lo mejor posible y para vivir con otros de la manera más deseable.

La educación prefigura una cierta idea —imaginario— de hombre y de sociedad; en ella, la instrucción educativa es el emplazamiento de todos los medios disponibles para hacer cotidiana esta idea. En América Latina nacimos a Occidente bajo la sumisión ante la espada y la cruz; conquista y catequización, armas y doctrina católica fueron las empresas sustantivas para hacernos «hijos» de Europa. Así fuimos forjados y, con el correr de las décadas y los siglos, nuestro imaginario no ha sufrido modificaciones estructurales.

Por lo anterior, nos corresponde preguntarnos cuál es nuestra noción de educación. La respuesta que elaboremos será la pieza clave de lo que somos y de los que podemos ser. El hecho de haber heredado y asumido como propio un modelo cultural fundamentado en la imposición y el colonialismo permanece en nuestro imaginario y, de manera soterrada, sus valores y prácticas encausan nuestra vida cotidiana. La historia de América Latina, y de Colombia, muy en particular, ha sido la radiografía de una sociedad que ha vivido de adoptar modelos extranjeros, de ver en el individualismo —y su forma política, el caudillismo— la única posibilidad de redención; de desconfiar del otro —entendido como el rival o el opuesto—; de hacer del rebusque y de la mal entendida «malicia indígena» la forma de prosperidad y de preocuparse solo por los asuntos propios y familiares, pues aquello de lo público y de la ciudadanía, es todavía para nuestro entorno una idea desconocida y lejana. Seguimos viviendo en los feudos, las comarcas, los señoríos, los resguardos y los virreinatos de antaño.

Para el caso de la educación, esos imaginarios culturales se han traducido en prácticas esencialmente heteroestructurantes, al decir de Not (2013); esto es, en una formación humana venida de afuera, en donde valores y contenidos son dados por hechos, asumidos e incorporados sin mayor capacidad crítica ni creativa. Gran parte de nuestra educación ha desarrollado asuntos disciplinares y éticos descontextualizados que, con razón, inquietan a otras latitudes pero que nosotros hemos enarbolado como asuntos muy propios, sin el debido ajuste de cuentas, sin la indispensable acomodación y comprensión histórica. En otras palabras: continuamos mirando —por aquello de nuestro imaginario de sociedad colonizada— más hacia otras geografías que hacia la propia. Y no se trata de desechar, sino de hacer las revisiones críticas de la tradición y adaptar aquello que necesitemos para nuestro proyecto personal y colectivo. Se quiera o no, los programas educativos que van y vienen, que nos inundan y gobiernan y que nos forman, los administramos, ya por voluntad propia o imposición ajena, como objetos de consumo incuestionables. Los afanes más actuales de forjar competencias para la vida laboral no significan otra cosa sino una manera más de seguir en lo mismo. Digámoslo enfáticamente: desde el siglo XV Colombia no ha tenido un modelo educativo propio; no ha logrado sopesar la tradición y no ha consolidado un proyecto educativo genuino. La peor parte de haber sido educados como colonizados no es tanto el colono de turno, como la propia incapacidad para pensarse y rehacerse: le tenemos pavor al vacío de las preguntas, a la incertidumbre de las hipótesis, a la disciplina y la autorregulación que exige la libertad, por lo mismo, preferimos el dulce adormecimiento de la voz de otro, escogemos que sea alguien más quien nos diga qué hacer, elegimos con más convencimiento las normas que se nos imponen que el recio y persistente trabajo de labrarnos a nosotros mismos… Por estos imaginarios, nuestro sistema educativo no promueve como valor sustantivo el ejercicio del pensamiento: analizar, investigar, argumentar, resignificar, con ahínco y esmero. No es un valor del todo bien recibido entre nuestros directivos y docentes que se reflejen en el currículo las didácticas y las formas de evaluación; es preferible, para unos y otros, seguir en el catálogo de lo dado. Pensar, imaginar y proponer es más arduo y retador que repetir, recapitular y sintetizar.

Y no se trata de rasgarse las vestiduras, quemar las naves o arrojar todo por la borda. Todo lo contrario, el ejercicio es, como lo decía al principio, sopesar el imaginario que nos gobierna; ponernos en perspectiva crítica a nosotros mismos y, con esto, generar una educación que se pregunte insistentemente quiénes somos y que sobre esta base se dedique a responder creativa y rigurosamente qué queremos ser.

2. La actitud crítica y la educación crítica: proyecto, trayecto e itinerario

Me parece altamente sugerente una idea de Foucault: más que hablar de pensamiento crítico, hablar de actitud crítica. El autor afirma que esta es «una cierta manera de decir, de actuar, una cierta relación con lo que existe, con lo que se sabe, con lo que se hace, una relación con la sociedad, con la cultura, una relación, también, con los otros» (2006, pp. 1-2). Este cambio de perspectiva es muy enriquecedor —a mi juicio—, pues ante todo subraya el hecho de asumir la vida, en su totalidad, como un proceso además de intelectual, ético, político, estético y emocional, comprometido siempre con examinarse interna y exteriormente. Examinar la propia vida y la cultura. Decir actitud crítica refiere, efectivamente, que se trata más de alimentar procesos continuos de sospecha, balance y proposición que enunciaciones esporádicas, así sean muy brillantes. La actitud comporta una orientación selectiva y activa del hombre, una predisposición cercana al hábito, un conjunto de ideas, actos y propuestas analíticas y valorativas que direccionan la vida personal. De hecho, puedo hablar críticamente todo el tiempo, pero sin la actitud crítica lo enunciado no necesariamente me compromete. En cambio, una actitud crítica conjuga el decir con el hacer y el proponer, hacia sí mismo y hacia el mundo de la vida. En la actitud crítica se va la condición misma de quien habla y no solo su discurso; la actitud crítica sobrelleva el sentido de proyecto vinculante y de gobierno de sí.

Por lo anterior, la actitud crítica tiene un alto costo: me la juego en el momento en que hablo, no solo ante los demás —ya de por sí temerario—, sino por sobre todo conmigo mismo, pues lo dicho recae y refigura también mis propios hacer y proponer: lo sentenciado hacia el fuera toca el adentro. El lenguaje, en tal concepción, se torna generacional: produce, genera, un efecto público pero igualmente crea un resultado íntimo. Así, lo político se conjuga con lo ético; huelga decir, lo enunciado no se expresa irreflexivamente, no se habla por hablar; lo que hablo lo sopeso antes de decirlo y, una vez dicho, vuelvo a examinarme. En este entramado, queda claro que el pensamiento crítico es condición propia de la actitud crítica. Si no fuera así, se podría caer en las pirotecnias verbalistas o en los blancos y los negros y dejaría de ser, precisamente, pensamiento crítico; se tornaría en proselitismo, fanatismo u oportunismo coyuntural. Quien piensa críticamente, vive críticamente. Expone su pensamiento, halla las fracturas del mundo social, pero en similar condición, evalúa su propio pensar y actuar; conoce y pulsa sus propias zonas frágiles. La actitud crítica denota el ejercicio pleno de la libertad pero asimismo el de la responsabilidad: la crítica será el arte de la inservidumbre voluntaria, el arte de la indocilidad reflexiva (Foucault, 2011). En tanto arte exige la capacidad de vigilia, un cierto estado permanente de alerta y de creación continua de uno mismo; como inservidumbre, una forma de resistencia, de no dejarme gobernar así, de cierta forma, como el mismo Foucault lo anota. Entonces, pensar críticamente viene a ser un momento de la actitud crítica, casi que una consecuencia natural de ese estado artístico y de resistencia permanente.

Y si es una actitud continua, la pregunta sería: ¿cómo puede ejercerse en el docente y en la esfera educativa? Considero que la primera tarea viene a ser el trabajo con uno mismo, una suerte de pragmática de sí (Foucault, 2011) en la que cada quien se examina y se torna en su propia obra de arte, en un continuo inacabado que se mira, se piensa y evalúa buscando cada vez mayor coherencia entre su hacer y su decir. El primer sujeto propio de reflexión será, entonces, uno mismo; el hombre particular que pone en suspenso lo que es y quiere ser. Interioridad que se piensa y reconstruye. Esta labor ética, que implica un arduo estado de conciencia de sí, un volver sobre uno mismo, un traer al presente la historia personal y los valores y los imaginarios que me gobiernan, será la piedra fundacional de una educación crítica que no inicia, en absoluto, en el afuera, en la institucionalidad educativa, sino en la eticidad del sujeto. Tal pragmática de sí ubica la vida personal como pregunta, como interrogante; dicha incertidumbre invita al viaje interior para saberse y rehacerse.

Una vida examinada podrá permitir, paralelamente, la capacidad para mirar y evaluar el ethos de las instituciones, la forma misma de ser y gobernar de la institucionalidad que ha regulado a los sujetos. Desde qué principios se articula la vida social, qué tipo de humanidad soporta los discursos, qué teleología promueve los valores, las relaciones, las prácticas y los productos de la vida colectiva. Cuál es la concepción de lo correcto, de la verdad —de aquello «adecuado» para todos— y cómo se direcciona el sentido de vida de las personas. A la par del mirarse a uno mismo, se examina aquello con lo que se está en relación. En suma, proponer una mirada reposada, indagadora que recoja y contraste evidencias para transitar del capricho —o el mero parecer— al análisis y el juicio.

Un docente que realiza tal ejercicio cotidiano y habitual de miramiento tiene mayor acerbo para formar en el otro dicha actitud crítica. El vínculo formativo centrará su eje en la forma de observarse y observar el mundo, de interactuar consigo mismo y con los otros. La educación crítica devendrá, pues, como una forma de relacionalidad esencial, de diálogo abierto y ponderado para encontrar el sentido de lo que somos, por qué y cómo podemos ser lo que queremos ser.

