Kitabı oku: «Experiencias pedagógicas en pandemia»
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN PANDEMIA
Todo comenzó en marzo 2020. Un estrepitoso mal venía aquejando al mundo desde unos meses antes. Un mal que rápidamente se convirtió en pandemia y, en un abrir y cerrar de ojos, nos encontramos reconvirtiendo nuestra vida laboral, escolar, universitaria, familiar, en fin… nuestra vida.
Estudiantes de todos los niveles se encontraron sin la presencia del docente “real” y los referentes más cercanos en temas de educación pasaron a ser los adultos con quienes convivían. Las redes sociales, los tutoriales de internet, las plataformas educativas en todos sus formatos y los grupos de WhatsApp se tornaron herramientas de comunicación valiosas y necesarias para las clases a distancia. En paralelo, comenzábamos a pensar un futuro con nuevos espacios áulicos, menos estudiantes por aula, mayor distancia física entre ellos y con los docentes, recreos distintos, más trabajos online, menos horas de clases presenciales. El duelo por la escuela que fue, por ese pasado no tan lejano que pareciera imposible de recuperar, comenzó a incrementar las ansiedades, los miedos, las angustias… Hoy, el regreso a las aulas se va dando en grupos reducidos, con distancia social, con controles estrictos para el cumplimiento de las normas, con un plan de contingencia que nos conduce a modalidades híbridas.
En tiempo escaso se montó un nuevo sistema educativo “remoto” que rápidamente se puso en marcha y la tarea del docente presencial se transformó en virtual y, con gran esfuerzo, se fue perfeccionando día a día. El contexto que nos toca atravesar amerita una reflexión permanente de nuestra práctica para responder, de la mejor manera posible, a las necesidades de nuestros estudiantes, y en eso estamos… Por eso, este libro pretende compartir relatos de experiencias educativas surgidas en pandemia para ponerlas a disposición de las y los docentes y así construir nuevos saberes pedagógicos.
Rosana Serafini Magíster y especialista en Didáctica (FFYL, UBA), especialista en Consultoría en Sexualidad (Equipo Koinonía, CABA), especialista en Psicopedagogía (Secretaría de Salud, Dirección de Capacitación, GCBA), licenciada en Ciencias de la Educación (FFYL, UBA). En UADE es profesora asociada regular en el Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades (FASA), investigadora en INSOD y psicopedagoga en el Servicio de Ayuda al Estudiante. En ISFP Polo Educativo IMPA es profesora titular de Pedagogía y Didáctica General. Se ha desempeñado en institutos de formación secundaria y terciaria y en programas de formación docente/profesional en Argentina y Perú. En consultorio privado realiza diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje; asesoramiento a padres y escuelas y orientación vocacional/ocupacional. Ha participado en congresos, jornadas y cursos de actualización como expositora y disertante y publicado artículos en revistas nacionales en temas de su especialidad.
ROSANA SERAFINI
(editora)
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN PANDEMIA
Luciana Comerci Pinella • Lucila Dallaglio • María Fernanda de la Mota • Andrea Delfini • Mariela Jaras • Esteban Maioli • Patricia Marramá • Guadalupe S. Oviedo
Índice
Cubierta
Acerca de este libro
Portada
Agradecimientos
Prólogo, por Rebeca Anijovich
Introducción. Nuevos escenarios repentinos, por Rosana Serafini
La cuarentena obligatoria en el hogar y sus efectos en el estudio en alumnos universitarios, por Patricia M. E. Marramá
Tiempos de pandemia: niños y jóvenes desganados, adultos sobrepasados, por Luciana Comerci Pinella
La performance dramática de la clase remota: una breve reflexión a la luz del enfoque dramatúrgico de Erving Goffman, por Esteban Maioli
Las nuevas condiciones y posibilidades de enseñanza y aprendizaje en el nivel superior: interacciones discursivas en el aula virtual, por Rosana Serafini
La pandemia y el derecho a la educación superior: el desafío de la inclusión en un sistema educativo desigual, por Lucila María Teresa Dallaglio
Una experiencia pedagógica en aislamiento: leer en la escuela, por Andrea Delfini
Acompañar la enseñanza: el rol directivo en el contexto de la pandemia, por María Fernanda de la Mota
Pandemia en la Argentina: la educación en perspectiva Desde la educación pública de gestión estatal en nivel medio de adultos, tecnicatura en instituto de nivel superior y carrera de grado (universitaria), por Mariela Jaras
Otros tiempos, otros escenarios, siempre la educación, por Guadalupe S. Oviedo
Los autores
Créditos
Agradecimientos
Queremos agradecer en primera instancia a nuestros estudiantes, materia prima de la que se nutre la labor cotidiana de enseñar y aprender, quienes nos invitan a seguir pensando cómo mejorar nuestra práctica docente, más allá de toda circunstancia adversa.
Del mismo modo, queremos agradecer a Rebeca Anijovich, quien alentó este proyecto desde sus inicios y escribió el prólogo.
A Javier Riera, de Biblos, por confiar plenamente en este trabajo, y a todo el equipo editorial, por ayudarnos a organizarlo y hacerlo posible.
A nuestros familiares y amigos, que acompañan y apoyan cada proyecto.
Y a los compañeros y compañeras de trabajo, que siempre son fuente de inspiración.
Prólogo
Rebeca Anijovich
Este es un libro que nos permite bucear en experiencias educativas que emergieron en un contexto incierto, inédito, con más preguntas que respuestas. En este escenario complejo, las y los docentes, según sus testimonios, se han “reinventado”, diseñando experiencias alternativas, experimentando ideas innovadoras, pero la mayoría de ellas se han narrado oralmente. Por eso este libro tiene el valor, entre otros, de haber reunido y sistematizado muchas de esas experiencias y ponerlas a disposición de colegas, de manera generosa.
Philippe Perrenoud afirma que “aprender de la experiencia consiste en servirse de momentos excepcionales para comprender lo que somos y lo que valemos”,1 y eso estamos haciendo al recorrer las distintas experiencias aquí registradas.
Dar a conocer estas experiencias, exponer sus ideas, compartir sus relatos invita a las lectoras y los lectores a una reflexión sobre las prácticas de enseñanza y la construcción de nuevos saberes pedagógicos. Es una instancia abierta a la posibilidad de búsqueda y generación de nuevos interrogantes en el ámbito profesional. Sabemos que no es la práctica en sí misma la que genera conocimiento, sino su análisis, su relación con las teorías, con las investigaciones y con el contexto social, político y cultural en el que la práctica se inscribe.
Quienes protagonizaron las experiencias que se relatan aquí cuentan y reflexionan acerca de lo que vivieron en escenas particulares. La polifonía de voces muestra aristas distintas del trabajo en pandemia, y presenta nuevos sentidos para debatir sobre la enseñanza, el aprendizaje y los procesos educativos.
La sistematización de experiencias que se presenta también nos interpela a cada uno de quienes enseñamos a comprender el sentido de nuestras prácticas, a reflexionar sobre nuestro trabajo, a entender mejor lo que estamos haciendo en una “pedagogía de la excepción”, como tan bien ilustra Axel Rivas.
La selección de experiencias contempla criterios importantes como la relevancia para colegas educadores, la pertinencia referida a la situación inédita del contexto y las motivaciones, claramente definidas en la introducción del libro.
El propósito de la sistematización va más allá de describir la experiencia con una invitación a dedicar un tiempo para pensar y pensarnos en pandemia y en el futuro.
Jerome Bruner afirma que lo central de la narrativa es cómo se llega a darle significado a la experiencia, en virtud de que esta es un instrumento útil, no tanto para resolver los problemas, sino más bien para encontrarlos. Encontramos en este libro algunas pistas para ello.
1. Philippe Perrenou, Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Ciudad de México, Graó, 2004.
INTRODUCCIÓN
Nuevos escenarios repentinos
Rosana Serafini
Llega un momento en que cualquier realidad se acaba. Y entonces no hay más remedio que volver a inventarla […] hay que volverla a concebir.
Mario Benedetti, El porvenir de mi pasado
Todo comenzó en marzo de 2020. Un estrepitoso mal venía aquejando al mundo desde unos meses antes. Un mal que rápidamente se convirtió en pandemia, tal vez la única en nuestros tiempos biográficos. De repente nos encontramos atravesando, todos, una situación de crisis general: el mundo nos había sorprendido y debimos tratar de acomodarnos a él. La vida social cambió abruptamente: como en un sueño, en un abrir y cerrar de ojos nos encontramos reconvirtiendo nuestra vida laboral, escolar, universitaria, familiar, en fin… nuestra vida.