Con base en las anteriores reflexiones, bien se puede entrever que la educación crítica es ante todo un proyecto, un recorrido, un itinerario abierto, constante y creativo más que un recetario de actividades; esto conlleva ejercicios permanentes de silencio, concentración, estudio, análisis, diálogo, valoración y proposición. Por ello se trata más de generar preguntas que de asumir pasivamente información; se requiere más investigación y sistematicidad, que acciones inmediatas; más tiempo para elaborar balances y argumentación, que emocionalidad y relativismo. Una sesión de clase bajo tales consideraciones invita a poner en suspenso lo dado, a desandar la propia forma de ser y actuar y a hallar los ejes que direccionan la vida personal y colectiva, en aras de proponer un estado de humanidad más alerta, respetuoso, digno y creativo.

3. Enseñar a pensar

Teniendo en cuenta la inquietud socrática por la pregunta y la argumentación, la educación formal occidental ha concebido algunos recorridos respecto a la formación del pensamiento. Estos son el conjunto de propuestas revolucionarias nacidas de la Escuela Nueva, finalizando el siglo XIX y bajo la tutela de Dewey, lo que daría un nuevo aire al sujeto como eje de la formación, al énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza y al aprender haciendo como metodología sustantiva, lo que permitiría retomar sistemáticamente el desarrollo del pensamiento. A la par de este movimiento transformador, sobrevinieron las teorías de Piaget, quien propuso que el proceso cognitivo de los niños es diferente al de los adultos y que el pensamiento se configura a través de diferentes etapas o estadios; y las de Vygotsky, quien desarrolló la perspectiva sociocultural en la que el sujeto se hace humano teniendo en cuenta los influjos sociales y las relaciones íntimas entre pensamiento y lenguaje. Como consecuencia de tales iniciativas, investigaciones y discursos, la educación inició una sesuda reconsideración de sus finalidades, métodos y ámbitos, tarea que continúa hasta el día de hoy.

El Proyecto Cero de la Universidad de Harvard continuó y profundizó en la inquietud respecto a la definición del pensamiento y a explicar cómo se piensa y cómo se enseña a pensar. Con David Perkins a la cabeza y las investigaciones de Ron Richhart, Mark Church y Karin Morrinson, entre otros1, actualmente se dan luces importantes en tal sentido. Estos avances, puestos de manera muy didáctica y aglutinados bajo el concepto de «Rutinas de pensamiento», permiten a los educadores adquirir herramientas concretas y visibles para formar el pensamiento de los lectores. Lo primero que llama la atención de esta propuesta de Harvard es el hecho de que solo se desarrolla el pensamiento en la medida en que se logren establecer ciertas rutinas, esto es, acciones intencionadas y repetidas regularmente. El pensamiento exige la reiteración de comportamientos que se puedan interiorizar y aplicar en situaciones continuas y disímiles. Con rutinas, el pensamiento se educa en desempeñar determinadas tareas de manera específica. No se piensa mejor de forma improvisada sino, muy al contrario, con adiestramientos permanentes que inicialmente pueden parecer simples al tiempo adquieren la dimensión de una base sobre la cual el pensamiento edificará sus procesos más complejos. La primera tarea para el educador que promueve el pensamiento en su aula será generar rituales para que los lectores se acostumbren a practicar de forma continua y permanente unas mismas dinámicas de forma insistente.

El segundo elemento sustantivo de la propuesta es que, una vez logradas las rutinas, se obtienen hábitos de mente. Las rutinas nos llevan a repetir conductas y estas a darle una mayor consistencia al pensamiento, o lo que es lo mismo, a constituir unas costumbres que pasan de ser ejercicios repetitivos sin sentido a condiciones indispensables, conscientes, buscadas y aplicadas por la persona en múltiples escenarios de la vida académica y social. Los hábitos de mente desempeñan el papel de bases que el sujeto, ya de manera autónoma, comprende y aplica en diferentes problemas de su vida. Son una forma analítica, crítica y creativa de entender la vida y el conocimiento; materiales de trabajo permanentes para plantear y resolver problemas.

Un tercer aspecto de esta mirada de Harvard sobre la formación del pensamiento, estriba en el interés por la metacognición, que parte de la premisa de analizar continuamente las tareas realizadas, las formas como se llevaron a cabo, así como el resultado final; se examina por qué y cómo se puede desempeñar mejor. Es una forma elaborada de discernimiento que permite a los lectores explorar, evaluar y proyectar sus ideas, acciones y decisiones. Con la metacognición la persona es autónoma, crítica y propositiva frente a su propio ser y hacer. Por ejemplo, para el aula, una vez concluida una actividad o evaluación, se lleva a cabo un momento de introspección —concepto cada vez más ajeno, desafortunadamente, a las faenas diarias de las instituciones sociales— en el que se piensa, se habla y se escribe para dar respuesta a estas preguntas: qué se hizo, cómo se hizo, qué resultado se obtuvo, por qué y cómo se puede hacer mejor.

Por supuesto, ninguna de estas tres condiciones para desarrollar el pensamiento se da sin dos situaciones previas: (a) que el docente las ejecuta cotidianamente para sí mismo, y (b), que el docente se interese genuinamente por enseñarlas en el aula permanentemente. Entonces, el óbice para desarrollar pensamiento en el aula no es tanto la carencia o el desinterés de los lectores como la disposición continua del propio educador. Solo con docentes motivados por fortalecer su propio pensamiento y el de sus alumnos, únicamente con educadores que leen en comunidad y comparten rutinas de pensamiento con los colegas, podremos abrir el horizonte y pasar de una educación enfrascada en repeticiones que poco dicen a prácticas significativas para hacer de este mundo un mejor lugar para vivir en el presente y el futuro.

4. Escuchar: incertidumbre y otredad

Este hablar monologal...

Nuestra sociedad se fundamenta en la primacía del individuo y de los derechos. Sin embargo, estas dos grandes conquistas de la modernidad han llegado a un extremo tal que hoy reinan con tiranía absoluta sus inevitables excesos: el individualismo y el olvido de los deberes. El hombre de hoy vive sustancialmente en función de sí mismo, en un ethos asociado a la necesidad imperiosa de cumplir los propios derechos. Muchas de nuestras prácticas cotidianas no van más allá del interés de realizar nuestros más personales apegos. Desde este contexto o discurso, hablar se nos ha constituido en un monólogo, en una rutina parloteante en la que el discurso transita entre el yo soy y el yo quiero.

Hablar desde el monólogo no es más que la forma particular de «relacionarse» hoy, de ser, de mostrar lo que se es. Hablar tiene sentido, entonces, si es para explicarse ante los demás. Entre el exponerse y el mostrarse discurre el ser contemporáneo, todo por el privilegio de ser legalizados ante la sociedad mediática, lo que nos ha conducido a ser hombres sin mayores pudores ante las redes sociales, pero, paradójicamente, hombres con un profundo temor a la soledad, el silencio y la intimidad. Una mirada reposada, indagadora, que recoge y contrasta evidencias para transitar del capricho o el mero parecer al análisis y el juicio.

Tal vez estas razones expliquen el incremento desmesurado de las redes sociales y las tecnologías comunicativas, las que a su vez se han convertido en nuestros símbolos sacros.

Como consecuencia de ello, lo público existe en referencia a ese mostrarse y decirse; ahora no es un asunto que convoque los derechos de todos, sino mis intereses. Lo público ha pasado de ser una voluntad colectiva para vivir mejor a convertirse en una imagen que «legaliza» nuestra existencia individual. Lo público existe no como organización para pensar y vivir en lo colectivo, sino como una red para presentar lo propio; más que una plataforma, es un ritual que nos exhibe ante los otros en un asunto de ciudadanía.

Muy posiblemente sea esta transfiguración de lo público lo que a su vez ha trastocado el sentido mismo del hablar y ello me ha llevado a cargar el acento en que se habla más para mostrarse, para manifestar a los otros que se está ahí para establecer genuinamente el propio ser y el del otro —esto es el diálogo—. Y por este afán de figurar ante los demás se ha mermado la construcción de lo más personal; así, no resulta extraño que todo acto social esté enmarcado en un poner afuera. Asumir lo contrario, esto es, la intimidad y el silencio, son formas del "suicido contemporáneo".

En tal estado de cosas, ante esta avalancha del afuera, ante este perspicaz y sistemático parloteo figurativo, vale la pena volver a resignificar sustantivamente la escucha. Esta nos puede resituar en una mejor disposición ética y política.

En franca resistencia ante esta emergencia de un modo de individualización y socialización simbolizada en la imagen de Narciso (Lipovetsky, 1986), una disposición ontológica centrada en la escucha, bien puede arrojarnos luces para repensarnos y reconfigurarnos, en aras de convivir con nosotros mismos y con los otros desde una relación más digna y edificante.

Escuchar: incertidumbre y otredad

Ahora le corresponde a la escucha. Escuchar es, en primera instancia, un escalón del pensamiento crítico que nos lleva a asumir la incertidumbre, el abrirse a los misterios de la vida. Cuando escucho, es lo súbito, lo desconocido, lo inesperado lo que se sitúa frente a mí. En el escuchar, la variedad de la vida se me despliega; lo inexplicable e impredecible toman forma. Más allá de las presuntas certezas y seguridades de mi conversación «monóloga», en la escucha emergen palabras y vivencias antes desconocidas. Basta con girar la cabeza, con aguzar los oídos, para saber que esencialmente el mundo es un misterio y un horizonte desconocido. Vivir es asumir la plenitud de lo posible y de la incertidumbre. El pasado o el futuro son eso: el primero, representa la posibilidad en la memoria; el segundo, la posibilidad en la imaginación. Por lo mismo, considero tan afortunada y lúcida la idea de Gadamer de que el mundo existe como horizonte, es decir, como «espacio sin límites en medio del cual estamos y buscamos nuestra modesta orientación» (1997, p. 118). Una «modesta orientación» que recalca el hecho de que somos apenas una fugaz aventura, un cometa errante y mínimo en medio de una plenitud universal que nos desborda. Escuchar, pues, no es más que confirmar que no estamos solos en el mundo.