Comentarios, dudas, malestares, enojos, producto de la incertidumbre, la angustia, la ansiedad, la desesperación que generaba dicha situación sobre los distintos actores: docentes, no docentes, estudiantes, madres, padres, abuelas, abuelos, empleadores y empleados, trabajadores independientes y más…
Estudiantes de todos los niveles se encontraron, en la mayoría de los casos, con muchas tareas para realizar y sin la presencia del docente “real y presencial”. Los referentes más cercanos en temas de educación pasaron a ser sus padres, o los adultos con quienes conviviesen, quienes no tenían ni tienen la obligación de conocer todos los contenidos educativos, pero sí de acompañarlos en todo lo que tengan a su alcance. Fue así como se presentaron miles de situaciones. Los niños y jóvenes necesitaron más que nunca acompañamiento familiar, los docentes necesitaron comprensión de las familias.
El uso de herramientas como las redes sociales, los tutoriales de internet, las plataformas educativas en todos sus formatos, los grupos de consulta por WhatsApp entre padres y madres, de estudiantes entre sí, de profesores, e incluso la posibilidad de intercambiar mails con docentes, preceptores, directivos para consultar sobre ayudas posibles para niños y jóvenes se tornaron herramientas de comunicación valiosas y necesarias.
Se volvió indispensable hablar sobre hábitos y rutinas en casa, en momentos de aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO). Algunos padres y madres rápidamente comenzaron a debatirse con las dificultades para organizar en casa horarios de estudio, de trabajo, de comidas, de limpieza, de ocio. ¿Cómo distribuir esos tiempos? ¿Cómo lograr que niños y jóvenes se levanten para estudiar y hacer sus tareas virtuales? Pensar en organizar rutinas para los días “laborales y escolares” y rutinas de “fin de semana” no fue tarea sencilla. Fue allí donde hubo que reacomodarse. Pautar las actividades escolares con horarios, así como las actividades laborales desde casa. Porque además, en muchos hogares, los elementos tecnológicos son compartidos y, a veces, hasta pareciera que hay que “sacar turno” para usar la notebook, la tablet, la computadora o el celular.
Organizar las actividades respetando también los tiempos de descanso, de recreo, fue necesario. Y los fines de semana, en el mejor de los casos, darles lugar a los juegos, a compartir en familia esos juegos que hacía mucho no jugábamos, a compartir series, películas, aprovechar ese tiempo que en otros momentos tal vez extrañábamos, porque nos encontrábamos “sin tiempo” para compartir con nuestros hijos.
En abril ya sabíamos que no volveríamos a las clases presenciales por un tiempo extenso. Privilegiando el cuidado de la salud, el sistema educativo siguió buscando nuevos caminos para seguir educando. Físicamente se hacía imposible el regreso a las aulas; sin embargo, el concepto de continuidad pedagógica comenzaba a instalarse desde otro lugar.
“Ya nada será igual”: frase que se fue escuchando cada vez con mayor fuerza. La educación que se viene, la docencia que se viene, la vida que se viene: adultos, jóvenes y niños comenzaban a pensarlo. Cambiaron los tiempos, cambió la vida social, cambió la educación y con ella todo lo que implica. Se elevaron voces y opiniones como “Ya no volveremos a la escuela de antes”, “Ya no volveremos a la universidad de antes”. Empezar a pensar en nuevos espacios áulicos, menos estudiantes por aula, mayor distancia física entre ellos y con los docentes, recreos distintos, más trabajos online, menos horas de clases presenciales, pareciera ser el mundo que se viene: hipótesis sobre lo que vendrá. Nos empezamos a preparar para otro mundo.
El coronavirus ha cambiado el mundo y, de aquí en más, todo será diferente. ¿Mejor? ¿Peor? ¿Todo se fue cayendo? ¿O todo se fue acomodando? ¿Nos encontramos frente a la generación que transformó la educación? Estamos ante nuevas relaciones entre familia y escuela. Tradicionalmente la función básica de la familia fue la crianza y la función de la escuela fue la instrucción, y en las distintas épocas se mantuvieron más bien constantes. Hoy dichas relaciones se funden, se transforman, se solapan: la familia se encuentra con la obligación de criar e instruir, colaborando con una escuela que llegó a golpear las puertas del hogar.