Una de las consecuencias del escuchar como incertidumbre es la de percibir en otredad; en tanto ejercicio intelectual, emocional y espiritual en el cual lo extranjero se me devela, lo desconocido irrumpe en lo conocido y lo inesperado habita lo sabido. Lo otro es denominado por Rudolf Otto como el tremendo misterio que posee «manifestaciones y grados elementales, toscos y bárbaros, y evoluciona hacia estadios más refinados, más puros y transfigurados» (1980, p. 23). Lo otro es la manera de relación inevitable a la que por el solo hecho de estar vivos estamos expuestos. Nacemos de los encuentros y vivimos en los encuentros. Lo otro —el otro, los otros—, si queremos llamarlo así, nos constituye: «Todos hemos de aprender que el otro representa una determinación primaria de los límites de nuestro amor propio y de nuestro egocentrismo. Es un problema moral de alcance universal», sentencia Gadamer (1997, p. 120).

Al ser de alcance moral, contacta nuestras formas de vivir y de convivir. Así, la escucha nos sitúa en la otredad, la cual se instituye en una reflexión urgente e inaplazable para el hombre de hoy, tan cercado por lo inmediato y lo individual. Pensar seriamente en el otro —ya sea una persona concreta o una experiencia trascendental— se nos debe volver un deber, una tarea, una actividad continúa y explícita, progresiva y principal, que irá desde considerar las formas de relacionarnos con nuestros familiares o amigos hasta sopesar las maneras de vivir en las ciudades, con la naturaleza y con nuestra propia idea de trascendencia.

Pretendo decir tan solo que la capacidad de escuchar nos despliega la pluralidad. En otros términos, es dejarse habitar por lo diferente; en esta acción se halla el origen de las experiencias místicas, estéticas, eróticas y políticas, pues lo sagrado, lo sublime, lo imaginario y lo público son revelaciones sustantivas de la otredad. Si se quiere: sin la capacidad de escucha no podemos tener sentido de trascendencia verdadera.

Por las anteriores reflexiones posiblemente hoy día sea tan escaso el acto de escuchar, pues nos compromete, más que el monólogo, con la comprensión profunda de nosotros mismos y de los otros. En la escucha se tejen las primeras y más estructurales posibilidades de soledad, silencio, intimidad y atención a la diferencia. Si se quiere ver desde la perspectiva ética, la escucha procede a ser la primera condición para llegar al respeto y la convivencia.

5. Cuidar la intimidad: umbral del pensamiento crítico

Propensos a seguir de manera acrítica los mandatos de las redes sociales, hemos llegado a un punto ciego: nuestra intimidad se feria sin pudor en la internet. El mandato de hoy, siguiendo a Zygmunt Bauman y Leónidas Donskis (2015) es: «Me ven, luego existo». El vacío de sentido, el afán de novedades y la aplastante lógica del consumismo mediático, nos llevan por autopistas en donde estar en las redes es el criterio rector para «sentirnos vivos». Quien no figura en Facebook, Twitter o Instagram es arrojado a un anonimato punitivo. La ordalía de nuestros tiempos y la sociedad confesional de hoy reposan en tales medios de comunicación; en ellas se dictamina el nuevo gobierno de las emociones y el principio del discernimiento ético. ¿Y cuál es el precio a pagar por ser miembro de esta sociedad virtual? La intimidad.

Parece que la exposición de los más personales sentimientos, las experiencias, las ideas y los momentos de la vida personal deben ser publicados para tener «mil amigos». El necesario recato por los secretos es cosa del pasado pues el gran hermano exige la develación, la mostración. Ante una sociedad cada vez más voyerista, el espectáculo de la realidad — denominado reality show— pasa cuenta de cobro a quien se sustrae de sus tentaciones. Nuestra ausencia de las redes se equipara a asumir el destierro. La omnipresencia del yo muestro traza los valores de las nuevas formas de las relaciones humanas. El clásico precepto de Freud, según el cual la civilización es una forma de compensación creada por los individuos para obtener seguridad a cambio de la entrega de una parte sustantiva de su libertad, se mantiene en este escenario virtual. Por supuesto, no se trata de condenar, abolir o destruir estas formas de comunicación masiva, hecho que por demás sería imposible. Más bien, la idea radica en cuidar la intimidad, sopesar el uso de las redes y zanjar una adecuada distancia entre la vida más personal y la pantalla. La mesura, el recato y la privacidad deben ser los ejes de la vida personal más que el libre mercado de la cotidianidad. Por ello, bien vale la pena pulsar hasta dónde se llega, qué se dice y a quiénes. Algo así como volver por una educación de la intimidad, por darle supremacía a aquello que de fondo nos constituye, por cerrar las puertas de la habitación; establecer un claro orden jerárquico que diferencie lo aceptable de lo indebido, alimentar espacios de reflexión y soledad, nutrirse de relaciones más directas y presenciales —claro, estas son más complejas y retadoras— y pensar, con mucho recelo, lo que se va a publicar.

La vacuidad moral, las sofisticadas formas de control a la genuina libertad personal y el eslogan «nada personal, solo cuestión de negocios», nos han tornado progresivamente insensibles a los secretos, a la privacidad. Ante una sociedad cada vez más dirigida por las emociones irreflexivas, las «chivas» y el espectáculo, el pudor —palabra cada vez más extraña— se hace mercancía y trampolín de popularidad. Una subjetividad mal entendida —esto es, vista como mero placer y finalidad en sí misma— se entroniza en nuestra vida personal y colectiva y hace trasvase de lo más recóndito a lo más publicable.

Finalmente, y como el relato breve La rana que quería ser una rana auténtica, de Augusto Monterroso, del afán desmedido por ganarse la aceptación de los otros, solo queda la pérdida de sí mismo.

6. Condiciones del Cuidar la intimidad: umbral del pensamiento crítico

Dado que el pensamiento crítico es una habilidad consciente, sistemática y deliberada para saber qué decidir y hacer basándose en el análisis, la valoración y la proposición implican una educación o formación intencionada. Es decir, todos pensamos, desarrollamos ideas, conceptos y ciertos juicios, pero lo particular del pensamiento crítico es que lo hace sirviéndose de información suficiente, argumentos debidamente sopesados y juicios decantados. Esto parece no estar a la orden del día en la formación familiar, escolar o universitaria; se asume, más por el «sentido común», que puesto que somos humanos, ya pensamos claramente y lo hacemos críticamente; sin embargo, este supuesto es más un lugar común que una realidad, un deseo que una propuesta formalmente llevada a cabo por nuestra sociedad. Es más, podría ser que cuando pensamos repetimos lo que se desea que pensemos, es decir, lo que otros han pensado, lo que quieren que pensemos o lo hacemos sin mayor rigor analítico; empero, pensar críticamente comporta unas características particulares. Pasemos, pues, a definir y caracterizar algunas de esas condiciones de acuerdo con diferentes teóricos, perspectivas e investigaciones.

Sea Dewey, posiblemente, el filósofo y educador que inaugura en la modernidad las relaciones entre educación y pensamiento crítico como «el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (1989, p. 25). Tal definición, tan precisa y contundente, será enriquecida por la de Robert Ennis:

Pensar críticamente consiste en ofrecer razones a favor o en contra de una posición o una creencia; explicar con claridad y precisión algo que no resulta evidente para los no avezados en el tema. Pensar críticamente es decidir deliberadamente en qué creer o qué no creer, qué hacer o qué no hacer en circunstancias críticas (1987, p. 10)2

Por su parte, otro teórico norteamericano influyente, Richard Paul, agrega:

Pensamiento crítico es ese modo de pensar —sobre cualquier tema, contenido o problema— en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al someterlas a estándares intelectuales. (1992, p. 4)

Según lo anterior, las personas que cultivan el hábito del pensamiento crítico llevan una vida más racional, se basan en evidencias lo más objetivas posibles y tienen mayores elementos para pensar, decidir y actuar con criterio a diferencia de quienes no lo hacen así.

Baste recordar a pensadores críticos como Sócrates, Montaigne o Kant, desde la filosofía y el humanismo europeos; a John Dewey, Matthew Lipman, Paulo Freire o Henry Giroux, en lo concerniente a la educación; de organizaciones como Foundation for Critical Thinking o Clacso y, para el caso colombiano, de intelectuales de la talla de María Cano, Arturo Alape, Alfredo Molano, Estanislao Zuleta, Guillermo Hoyos, Mario Arrubla, Orlando Fals-Borda o Gabriel García Márquez, entre otros, de quienes podemos entrever que pensar críticamente es una actitud, un proceso y un compromiso. Actitud en cuanto demanda el deseo de hacerlo, de volver acción la racionalidad analítica y valorativa; proceso, dado que requiere unos pasos3 y compromiso, en términos de que pensar críticamente conlleva asumir posturas éticas e intelectuales claras e independientes.

Y aunque la gama de personas, definiciones y propuestas es amplia, es posible determinar ciertos rasgos comunes del pensador crítico. Según Beyer (1985), este individuo es de mente abierta y criterios amplios; identifica, evalúa y construye argumentos; deriva conclusiones desde evidencias claras; estudia diversos puntos de vista; hace preguntas; emite juicios sopesados; e identifica premisas. Schafersman (1991), por su parte, afirma que el pensador crítico formula preguntas pertinentes, evalúa información, analiza de manera imparcial evidencias, emite juicios basado en pruebas claras y suficientes, establece analogías y diferencias, identifica los problemas y erige soluciones, cuestiona sus propios puntos de vista y actúa desde criterios relevantes. De otra parte, Silverman y Smith (2003) consideran que se es crítico cuando se analizan asuntos complejos y se toman decisiones con sustento, cuando se evalúa la lógica y la intencionalidad de datos, se resuelven problemas desafiantes, se exploran diferentes perspectivas y soluciones, se cuestionan las premisas y se distingue entre opinión y razón y observación e inferencia.

A partir de un énfasis radicado en las habilidades intelectuales, Facione (1998), propone seis grandes: interpretación, que implica comprender y expresar el significado de hechos, eventos, datos, juicios e ideas; análisis, esto es, inferir problemas y propuestas de enunciados, preguntas, conceptos o descripciones; evaluación, que corresponde a valorar la credibilidad de fuentes, enunciados, argumentos y propuestas; inferencia, o la habilidad para identificar y asegurar elementos necesarios y suficientes y de ellos derivar conclusiones razonables; explicación, que comporta enunciar los resultados consecuencia del racionamiento personal, y finalmente, la autorregulación, que indica la capacidad para evaluar y direccionar permanentemente las propias actividades cognitivas. En similar condición, Robert Ennis (2002), considera las siguientes macrohabilidades críticas: centrarse en preguntas, analizar argumentos, clasificar información, juzgar la credibilidad de fuentes, observar, deducir, inducir criterios e hipótesis, juzgar y realizar juicios relevantes, definir términos, identificar premisas no enunciadas o implícitas, razonar a partir de premisas, proceder de manera ordenada o sistemática, tener en consideración la posición o el contexto de otras personas y apropiarse adecuadamente de estrategias retóricas. Estas y otras caracterizaciones del pensamiento crítico pueden conocerse con detalle en el libro: La formación del pensamiento crítico. Teoría y práctica, de Jacques Boisvert (2004).

Ahora bien, las anteriores posturas nos permiten vislumbrar que el pensamiento crítico requiere de, al menos, las siguientes condiciones:

1. Independencia. Un pensador crítico asume la autonomía como manera de pensar. No pretende estar afiliado a una cierta idea, comunidad o movimiento sino que se da a la tarea de analizar por la fuerza misma de los argumentos la validez de un asunto. Lejos del pensamiento crítico están la militancia inflexible, la pertenencia ciega a colectivos, la testarudez o el doblegarse a una ideología o doctrina sin el permanente análisis y la valoración aquilatada. Por ello, el pensador crítico observa con distancia e independencia, actúa sobre evidencias y asume una postura más cercana a la independencia y la soledad que al tribalismo. Así las cosas, pensar críticamente indica el trabajo con la vida interior, con creencias largamente maduradas, con opciones más cercanas a las ideas que a los prejuicios, a las evidencias que a las modas o las conveniencias. Tal rasgo de independencia o autonomía, por supuesto, no raya en la amargura o el ostracismo sino más bien en el sereno escepticismo y en una mente inquieta y abierta, por sobre todo, al juicio de los argumentos. Entre las preguntas que animan la independencia del pensador crítico destacamos: ¿desde qué intereses propios y de otros estoy analizando esta situación?, ¿son verdaderamente independientes los conceptos y juicios que estoy emitiendo?, ¿qué intereses personales o de grupo estoy defendiendo con esta postura? y ¿tienen estos argumentos evidencias suficientes que los avalan?

2. Flexibilidad. Muy al contrario de «cerrar la mente», el pensador crítico está abierto a analizar y valorar argumentos y razones y a validar aquellos que considere los más sólidos y relevantes, incluso aquellos que puedan contradecir sus propios juicios o conceptos. Aunque el pensamiento crítico es un proceso de maduración continúa, pese a que llegar a establecer una postura implica una decantación lenta, un pausado hervor, quien lo hace no asume «hechos concluidos» o «asuntos terminados»; bien al contrario, comprende que en la complejidad de la vida humana siempre se pueden generar nuevas ideas, conceptos, propuestas o juicios y que estos deben ser tenidos en cuenta y sometidos a deliberación regularmente. Entonces, si el pensamiento crítico requiere finas dosis de estudio riguroso de una cuestión, igualmente, incluye generosas pócimas de actitud abierta, de apertura y creatividad. Preguntas que pueden ayudar a concretar esta condición podrían ser: ¿es necesario considerar otros puntos de vista?, ¿cómo sería esta consideración desde otra óptica?, ¿qué se piensa al respecto desde la posición contraria? y ¿hay algo relevante que no haya sido tenido en cuenta en esta discusión?

3. Certeza. Campos (2015) la define como la capacidad indagadora para determinar la validez de una idea, experiencia o juicio con base en pruebas que sean claras y precisas. Es un trabajo intelectual dispendioso para diferenciar lo correcto o válido de lo que no lo es. Aquí se ha de subrayar que el pensador crítico busca ante todo llegar a certezas con base en evidencias y no a conclusiones apresuradas, sesgadas o convenientes. La certeza es una conquista fruto del análisis dispendioso de argumentos, de la contrastación de ángulos relevantes, de la relación y la diferenciación de conceptos y tendencias y de la adecuada comprensión acerca de lo que se está hablando y cómo se está hablando. Llama la atención en esta tercera condición, el hecho de que el pensador crítico debe, ante todo, entender con precisión de qué se está hablando y desde qué intereses se está haciendo. Sea posiblemente la certeza la «prueba de fuego» que permite determinar si se hace pensamiento crítico o no, pues solo con argumentos claros y consistentes, con evidencias que resisten las interpelaciones, con un discurso que evita la vaguedad, la ambigüedad o las generalizaciones, es como se logra ser certero. Interrogaciones para cincelar este aspecto: ¿cómo puedo verificar esto?, ¿estos argumentos tienen sesgos?, ¿el conjunto de evidencias es suficiente, claro y objetivo?, ¿esto vale para otras situaciones semejantes? y ¿puedo diferenciar con claridad la certeza de la conveniencia?

4. Uso adecuado del lenguaje. En consonancia con la anterior condición, el uso adecuado del lenguaje cristaliza, en términos de Herrero (2016), al pensamiento crítico. Lo primero será entender lo que se dice, de qué se está hablando, con claridad y precisión para delimitar el asunto pues «no es posible analizar o cuestionar un argumento si no se entiende» (Herrero, 2016, p. 55). Expresiones como «es evidente que», «como todos sabemos», «como bien se sabe», «estamos de acuerdo en que», «los estudios demuestran» o «las pruebas son concluyentes», aunque dan sensación de certeza, en realidad generan malentendidos y confusiones y llevan a perder certeza e independencia en el proceso crítico. Advierte el mismo Herrero (2016) que tres proposiciones suelen llevar a la vaguedad en el lenguaje: aquellas que incluyen terminología técnica o jergas inadecuadamente usadas, las que establecen comparaciones y las que se afirman en el sentido común. Un trabajo adicional consistirá en entender de qué se está hablando, darse a la tarea de examinar cómo se está hablando de determinado asunto. En esta misma línea, es primordial identificar preguntas retóricas, es decir, aquellas que contienen en sí mismas la respuesta o que son claramente sesgadas. Una alerta más en esto del uso del lenguaje: querer hacer pasar lo admitido como lo cierto y para ello la precisión léxica es determinante. Preguntas bajo este tenor podrían ser: ¿efectivamente de qué se está hablando?, ¿cuál es el asunto, tema o problema que nos convoca?, ¿qué generalizaciones se expresan aquí?, ¿cuáles son los intereses que se expresan? y ¿qué ambigüedades, vaguedades o preguntas retóricas están presentes?

5. Análisis. Definitivamente el pensamiento crítico es analítico: toma las partes de un todo y las divide, las estudia con profundidad, al detalle y con esmero. No da nada por sentado hasta no descomponer el mosaico, hasta tanto no separar las partes del reloj y entender cómo funciona el mecanismo generador. El pensador crítico pasa de la totalidad a las partes y de estas vuelve al conjunto para comprender en un movimiento en espiral y complejo los componentes, las relaciones, las dependencias y los vínculos. Si es en la lectura de un texto, por ejemplo, el pensamiento crítico conoce el contexto, el autor, los movimientos sociales o estéticos que están en juego —el título, los subtítulos, la portada, la contraportada— y luego pasa a cada párrafo hasta regresar a la generalidad. El análisis como movimiento envolvente, de flujos y reflujos, idas y venidas, para comprender las articulaciones de un discurso. Algunas preguntas directrices de esta condición indispensable son: ¿en qué contexto se da el discurso y a qué intereses puede servir?, ¿cómo se relaciona el conjunto con las partes y estas con aquel?, ¿cuáles con los detalles relevantes y qué aportan a la comprensión del texto?

6. Argumentación. No creo equivocarme al considerar que una de las piedras angulares del pensamiento crítico es la argumentación, el cuerpo retórico que se encarga de analizar, validar y elaborar conclusiones y premisas que respalden adecuadamente una postura o tesis. Para el caso que nos ocupa, los argumentos persiguen, ante todo, certeza y solidez más que persuasión, a manera de oraciones enunciativas —afirmativas o negativas— que establecen si una declaración es cierta o falsa. Lo que subyace en el piso de los argumentos es aquello que se quiere demostrar, las pruebas que respaldan una conclusión. Herrero (2016) estipulará como principales los argumentos sobre alternativas —planteamientos sobre disyuntivas para escoger: o esto o lo otro—, el condicional —circunstancias que se requieren para que una conclusión sea cierta—, el causal —causas que originan consecuencias o efectos-, el analógico - comparaciones de hechos, ideas o imágenes— y la generalización —también denominado de ejemplo, que permite generalizar un asunto—. Estos planteamientos se enmarcan en dos formas de razonamiento: la deducción, más encargada de demostrar, y la inducción, que persigue por sobre todo apoyar o respaldar. Igualmente, Herrero afirma que existen cuatro pasos para argumentar: reunir toda la información sobre el asunto, elegir los argumentos principales y de segundo orden, presentar y desarrollar las evidencias para cada argumento y, finalmente, determinar el orden de exposición. Desde otra perspectiva, Nussbaum sentencia que «para desenmascarar el prejuicio y para asegurar la justicia, necesitamos la argumentación, una herramienta esencial de la libertad cívica» (2016, p. 40). Aunque este es un terreno vasto y fértil, podemos cercar el adecuado uso de la argumentación con interrogantes como: ¿cuál es la cuestión sobre la que se argumenta?, ¿cuál es la conclusión que se pretende demostrar?, ¿cuáles son las evidencias que se demuestran y son suficientes, certeras y objetivas? y ¿las pruebas son suficientes y relevantes?