Si bien existen consensos acerca de que la educación remota nunca podrá reemplazar el aula presencial, emergió repentinamente la necesidad de reinventar recursos y redistribuir roles y funciones. La educación a distancia, en algunos casos virtual y en otros radial, televisiva o impresa en formato de cuadernillos, ocupa hoy un lugar esencial en los hogares de miles de niñas, niños y jóvenes, asignando así un nuevo rol de alumna, alumno, estudiante y un nuevo rol docente: trabajar con los sentidos, especialmente la vista y el oído, dejando en suspenso el olfato, el gusto y el tacto. Nos conectamos con nuestros estudiantes a través de ellos, tecnología mediante en el mejor de los casos. ¡Qué lejos fueron quedando esas posibilidades de “tocar al otro”, “oler al otro”! Si la escuela o la universidad eran lugares para estar juntos, para mirarse, para tocarse, para interactuar en una situación de copresencia, por el momento dejó de serlo, quedó en suspenso. Si eran sitios donde la niña, el niño o joven se aislaban de lo que pasaba fuera, adentrándose en una dimensión diferente, sobre todo cuando el entorno del hogar no fuera el apropiado, ya no lo es.
El aislamiento fue generando una verdadera distancia social en todos los sentidos, incrementando la ansiedad que genera el encierro en algunos casos, pero sobre todo en quienes no contaban ni cuentan con los recursos físicos y/o mentales para afrontarlo. Se presentó así uno de los problemas psicosociales que puso de manifiesto la pandemia, la desconexión digital, pero también generó dificultades para cumplir con tal distanciamiento social, preventivo y obligatorio en ciertos sectores de la población desprovistos de una vivienda digna, de alimentación, de higiene y seguridad, de servicios esenciales y conectividad.
El duelo por las formas de educación perdidas, por la presencialidad en las aulas, por el contacto cercano con compañeros y docentes, por la contención que la escuela ofrece desde lo social en sentido amplio, más allá de lo estrictamente pedagógico… el duelo por la escuela que fue, por ese pasado no tan lejano que pareciera imposible de recuperar, comenzó a incrementar las ansiedades, los miedos, las angustias, la violencia intrafamiliar: la necesidad del acompañamiento profesional en el cuidado de la salud física y mental se hizo cada vez más necesaria.
Y el regreso a las aulas será de a poco: con grupos reducidos, con distancia real y psicosocial, con controles estrictos para el cumplimiento de las normas, para optimizar el uso de recursos y materiales, con un plan de contingencia que nos irá llevando a pensar en modalidades híbridas, presencial y a distancia.
Este trabajo pretende compartir relatos de experiencias, surgidos desde entonces, en materia de educación. Cambios repentinos, precipitados, inventados, ocurrentes, creativos, reconstruidos, urgentes: llegó la hora de “virtualizar” con suma urgencia un sistema educativo que hasta marzo de 2020 se valía de experiencias a distancia, electivas u opcionales, pero que en este caso se tornaban imprescindibles y obligatorias. Así se montó un nuevo sistema educativo “remoto” que rápidamente se puso en marcha. La tarea docente, en tiempo escaso, de presencial se transformó en virtual y, con gran esfuerzo, se fue perfeccionando día a día.
El trabajo de Patricia Marramá, titulado “La cuarentena obligatoria en el hogar y sus efectos en el estudio en estudiantes universitarios” nos plantea una serie de interrogantes iniciales: ¿cómo influye la convivencia obligatoria (impuesta por el ASPO en tiempos de pandemia covid-19) en las relaciones convivenciales en el seno familiar?, ¿cómo estas relaciones modificaron las posibilidades de estudio, comprensión, interpretación y aprendizaje de contenidos? Partiendo del supuesto de que esta convivencia obligatoria impuso una resocialización-resignificación de replanteos de la distribución de las tareas (acciones dentro del hogar) domésticas, trabajo home office, estudio virtual, reubicación de los espacios comunes y privados de todos los miembros del grupo familiar y redistribución del tiempo de estudio, trabajo y ocio. El trabajo se realizó a través de una encuesta cuyos destinatarios son jóvenes entre 17 y 30 años de edad, estudiantes universitarios, que conviven con la familia u otras personas.