7. Coherencia y relevancia. Este aspecto no atañe exclusivamente al aspecto formal del lenguaje, sino a los contenidos de una enunciación. Me explico: lo comunicado o lo connotado, lo dicho y el mensaje expresado, deben guardar relación con el asunto tratado, corresponder al contexto hablado —coherencia— y arrojar información, argumentos o evidencias adecuadas y suficientes —relevancia—. El pensador crítico se refiere con claridad y certeza a un mismo asunto; evita saltos, generalidades o relaciones impropias; y los datos que arroja al respecto guardan relación con el asunto y son suficientes e importantes para este. Caer en particularidades, en detalles circunstanciales, establecer conexiones forzadas o saltar de un tema o argumento a otro oscurece la coherencia y la relevancia. Tan solo escuchar o leer de primera mano un enunciado nos permite entrever si se habla con claridad de un asunto, si siempre se hace de forma reiterativa y si las relaciones son consistentes e importantes. Un discurso crítico, por tanto, encadena el tema con el problema, las preguntas, los argumentos y las conclusiones de forma ordenada —coherencia crítica— y los contenidos que expresa son los adecuados, suficientes, y brindan información o pruebas aptas. Las preguntas a formular son: ¿el hilo conductor del enunciado es consistente?, ¿cómo se relaciona lo expresado con el asunto central?, ¿se corresponde lo planteado con lo argumentado? y ¿los datos, hechos o argumentos son los más indicados para el tema o el problema planteado?

8. Profundidad. Ajena al pensador crítico es la superficialidad, la reflexión que no parte de la seriedad de una cuestión y la penetra desde distintos matices. Esta condición implica darse el tiempo para establecer todos los matices de una temática y desarrollarlos más allá de los lugares comunes y de las primeras impresiones. Es avanzar, darle fondo o densidad a algo, dejar de merodear por las orillas y sumergirse aguas abajo. De hecho, decir profundidad en el pensamiento crítico, reseña el sentido de tomarse un asunto en serio y moverse de los comentarios o las opiniones a la información y los juicios. Aquí sale nuevamente a colación que el pensador crítico se toma un tiempo para sopesar y busca llegar a las bases o los cimientos de una cuestión; se traslada de una mirada de tonos blancos y negros a una de grises, de complejidades y fluctuaciones que siempre están en la trastienda de todo lo humano. Examinemos las preguntas: ¿qué otras perspectivas no se han abordado?, ¿la información y los juicios aportados están suficientemente desarrollados?, ¿a partir de qué ópticas se consideran los temas? y ¿he logrado ir más allá de las opiniones y los comentarios?

9. Valoración. Sea este uno de los asuntos nucleares del pensamiento crítico. Además de poseer la suficiente información, analizar con detalle las partes y el conjunto y argumentar con certeza y evidencias claras, la valoración constituye una toma de posición en la postura del pensador crítico. Este pensamiento no emerge sin que se llegue a elaborar con claridad un juicio respecto a si algo es válido o no, correcto o incorrecto, claro o confuso, sesgado u objetivo, pertinente o no, adecuado o inadecuado. El pensador crítico debe «cerrar» su ciclo de trabajo en un asunto, estimando, sentando postura clara, con base, por supuesto, en unos criterios que se consideren como los puntos guía para la apreciación. En cuanto al propósito formativo y de participación democrática, la valoración nos permite pasar de ser eco o masa informe a persona con voz propia, a ciudadano que se dice y afirma con criterios y principios. Valorar es tener un lugar propio para convivir de forma activa y propositiva. Entre otros interrogantes que contribuyen a fortalecer la valoración, podemos mencionar: ¿finalmente, cuál es mi posición o postura al respecto?, ¿tal postura o posición se deriva con claridad de unos criterios adecuados? y ¿cuáles razones permiten afirmar que lo expresado es correcto, válido, suficiente, objetivo claro y pertinente y por qué?

10. Proposición. Proponer se considera un último paso porque ser pensador crítico no es solo derrumbar estructuras, demoler imaginarios o muros, arrasar con creencias, sino, por el contrario, someter los asuntos a análisis, valoración y propuestas, con disposición de contribuir a hacer algo superior, vivir de mejor manera, acercarse a ciertos principios de democracia, equidad y tolerancia. Así, la proposición alimenta un pensamiento crítico-creativo que, luego de entrever los problemas, vislumbra las posibilidades y fomenta nuevas rutas o paisajes. Entonces el pensador crítico, luego de esmerarse en estudiar, argumentar y crear, tiende —sin visos caudillistas o proselitismos— a abrir diálogos, mirar desde otras perspectivas, plantear otras alternativas y proyectar otros posibles sentidos. Las interpelaciones para este entramado podrían enunciarse como: ¿qué otros escenarios son posibles?, ¿cómo podríamos considerar u observar este asunto de otra manera?, ¿qué nos enseña o a qué nos invita este proceso de análisis ya desarrollado? y ¿existen otros caminos para ensayar?

7. Descriptores del pensamiento crítico

A la par de las anteriores condiciones propias del pensador crítico, se detallan a continuación los descriptores generales que apoyan el proceso de la criticidad. Como todo, no son únicos ni infalibles aunque permiten soportar con mayor criterio el proceso del pensamiento crítico pues actúan a manera de rutas o derroteros que indican si el trayecto crítico se está dando o no y en qué condiciones. En tanto descriptores, pretenden determinar señales o pistas para que la actitud crítica no signifique un discurso etéreo. Propongo, más en orden de lo didáctico, cuatro clases de procesos y once descriptores que conjugados, superpuestos o escogidos algunos de ellos, allanan el camino de la criticidad. Veamos.

En el orden de lo analítico:

1. Analizar las características constitutivas de un discurso o texto. Corresponde a identificar aquellos aspectos temáticos, argumentativos y formales propios y distintivos de un texto o discurso. Es una fase descriptiva en donde el pensador crítico penetra e identifica aquello característico de su pesquisa. Quien alcanza este descriptor, podrá explicar la naturaleza particular de lo leído. Entre los utensilios de apoyo señalo: describir, subrayados, glosas y esquemas.

2. Identificar las relaciones de un discurso o texto con su contexto y con el contexto del lector. El pensamiento crítico es un proceso emocional y sensible de carácter sistémico más que mecánico, por tanto el pensador crítico va y viene, sale y retorna, otea el paisaje y recorre los senderos. Más que los blancos y los negros, se buscan los grises, los matices y las fisuras de diferentes discursos —del autor y su época, del lector y del contexto de este—. El pensador crítico lee de manera dialógica, acude a las diversas voces para comprender antes de juzgar. A la manera de Jano, tiene la capacidad para observar distintos marcos personales y sociales. Parafraseando a Jullien (2017), el método crítico es un «écart», esto es, un entre, una distancia creativa, una dinámica inacabada, una separación-conjunción que busca relaciones y descubre las tensiones de un hecho o discurso. El pensador crítico entiende que el texto emerge de una experiencia de vida personal puesta en un escenario social y que la lectura, a su vez e igualmente, significa una experiencia de vida personal que sucede en un ámbito histórico determinado. No es otra cosa que moverse entre esas líneas y entre telones. Los utensilios que alimentan este momento incluyen: indagar los momentos históricos de la obra y del propio momento con sus características, intereses e ideologías o imaginarios; explorar las motivaciones y las situaciones del autor y las propias.

3. Establecer semejanzas y diferencias de un hecho, problema o discurso con hechos, problemas o discursos semejantes. Se presenta como resultado del anterior descriptor y apunta a entender cercanías y distancias entre el hecho, el problema o el discurso con otros de su propia época u otras, bajo el entendido de crear escenarios más amplios de análisis, pues un hecho, problema o discurso no existe aislado de otros y las formas en que estos se encaran tienen pasados, hermandades y lejanías. Cuando un tema, un problema o un discurso se someten al pensamiento crítico, se atiende no solo a lo particular sino a las proximidades y las distancias de su propia existencia. Pueden servir a este descriptor unas llaves: cotejar semejanzas y diferencias con textos de contemporáneos y apartados, los esquemas que identifiquen afinidades y coincidencias y oposiciones y controversias. La idea es tener un mapa mental que permita establecer temas, problemas o discursos parecidos y contrarios para luego juzgar con mayor rigor y conocimiento. Al cerrar este aspecto, el pensador crítico puede, con elementos de juicio, localizar núcleos temáticos y problémicos comunes y opciones muy particulares.

4. Identificar la tesis y la postura ideológica del discurso o el texto. A manera de cierre de lo analítico, el pensador crítico ya posee un cierto capital cultural para inferir la postura del objeto de estudio —qué quiere defender— y erigir los intereses a los que hace eco. Entonces, sobre esta fase, el pensamiento crítico se torna agudo, punzante; descubre las motivaciones intrínsecas y las intenciones —las razones inherentes— de un discurso. Sabrá, por ejemplo, si una supuesta objetividad o neutralidad es un sesgo bien documentado o si una apología aparentemente a favor de un hecho «justo» realmente disfraza una tentativa acomodaticia de un cierto impacto social. Veamos algunos instrumentos para enriquecer este descriptor: las afirmaciones explícitas e implícitas y las formas de argumentación incluidas en el discurso; las insistencias o reiteraciones; y los lugares comunes asumidos como verdades claras y justas o ejemplos en los cuales sea evidente lo que de fondo se quiere demostrar o defender en el texto o el discurso.

En el orden de lo valorativo:

5. Caracterizar la validez y consistencia de los argumentos que sustentan la tesis o la postura ideológica de un discurso o texto. Este descriptor, muy en particular, le da mayor posicionamiento al pensador crítico e inaugura propiamente la fase valorativa: es el lapso para estipular si los argumentos de autoridad, causa-efecto, analogía —por vía del ejemplo—, deductivos, inductivos o testimonios, por citar algunos, son en realidad objetivos o certezas que no dependen de quién los enuncia, sino del hecho en sí mismo. Son pertinentes, adecuados a la tesis o postura ideológica y tan suficientes que con ellos basta para dejar firme una posición, o por el contrario, no cumplen con el rigor requerido para asumir posturas. Preguntas útiles en esta quinta subfase: ¿quién testimonia y desde qué intereses?, ¿qué fuentes de autoridad más allá de las querencias del autor son adecuadas?, ¿qué falacias o contradicciones? y ¿qué debilidades se hallan en el cuerpo demostrativo?

6. Esclarecer los sesgos, los intereses o las ideologías que subyacen en un discurso o texto. Paralelo al anterior, este descriptor lleva a configurar el cuerpo de tendencias y sesgos del discurso, el cual inicia en la tesis pero se extiende a todo el sistema estructural. Aquí se trata de identificar esos intereses particulares que mueven la tesis y las ideas; asuntos muy propios que defiende el autor o discurso o valores de un grupo o momento cultural que abierta o subrepticiamente promueven el texto, bajo el entendido de que todo texto posee un pretexto y toda postura representa, de cierta manera, una impostura. Para citar un ejemplo, el sesgo de ideal de justicia caballeresca se superpone al de justicia pragmática en los valores que mueven a Don Quijote o cómo la esfera de lo individual siempre está supeditada a lo social.

¿Cuáles son los apoyos, pues, con los que el pensador crítico puede contar? Citas de autoridad, datos ampliamente demostrados, estudios o estadísticas. También ideas, valores o hechos que se consideran como modelos en el texto.

7. Establecer los impactos sociales de un discurso o texto. Ya la lectura puede pasar en este descriptor de lo intensivo a lo extensivo. Dicho de otra manera, de ver las influencias del discurso en el momento histórico en el que se dio y a los posteriores, incluido el del propio pensador crítico, pues un discurso, si tiene impacto, trasciende, no se queda en su propia esfera discursiva, sino que algo toca de su época o de otros períodos. Avíos de los que puede servirse el pensador en este sentido: qué críticas o comentarios produjo el texto, quiénes lo imitaron y censuraron, cuáles de sus ideas o tesis pueden rastrearse —esto sí que es valioso— en otros espacios.

En el orden de lo propositivo:

8. Elaborar una postura personal argumentada y con criterios definidos frente al discurso o el texto. El pensador crítico educa su emocionalidad, refrena el afán discursivo y contiene las diatribas. Más bien y genuinamente, se ocupa de pensar y repensar, de cotejar, de escudriñar evidencias, certezas, pruebas desde las cuales emitir un concepto que va más allá de su subjetividad para evaluar y aportar a una idea, problema, debate o discurso. Este descriptor hace las veces de mayoría de edad del pensamiento crítico, pues aquí no es tanto quién habla, sino qué se juzga, qué se propone y bajo qué parámetros, que a su vez impelen a elaborar un listado de discernimientos y principios considerados como los más sólidos para pasar luego a los veredictos y las apuestas. Las herramientas que alimentan una postura personal argumentada se resumen en preguntas como: ¿qué principios son los más adecuados para elaborar un juicio?, ¿esos principios son pertinentes y suficientes?, ¿mi valoración del texto tiene evidencias claras y suficientes? o ¿qué puedo proponer en orden al marco de lo que estudié o leí?

9. Proponer, planear y ejecutar acciones razonadas y pertinentes para transformar o mejorar una situación problémica determinada. Considero que un pensador crítico no solo es un agudo analista de la cultura sino una persona sensible a todo aquello que atente contra la dignidad y el florecimiento de lo humano —término que retomo de Nussbaum, 2015—. El pensador crítico hace de su pensamiento un medio para conocer, examinar, tasar y proponer con sentido ético y de trascendencia. No se trata, entonces, de quedarse en los manifiestos —por lúcidos que sean— o en las pirotécnicas del lenguaje —por atractivas y conmovedoras que resulten—, sino de emplearse a fondo para evidenciar o sacar a flote una crisis de lo humano e indicar un posible camino, una ruta tentativa para erradicarlo o hacerlo menos indigno. De hecho —y es mi sesgo—, pensar críticamente viene a ser una postura que abre horizontes, que genera sentidos, abre expectativas y sugiere rutas. Todo el andamiaje de los ocho descriptores anteriores solo adquiere valor cuando se aporta algo, cuando se considera que ante un estado de cosas susceptibles de mejora es factible abrir posibilidades nuevas. Pensar críticamente es optar por un posible mejor vivir. De los pertrechos para esta punta de lanza señalemos: ¿cuál es el problema o la condición que empobrece nuestra humana condición y qué distintas alternativas podemos pensar y proponer para mejorarlas? y ¿qué ideas, programas o acciones podemos emprender o sugerir para darle un nuevo sentido a esto?

En el orden metacognitivo:

10. Examinar el propio razonamiento llevado a cabo en un proceso crítico concreto y determinar sus fortalezas y aspectos de mejoramiento.

Quien más se somete a juicio es el propio pensador. Más que evaluar un texto, idea o hecho, son estos lo que evalúan a aquel. Por lo mismo, resulta indispensable que el pensador se estime, que someta su propio razonamiento a una evaluación que estipule qué se hizo bien, qué es sólido y qué es débil; qué requiere mayor consistencia para la nueva empresa crítica. Aquí una lista de aciertos y desaciertos bien puede ayudar. En similar condición, son evidencias de precisiones y vaguedades.

11. Establecer y aplicar un proceso o ruta de pensamiento crítico que permita mejorar conflictos humanos del contexto local, nacional o mundial. Este descriptor alude a un hábito crítico, a una conducta rutinaria de empresa mayor pues se refiere a crear u optar por unas ciertas pautas comunes que funcionen para el pensamiento crítico. Considero que dicha conducta se logra, haciendo acopio de los aciertos y los errores y de la elaboración de una ruta que pueda funcionar para la mayoría de problemas, temáticas o discursos a abordar en un futuro. Este descriptor puede ser más la labor de un intelectual avezado, de un lector asiduo o de un docente dedicado y convencido de las bondades del pensamiento crítico.

8. Una caja de herramientas del pensador crítico

Al igual que las condiciones y los descriptores del pensador crítico —tratados en los dos ensayos anteriores— la caja de herramientas4 del pensador crítico puede ser variada, disímil y más o menos eficiente, pero se trata de que quien desarrolla criticidad conozca algunos de sus utensilios y elija los que más le convengan.

Observemos la siguiente caja de herramientas:

A continuación, presentamos la caja de herramientas en detalle.

Herramientas actitudinales

1. Tiempo. Se refiere a la condición inicial y transversal de todo pensador crítico: darse, proveerse de tiempo para pensar. En una época como la nuestra, marcada por el afán, la inmediatez, la novedad y el vértigo, el pensador crítico asume una resistencia activa: pensar, repensar, someter a examen detenido algo que merece la pena ser analizado, valorado y resignificado. El tiempo es el aliado de quien asume la postura ético-intelectual de la criticidad pues es un proceso de lectura crítica o de escritura argumentativa; por ejemplo, demanda tiempo para reflexionar, buscar fuentes, elaborar criterios de valoración, establecer perspectivas, decantar intereses y asumir con argumentos una postura determinada. Particularmente, en el ámbito educativo, se refiere a generar hábitos y estrategias que promuevan el pensamiento crítico a través de acciones puntuales y regulares de pensamiento en el aula misma; algo así como hacer del aula un espacio regular y permanente para analizar y valorar temas, sucesos, textos y problemas, lo cual lleva a proponer unidades didácticas y planeaciones de asignatura más centradas en rutinas de pensamiento5, en investigaciones y proyectos colaborativos que en el consumo rápido de temas.

2. Paciencia. Es la herramienta actitudinal cercana a la forja del carácter y que connota el dominio de la inmediatez y el fragor de dar resultados rápidos a cualquier precio6. La paciencia nos invita al reposo, la contemplación, la mesura y a postergar el impulso emocional; a canjear las invitaciones y las seducciones de lo rápido por el don de mirar con detenimiento, de observar con atención y de escuchar con inquietud, los cuales, especialmente en los primeros años de vida, no resultan atractivos, pero vienen a configurar el análisis y el criterio. La paciencia, dada en cuotas generosas de tiempo, se torna en nuestros días, en una virtud ineludible si de vivir mejor y de ser más tolerantes se trata. Para el caso de la educación formal, se puede ir desarrollando por medio de preguntas y proyectos que a manera de espiral ascendente vayan bordeando un asunto que sea de particular interés para los niños o jóvenes, recordando que la paciencia se enseña con paciencia.