El capítulo de Luciana Comerci Pinella, con una mirada psicológica, propone algunos ejes de análisis para pensar los procesos de subjetivación dados en estudiantes y docentes en el actual estado de pandemia y ASPO, rescatando la función del lenguaje en la construcción de subjetividad y los cambios en los roles y las relaciones entre los actores del nuevo espacio, en el mejor de los casos virtual, en el cual no se da el encuentro con el otro corpóreo y el deseo de saber se libra batalla frente a la impotencia, la incertidumbre y el sinsentido.
El artículo de Esteban Maioli, “La performance dramática de la clase remota: una breve reflexión a la luz del enfoque dramatúrgico de Erving Goffman”, afirma en su introducción que, al igual que muchas otras esferas de nuestra vida social, las prácticas docentes también se encuentran institucionalizadas. Ello quiere decir que, de igual modo que en otros espacios de interacción, las relaciones sociales que se desenvuelven en el espacio áulico cuentan con ciertas maneras de “hacer las cosas” históricamente conformadas, que condicionan el comportamiento social y orientan las conductas de los sujetos involucrados hacia ciertos modos legítimos de actuación. En el campo de la sociología, el orden institucional siempre ha sido un tema de interés fundamental, en cuanto se admite que, a partir de tal orden, es posible la vida social. La existencia de ciertas posiciones relativamente fijas establecidas a partir de un sistema de relaciones sociales estructurado habilita la posibilidad del desempeño de roles, los cuales son conocidos por los sujetos interactuantes, y que operan como “recetas” que permiten anticipar el comportamiento de los “otros” (Durkheim, 2006). En el contexto contemporáneo, sin embargo, el orden institucional se encuentra constantemente en tensión. Como afirma Anthony Giddens (1998), la reflexividad institucional da cuenta de un orden social que parece no adecuarse “a tiempo” a la multiplicidad de cambios a los que nuestro mundo actual se ve sometido. Sin lugar a dudas, la pandemia de covid-19 que azota al mundo entero desde principios de 2020 es un claro ejemplo del modo en que los “riesgos”, en el sentido propuesto por Ulrich Beck (2005), suponen un factor de cambio social inesperado que altera, al menos de manera temporaria, la estabilidad del orden social. En este sentido, cabe preguntarse acerca del modo en que las condiciones de las prácticas docentes se vieron afectadas a causa de las medidas de salud pública promovidas por el gobierno nacional para atenuar las devastadoras consecuencias sobre la población de la pandemia que aún hoy sigue afectando al mundo entero. El propósito de esta reflexión es, en consecuencia, revisar el modo en que los docentes respondimos a las exigencias de continuar con nuestra labor en el marco del ASPO promovido como estrategia de salud pública. En particular, su artículo pretende presentar, de manera sucinta, como una breve reflexión que propone más preguntas que respuestas, la experiencia de adecuar muchas de las prácticas docentes “habituales”, con el propósito de cumplir con la pretensión de formar a nuestros estudiantes y construir, junto con ellos, el conjunto de saberes y competencias que forman parte de las asignaturas que impartimos en el ámbito universitario.
En estrecha vinculación con el trabajo de Maioli, mis reflexiones acerca de las nuevas condiciones y posibilidades de enseñanza y aprendizaje en la educación superior se ubican centralmente en el aula universitaria, espacio de interacción que cobra nueva vida en el contexto actual. El interés por trabajar en dicho campo se remonta a algo más de veinte años atrás. La preocupación por el tema ha ido surgiendo a través de observaciones de clases, conversaciones con colegas y estudiantes y desde mi propia práctica docente. Actualmente, el vínculo entre docentes, estudiantes y conocimiento ha dado un giro rotundo y la preocupación por el tema ha regresado a mi mente a través de la urgente virtualización de las clases a la que nos vimos obligados la gran mayoría de los docentes. Las transformaciones en las formas de interacción discursiva en clase han generado nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje en la educación superior, las que se gestaron con extrema rapidez. Ha sido motivo de observación y análisis el modo de intervención de algunos profesores al momento de establecer contacto con un grupo de estudiantes. La modalidad de interacción que se establece durante el desarrollo de las clases, particularmente a través del uso de la interrogación, ha dado origen a mis primeros trabajos sobre el tema y mi tesis de Maestría en Didáctica. En épocas de presencialidad áulica, muchas de las preguntas que los profesores solían hacer al “auditorio” sugerían de antemano las respuestas, generando ellos mismos “lo que querían escuchar”, hecho que a veces obstaculizaba la posibilidad de construcción real del conocimiento por parte de sus estudiantes de nivel superior. En algunos casos, se observaba también la “pasiva” respuesta de los alumnos ante la situación así planteada. Sin embargo, otros docentes jugaban con la interacción de distinta manera: hoy nos encontramos en este punto, frente al reciclaje “necesario” de las estrategias didácticas, entre ellas, el uso de la interrogación. Aciertos y desaciertos, ansiedad, angustia, sumado a los problemas de conectividad, fueron tornándose los avatares cotidianos del aula virtual: de ahí la importancia de estudiar ahora la interacción didáctica virtual, con el registro y análisis de los intercambios verbales y no verbales que comenzaron a establecerse entre unos y otros en el contexto de la clase remota.