3. Revisión continua. Se entiende como una persistencia, un examen asiduo que no se deja llevar por el derrotismo o el triunfalismo ingenuo sino como una cierta habilidad para someter las cosas a escrutinio continuo buscando evidencias que siempre serán susceptibles de ser revisadas; como la actividad propia de la criticidad para la cual las cosas no se dan en blancos y negros sino en matices que nos llevan progresivamente y con dedicación a comprender en mayor profundidad un cierto aspecto al que nos dedicamos. La revisión continua es una herramienta de la actitud para sospechar, preguntar, investigar, analizar y proponer de manera permanente y habitual. En el caso de la escuela o la universidad, viene a ser una condición que se modela desde el ejemplo del docente y promueve la inquietud por la sospecha, por las preguntas abiertas que demandan respuestas con evidencias, por la búsqueda de diferentes ópticas para leer un texto, observar un video, escuchar un discurso o entender ideas o hechos de una comunidad. Es algo así como que darle vueltas a un asunto desde distintos vértices para «no tragar entero».

4. Escuchar el otro lado de la versión. Y como de «no tragar entero» se trata, se entiende que cada versión se enuncia con un cierto interés, por tanto, el pensador crítico asume una actitud flexible: se da a la tarea de recoger, de escuchar la otra versión, las otras versiones; de mirar el otro lado de la luna para comprender los movimientos de la tierra. Quien tiene por costumbre escuchar con las dos orejas puede hacerse con mayor fortaleza a un criterio propio, lo cual precisa tomar cierta distancia, no dejarse afectar rápidamente por una sola versión, postergar el ímpetu de arrojar juicios cuando se tienen apenas prejuicios. En la vida escolar, al menos, se refiere a llevar al estudiante a leer otra perspectiva del mismo hecho, a consultar otros autores, a preguntarse: ¿qué punto de vista tienen otras personas?

5. El sano escepticismo puede ser, entre otras, una herramienta actitudinal de apoyo importante en la medida en que nos permite no asumir derrotismos o esperanzas sin mayores evidencias. Postergar el afán de perder o ganar el debate y entender mejor que las cosas poseen ritmos que las transforman y que nosotros mismos podemos tener nuevas evidencias mañana, o que lo que hoy se da como hecho incuestionable puede ser en otro momento revisado —como de hecho ha ocurrido con la historia misma de la vida social de la humanidad—. El sano escepticismo enseña a observar con sospecha, vigilar con recelo, no dar por cerradas y concluidas de manera apresurada las discusiones.

Herramientas medológicas

1. Diccionario etimológico e ideológico. Estos representan dos capitales culturales básicos del pensador crítico. El primero permite dirigirse a la raíz y las transformaciones de una palabra o concepto; entender de dónde surge, qué familias componen un término y cómo ha ido su desarrollo. Con un diccionario etimológico se adquiere acceso a la historia del pensamiento y, dado que de tener evidencias se trata, por ello, recorrer los sentidos y cambios de un término nos ayuda a comprender los matices de un tema, argumento o perspectiva. El diccionario ideológico, por su parte, nos permite entender espacios mayores de sentido pues indica las zonas ideológicas o concepciones en las cuales se mueve un concepto o locución. Este tipo de diccionario, en particular, es un museo dinámico para la suspicacia y las relaciones dado que nos lleva a situarnos ante imaginarios de un momento social. Uno y otro resultan, entonces, útiles para darle precisión al pensamiento y al lenguaje de la criticidad7.

2. Subrayados. Posiblemente, esta sea la herramienta de carácter metodológico más utilizada, pero, en muchos casos, es una de las menos cualificadas. Me explico: en más de una ocasión se subraya o se resalta información sin mayor criterio, porque la idea nos gusta, porque puede ser una «idea principal» —¿respecto a qué?—, porque es una crítica interesante, porque es una palabra desconocida, etc. El hecho cierto es que subrayar significa una técnica del pensamiento crítico que se aprende con el uso y, primordialmente, para diferenciar información: ideas eje, tesis, argumentos, información de apoyo o vacíos y, en lo posible, con dos o tres colores o códigos visuales distintos de manera tal que cuando se vuelve a lo leído el cerebro-ojo ya tiene discriminada la información plana en piso y con ello puede procesar con mayor claridad y criterio un texto. En la educación formal este debería ser un trabajo reiterado y permanente de todos los docentes y en todas las asignaturas en los ciclos básicos con la finalidad de incorporar o volverlo como una estrategia mecánica e indispensable del buen pensador.

3. Glosas. Proveniente del griego glôssa, traduce palabra que requiere explicación; en latín glossa alude a texto obscuro. Se refiere a aquellas palabras o comentarios breves que escribimos al margen o al final de una página y que pueden ser de síntesis o diálogo con el texto, bajo el cometido de aclarar, destacar o debatir algo de lo que se está leyendo. A la manera de los monjes medievales, un lector es un buen glosador de textos pues está en tensión y coloquio con la hoja o con la pantalla. Y aunque para algunos puede sonar irrespetuoso con el texto, lo considero un dispositivo de criticidad que obliga al lector a estar atento, a entablar debates con el párrafo o la hoja. En la escuela o la universidad, un buen repertorio de glosas, unido a los subrayados, nos abren la comprensión y el análisis y nos preparan para los momentos de las valoraciones y las propuestas.

4. Preguntas abiertas al texto e hipótesis progresivas. Un pensador crítico es un lector de oficio que asume, digamos, una idea, hecho o discurso como una escena del crimen, en donde todo se debe observar con lupa, detalle y escrúpulo. Valgan aquí las enseñanzas de Arthur Conan Doyle, Charles S. Peirce o Umberto Eco, quienes hicieron de la lectura abductiva un nuevo escenario pertinente y enriquecedor para todo aquel que indague con minucia un hecho social8. Posiblemente en las preguntas y las hipótesis radique el núcleo del asunto crítico: indagar, sospechar, inquirir, no darse por satisfecho con nada, buscar las fracturas de lo evidente, atreverse a rearmar los casos… En estas dos estrategias de la caja de herramientas se pueden tejer los hilos de quien pretende asumir criticidad y que resultan particularmente tan necesarias en docentes y estudiantes para que más que transmitir o reproducir contenidos e den a la tarea de distanciar, repensar e inquirir problemas y discursos.

5. Fichas de lectura crítica. Una ficha de lectura crítica es un instrumento de carácter metodológico y didáctico para guiar un proceso crítico. Aunque la aplicación de fichas de lectura no es novedosa en absoluto, de todas formas es posible agregarla a una caja de herramientas del pensador crítico y elaborarla en momentos puntuales, con una particularidad: que la ficha de lectura crítica ordena y dirige la intencionalidad formativa del proceso crítico. De hecho, la ficha de lectura crítica aplicada con regularidad genera una cierta actitud y predisposición analítica y valorativa hacia lo que se observa, escucha, lee y escribe. Por tanto y como todos los utensilios aquí referidos, corresponde más al criterio de quien la suministre para lograr su efectividad.

Dejo a manera de propuesta una ficha de lectura crítica para ser replicada o adaptada en el ámbito educativo. Los numerales 1 al 6 enfatizan el proceso analítico del texto o discurso; los numerales 7 al 9 el orden de lo valorativo y el 10 el aspecto metacognitivo. El numeral 11 cierra con las reflexiones, comentarios y valoración que hace el docente como guía.

Caja de herramientas del pensador crítico

Ejemplo de Ficha de lectura crítica

Nombre estudiante:

Semestre/curso:

Fecha de presentación:

Temática:

No. Ficha:

6. Ordenadores gráficos. Este instrumento de la caja de herramientas puede servir de cierre del proceso metodológico en cuanto logra recoger los pasos anteriores y configurar, apoyándonos especialmente en los subrayados, glosas y fichas de lectura crítica, una visión de síntesis o panorámica de los aspectos centrales de lo que se analizó. Un ordenador gráfico apunta a representar los aspectos sustantivos de un texto o discurso en sus niveles temático —ideas centrales o ideas eje—, formal —manera como se armó el discurso—, ideológico —tesis, argumentos e intenciones— e impactos —en qué se afectó el momento social en el que se dio el texto o el discurso y las condiciones culturales del lector—. Aunque los ordenadores varían según lo que se solicita y el grado de complejidad exigido, lo cierto es que esquemas del tipo llaves, flechas, diagrama, desarrollo, mapa conceptual o cadena de secuencias9 pueden ser altamente efectivos para el objetivo de representar conceptos sustantivos de un proceso de análisis crítico.

7. Diálogo con otros lectores, como un instrumento metodológico de apoyo a los arriba descritos, este tipo de interacción permite que se abra la comprensión, se multiplique la perspectiva y se tengan en cuenta ideas, valoraciones o tendencias no vistas por un solo lector. A manera de comunidad de lectores, es posible propiciar diálogo y debate sobre lo que cada persona observó en su análisis. Inquietudes como qué aspectos centrales analicé, qué aspectos del texto o discurso son claros y cuáles no, a qué intenciones responde el texto o el discurso, cuál es su tesis y cómo la desarrolla o qué impactos propone, allanan el camino para la dialogicidad, que, en términos de Paulo Freire (1975), es la esencia de la educación como camino para la libertad y la autonomía, ambas metas indeclinables del pensador crítico.

8. Tesauro del pensamiento crítico. Recordemos: un tesauro es un conjunto ordenado de conceptos capitales de una temática o disciplina. Se refiere a un compendio de aquellas categorías básicas, necesarias, pertinentes o propias de un cierto campo del conocimiento. En tal sentido, términos como tesis, intencionalidad, argumentos, propósitos, implicaciones o efectos sociales, pueden ser entradas permanentes de un tesauro del pensamiento crítico, puesto que están presentes en la naturaleza propia de la criticidad. A estas entradas generales habrá que sumar otras específicas del texto o el discurso particular que se haya trabajado. Por ejemplo, en un tesauro del pensamiento crítico referente a una novela como El coronel no tiene quien le escriba, de Gabriel García Márquez, podrían estar presentes y desarrollados críticamente términos como gallo, esposa, toque de queda, alcalde, espera, esperanza o guerra de los Mil Días, entre otros. Cierro este acápite precisando que un tesauro no es un resumen de palabras clave, sino la selección, la interpretación y la valoración de ciertos términos afines a la criticidad a los cuales el pensador crítico se dedica.