El trabajo de Lucila Dallaglio busca analizar el panorama actual de las políticas públicas educativas que deben garantizar el derecho a la educación y los problemas o dificultades que se presentan en el nivel universitario a partir de la pandemia y del ASPO. En especial pretende indagar las asimetrías de capital cultural (Bourdieu, 2000), de capital académico y de capital virtual (Linne, 2018a, 2018b) que se ponen en juego en este momento para garantizar la continuidad de la enseñanza. La brecha educativa y digital que posee la Argentina requiere un análisis de las políticas públicas nacionales con el objeto de proponer alternativas para reducir esas desigualdades. Si bien el sistema de educación superior es muy heterogéneo y ha adquirido visos aún más variados en los últimos años, es necesario pensar una estrategia conjunta para ofrecer una educación de calidad y que permita la inclusión de las y los jóvenes o quienes deseen cursar un estudio superior. Una de las preocupaciones centrales de ese capítulo es revisar estrategias de articulación entre el nivel medio y la universidad con el propósito de permitir que los y las jóvenes que están cursando el último año del nivel medio no pierdan un año lectivo y puedan inscribirse y empezar la universidad.
El capítulo de Mariela Jaras se refiere a la educación secundaria, terciaria y universitaria. En su trabajo debate sobre la escuela media de adultos con vulnerabilidad social y la situación de estudiantes y profesores obligados a una virtualidad pero carentes de “la herramienta” en, al menos, el 50% de su población. Luego, relata vivencias docentes en el aula virtual en niveles de tecnicatura obligatoria, para sectores mayormente populares y en carreras de grado en universidades privadas.
El trabajo de Andrea Delfini propone dar cuenta de una experiencia pedagógica de educación en contexto de pandemia, en el nivel secundario (público y privado), correspondiente al área curricular de Lengua y Literatura. Su punto de partida es una serie de preguntas: ¿cómo se educa en la incertidumbre?, ¿qué ocurre con nuestros sujetos de aprendizaje (adolescentes) en este contexto y con esta modalidad de clases virtuales sincrónicas y asincrónicas? Luego analiza y compara las estrategias de planificación y las modificaciones (con poco y nada de preparación) en que nos vimos involucrados los docentes ante este desafío. Al trabajar en educación pública y privada, reflexiona acerca de la brecha informática y los derechos a la educación que en algunos casos no están garantizados. Luego se dedica a profundizar acerca de la importancia de la lectura literaria en contextos de crisis partiendo de las concepciones de Michèle Petit, quien trabaja desde la antropología las prácticas culturales (especialmente la lectura) en contextos de crisis, y toma también como referencia el marco teórico de la pedagogía de la lectura para analizar la experiencia de enseñar literatura en esta instancia inédita.
María Fernanda de la Mota, en su artículo titulado “Acompañar la enseñanza: el rol directivo en el contexto de la pandemia”, relata cómo los equipos directivos se están enfrentando durante la pandemia a la ardua tarea de sostener el acompañamiento cotidiano de la tarea docente y continuar siendo garantes de las trayectorias escolares de las y los estudiantes, a través de las pantallas. Como ocurrió en todos los ámbitos, su labor pedagógica se vio profundamente desafiada y modificada. Sin embargo, se encuentran también ante una gran oportunidad para transformar la enseñanza, renovar las propuestas y generar instancias únicas de formación docente en servicio. En ese artículo intenta recuperar aquellas vivencias que contribuyeron durante este tiempo a la mejora de las prácticas pedagógicas y que ojalá logren trascender y nutrir experiencias futuras.
Guadalupe S. Oviedo propone una breve historia de las decisiones en torno a la educación argentina en escenarios epidemiológicos similares. Durante la segunda mitad del siglo XIX y en el transcurso del pasado siglo XX nuestro país enfrentó escenarios epidemiológicos que afectaron a la salud de la población. En algunos casos epidemias localizadas en la ciudad de Buenos Aires y en otros casos escenarios de pandemia como el actual. Pero… ¿es posible historiar las respuestas del sistema educativo frente a los citados escenarios? En su artículo intenta dar respuesta a esta pregunta a partir de realizar un breve recorrido que le permita indagar sobre la reacción del Estado argentino y sus decisiones a nivel educativo (si es que las hubo) frente a otros escenarios epidemiológicos como la fiebre amarilla de 1872, la gripe española en la primera posguerra, la polio de mediados de siglo, el brote de cólera en las postrimerías del siglo XX y la N1H1 de los años 2000.
Queremos llegar a nuestros lectores narrando acontecimientos, relatos de experiencias nuevas, momentos, situaciones, acciones, sentires, pensares y, por qué no, propuestas sobre la educación remota. Los capítulos están centrados mayormente en el nivel superior, dada la formación y experiencia de cada uno de los autores. Hemos incluido el trabajo de colegas que acreditan, además, experiencia en los niveles medio y primario. Desde las ciencias políticas, la sociología, la psicología, las letras, la historia, la antropología, las ciencias de la educación y la psicopedagogía nos adentramos en la tarea de compartir experiencias pedagógicas en pandemia.
Bibliografía
BECK, Ulrich (2005), La sociedad del riesgo, Madrid, Paidós.
BENEDETTI, Mario (2003), El porvenir de mi pasado, Madrid, Santillana.
BOURDIEU, P. (2000), “Las formas del capital: capital económico, capital cultural y capital social”, en Poder, derecho y clases sociales, Bilbao, Desclée.
DURKHEIM, E. (2006), La división del trabajo social, Buenos Aires, Lea.
DUSSEL, I. (2020), “La clase en pantuflas, en el marco del espacio”, diálogos sobre pedagogía, Instituto Superior de Estudios Pedagógicos de la ciudad de Córdoba (ISEP). Conversatorio con Inés Dussel, a través de una transmisión en vivo el 23 de abril de 2020.
GIDDENS, A. (1998), Modernidad e identidad del yo: el yo y la sociedad en la época contemporánea, Barcelona, Península.
GOFFMAN, E. (1982), La presentación de la persona en la vida cotidiana, Buenos Aires, Amorrortu.
JELIN, E. (1998), Pan y afectos: la transformación de las familias, Buenos Aires, FCE.
LINNE, J. (2018a), “El deseo de ser primera generación universitaria: ingreso y graduación en jóvenes de sectores populares”, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 12 (1): 129-147.
– (2018b), “Nomadización, ciudadanía digital y autonomía: tendencias juveniles a principios del siglo XXI”, Chasqui. Revista latinoamericana de comunicación, 137: 37-52).
La cuarentena obligatoria en el hogar y sus efectos en el estudio en alumnos universitarios
Patricia M. E. Marramá
El 19 de marzo de 2020 los argentinos nos enteramos por un mensaje televisivo (y otros medios de difusión masiva) a cargo del presidente de la Nación, Alberto Fernández, de que a partir del 20 de ese mes comenzaría a regir en todo el territorio del país el aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO, DNU 297) como medida preventiva para proteger la salud pública frente a la pandemia declarada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) ante el nuevo virus covid-19.1 Esto significaba que por un plazo determinado2 todas las personas deberían permanecer en sus residencias habituales o en el lugar en que se encontraran y abstenerse de concurrir a sus lugares de trabajo.
Así lo afirmaba el artículo 2º de dicho decreto 297/20:
Durante la vigencia del “aislamiento social, preventivo y obligatorio”, las personas deberán permanecer en sus residencias habituales o en la residencia en que se encuentren a las 00.00 horas del día 20 de marzo de 2020, momento de inicio de la medida dispuesta. Deberán abstenerse de concurrir a sus lugares de trabajo y no podrán desplazarse por rutas, vías y espacios públicos, todo ello con el fin de prevenir la circulación y el contagio del virus covid-19 y la consiguiente afectación a la salud pública y los demás derechos subjetivos derivados, tales como la vida y la integridad física de las personas.