Herramientas conceptuales

1. Información sobre el autor y el contexto de la obra. Fortalecer el orden de lo conceptual, es decir, la organización de conceptos y categorías para comprender y analizar, requiere de la consecución de información de base, poseer un cierto capital cultural para valorar y proponer con mayor criterio. Así, se requerirá y es necesario estar informado sobre quién es el autor de la obra, sus ideas, valores y los hechos o las ideologías le dieron norte a su trabajo. Será imperativo llevar a cabo pesquisas relacionadas con su forma de vida, su pensamiento, los valores que determinaban las relaciones humanas, las instituciones imperantes en la época y lo que dice o propone el autor frente a ellas. En otros términos, es recomendable extraer etnografías del momento sociocultural para adquirir un horizonte de sentido más amplio sobre el texto o el discurso, pues este no es neutro y siempre responde, por resistencia o aceptación, a un cierto estado de cosas. Para el escenario educativo resulta bien necesario, en especial porque, al menos en Colombia, hemos ido perdiendo las perspectivas y las memorias históricas, en razón de que oficialmente impera una mirada de nuestros procesos y conflictos sociales y porque el pensador crítico no puede darse el lujo de ser un replicante ingenuo de una sola voz o mirada. Muy especialmente, desde la infancia, se trata de alimentar la idea, no tanto de la condición humana como de la del «devenir humano» (Jullien, 2017) —una categoría fuerte, dinámica, sistémica y propositiva— y erradicar esa tan peligrosa y hegemónica concepción de la verdad, la historia.

2. Tipologías discursivas. El término tipologías engendra ya discrepancias, tanto como el de géneros, pero aquí y para efectos comunicativos, por tipologías me refiero a aquellas formas discursivas estandarizadas propias de un cierto campo o disciplina y que poseen sus condiciones particulares. Es posible clasificarlas según disciplinas, intenciones o procesos; pero lo que me interesa resaltar de esta herramienta es que, más allá de las clasificaciones, lo básico es contar con un arsenal de tipos de discursos, al menos en cuanto a su intención —informativa, investigativa, argumentativa y estética— para entender desde qué punto de vista se habla, qué se pretende afirmar y la manera como se hace. El solo hecho de optar por una tipología y descartar otras ya es un juicio de valor, una acción premeditada, intencional, que busca responder a ciertos intereses. Para continuar con la taxonomía de tipologías, teniendo en cuenta su intencionalidad, habrá un campo de lectura crítica fértil si leemos el texto desde lo que se propone: informar, investigar, demostrar o recrear; claro, vendrá entonces el bisturí para identificar qué se quiere informar y por qué; qué investigar y con qué pretensión; qué argumentar y cómo y qué recrear; cómo y con qué efectos llevar a cabalidad dicho ejercicio. Para el caso de la educación, conjuntamente a enseñar las características de un tipo de texto o discurso —con un claro objetivo normativo y disciplinar—, habría que agregarle el de la intencionalidad, con un preciso interés crítico.

3. Tipos de argumentos. Esta sí que es una herramienta conceptual ineludible que un pensador crítico debe dominar: se refiere a las formas como se elabora un proceso de convencimiento mediante cierto tipo de evidencias. Al menos, requiere conocer y evaluar argumentos de autoridad —fuentes que son social o disciplinariamente reconocidas como fiables—; la causa-efecto; la analogía, por vía de ejemplos —deductivos, inductivos o testimonios, por citar unos—; así como determinar su nivel de certeza, pertinencia y suficiencia10. La argumentación viene a ser una herramienta de trabajo nuclear y transversal tanto para configurar de manera ordenada y suficiente una postura como para examinar qué se nos dice y si aquello posee nuestra aprobación o no.

Llegando a mayor detalle en esta división, tengamos presentes estas otras:

 Manejo de fuentes y fiabilidad de fuentes consultadas. Un pensador crítico toma ciertos procesos de la investigación y los hace suyos. Uno de estos es el acceso a fuentes de información y los criterios para su uso. Las fuentes son documentos que arrojan información de primera mano —actores o testimonios directos del momento o período— o secundarias —interpretaciones que se han hecho de esos actores o testimonios—; historias vivas, voces diversas que hablan desde distintas perspectivas, materias primas que sirven para «armar el sentido» de una determinada acción o suceso, que se clasifican en escritas, iconográficas y orales y están subdivididas en memorias, cartas, entrevistas, autobiografías, discursos, audios, documentales, películas, noticias, crónicas, obras literarias o pictóricas, revistas, libros o artículos, para citar las más usadas. Es necesario resaltar aquí dos aspectos:

(a) que el pensador crítico pueda en lo posible tener el mayor acervo de fuentes directas y

(b) que sopese cuáles de ellas ofrecen mayor certeza y suficiencia para comprender, analizar y valorar una cuestión.

 Enfoques culturales. Estos vienen a ser mapas mentales, brújulas que un pensador crítico va elaborando sobre una sociedad, proceso, texto o discurso a partir de los entramados ocultos que le dan origen y dirección. Los enfoques culturales hacen las veces de paradigmas o puntos de vista más aceptados por un grupo humano en un espacio-tiempo concreto. Por ejemplo, un enfoque cultural predominante en la época actual es el valor de la productividad y el trabajo; una perspectiva que nos rige mayoritariamente tanto en lo personal como en lo colectivo con un impecable acento en la rentabilidad, las ganancias financieras, el ahorro, la eficacia, la excelencia y la competitividad. A diferencia de otras épocas, como por ejemplo la medieval —preburguesa y preindustrial—, la nuestra vuelca su energía sobre el consumo y el endeudamiento11. Lograr identificar un enfoque cultural nos permite movernos con criterios más analíticos en los textos que leemos. En similar condición, un pensador crítico termina siendo un fino observador y analista de los fenómenos sociales y un agudo cuestionador de los enfoques culturales que vienen a ser esas fuerzas vivas en tensión sobre las que nos movemos.

Herramientas de valoración

1. Criterios de valoración claros y suficientes. Partamos de un principio: cada acto de valoración que se hace sucede desde un cierto punto de vista. Lo que se dice de algo se expresa desde un cierto lugar, el espacio de mira de quien juzga y, por lo tanto, se debe ante todo tener claridad acerca de la óptica desde la que se emitirá un juicio. Tal mirador se comprende como los criterios, las pautas o las normas que sirven de base para expresar calificaciones sobre un asunto. A guisa de ejemplo, quien concibe el arte como armonía de formas, posiblemente considerará que el arte abstracto no es arte o que es una manifestación estética menor, lo que nos permite entender que los criterios son los que determinan los juicios y que, por lo mismo, un pensador crítico exige hacer el balance con sus criterios o lugar de observación, buscando configurar con flexibilidad y evidencias apreciaciones que no estén tan atadas a su subjetividad. Bajo el precepto aristotélico del justo medio, la idea es lograr establecer juicios más allá de lo puramente personal o de lo socialmente aceptado, asumiendo, de todas formas, que valorar es interpretar desde un horizonte y que la valoración per se no puede ser totalmente objetiva. Un ejercicio pertinente para emitir juicios más ponderados es que con antelación logremos verbalizar lo que consideramos bueno o bello, tanto para nosotros como para nuestro imaginario social y, de esa manera, tomar cierta distancia y transitar con algún equilibrio entre los prejuicios y los juicios informados. Algo más para el cierre de este apartado: juzgar no necesariamente es ver todo positivo o negativo sino entender lo positivo y lo negativo en diálogo con nosotros y con los contextos en donde ocurren los sucesos.

2. Evidencias de la valoración. Una herramienta útil para valorar con cuidado y buen juicio es hacerse a evidencias que sean suficientes, certeras y pertinentes —ajustadas al caso—. Las evidencias son muestras recopiladas con esmero ya que su raíz latina evidentia aduce claridad y visibilidad; son acerbos de pruebas incontrovertibles y sin mayor sombra de duda. Así, tenemos evidencias físicas —materiales, mapas, fotos, videos—; documentales —textos—, testimoniales —lo que testigos de primera mano expresan—; de aptitud —formas de actuar o reaccionar—; de conocimiento —dominio de un campo determinado—; o de desempeño —idoneidad de ciertos productos o acciones frente a ciertos criterios—. Lo que podemos resaltar en este aspecto es que para fundar un juicio son imperativas las demostraciones que, más allá de quien lo dice, lo reafirmen y que lo mostrado hable por sí mismo.

3. Postura personal argumentada. Como consecuencia de las dos anteriores herramientas, esta cierra el ciclo de la valoración, al invitar al pensador crítico a elaborar un relato argumentativo que dé cuenta de sus criterios de valor, sus evidencias y sus posturas, de manera ahilada, suficiente y coherente. No es meramente decir qué se piensa de algo, sino desde dónde se piensa, con qué pruebas se hace y desarrollar en consecuencia las ideas expuestas. Ya sea de manera icónica, oral o escrita, lo que se subraya es la importancia de pasar de la opinión y la idea fragmentada al cuerpo expositivo cohesionado. Aquí es donde el pensador crítico debe demostrar su sapiencia: si su punto de vista es claro, demostrado y bien desarrollado, estará en el umbral de la criticidad; ya cosa diferente será si los demás comparten su perspectiva.