La justificación de tal medida era el peligro sanitario y social (sin precedentes), a fin de mitigar la propagación del virus y su impacto en el sistema sanitario.
Estas severas medidas de aislamiento afectaron también a todo el sistema educativo nacional. El Ministerio de Educación de la Nación decretó:
En función de lo establecido por las autoridades sanitarias nacionales, el Ministerio de Educación de la Nación dispuso suspender las clases presenciales desde el pasado 16 de marzo y puso en marcha, a través de la resolución 106/20, el programa “Seguimos educando” para que las niñas, niños y adolescentes de la Argentina puedan continuar los estudios desde sus hogares. (Argentina.gov.ar, 20 de marzo de 2020)
Esto significó que, a partir de ese momento, se implementaran una cantidad de medidas para continuar con el sistema educativo en todos los niveles públicos y privados de todo el país, sin presencialidad. Los estudiantes y los maestros se debían quedar en casa.
Nos encontramos en octubre y muchas actividades comenzaron lentamente a reabrirse con protocolos y muchos cuidados. Fábricas, comercios, bares y algunos negocios comenzaron una nueva normalidad (debemos mencionar que la economía del país se vio fuertemente afectada, pero es otro tema que no se tratará en esta oportunidad). Sin embargo, lo referente a la escolaridad continúa sin modificación alguna. Es posible que antes de fin de año, algún tipo de regreso a las escuelas sea posible, pero hasta este momento en que me encuentro escribiendo estas líneas el debate está planteado, pero aún no resuelto. La cantidad de afectados por coronavirus aumenta de manera considerable y no nos encontramos dentro de los parámetros de seguridad propuestos por la OMS. Además, ejemplos de otros países en el mundo que regresaron a las aulas, pero tuvieron que volver a cerrarlas por el aumento de contagios. El gobierno argentino teme que los afectados por este virus no puedan controlarse y se produzca una saturación del sistema sanitario. Esto significa que los chicos en edades de formación primaria, secundaria y universitaria continúan su educación en forma remota, permaneciendo en sus hogares. Desde el comienzo de la cuarentena, las realidades de la vida cotidiana fueron cambiando: pasamos de cerrado total, a algunos permisos en algunas actividades. Sin embargo, en lo referente a la escolaridad con presencialidad, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires permite algunas alternativas, sobre todo en los niveles inicial y primario. Pero el nivel terciario y universitario continúa con clases a distancia.
Los analistas académicos y los de opinión debaten los diferentes avances, logros y dificultades que se han encontrado hasta el momento en el ámbito educativo. En una mirada muy general, se observó que dichos estudios abundan en los niveles inicial, primario y secundario de escolaridad, tanto privada como pública. Sin embargo, el grupo de alumnos universitarios pareciera no haber sido tan profundamente estudiado. Es por ello que, en esta oportunidad, nos enfocaremos principalmente en este segmento de estudiantes que se encuentran dentro del grupo etario de 17 a 30 años.
Ahora bien, estos jóvenes continúan sus carreras universitarias a través de diferentes dispositivos electrónicos, permaneciendo en sus hogares o donde la cuarentena los encontró. Se produce así que la gran mayoría convive con su grupo familiar. Algunos, aprovechando las facilidades de internet, volvieron a sus lugares de origen. No es extraño que en una clase virtual los alumnos se encuentren en diferentes ciudades del interior del país e incluso en otros países (Uruguay, Venezuela, Colombia, en general países latinoamericanos son los más frecuentes en la Argentina).
En este apartado no nos detendremos sobre los avances o las dificultades didácticas específicamente, o sobre las técnicas pedagógicas que debieron reestructurarse ante esta nueva situación, sino que nos interesará adentrarnos en el mundo convivencial de las familias. Nuestro análisis se centrará desde una perspectiva sociológica, efectuando una técnica metodológica de triangulación entre datos cuantitativos obtenidos de una breve encuesta. Posteriormente proponemos un análisis teórico interpretativo sobre las relaciones intersubjetivas que se pudieron establecer dentro de este mundo familiar.
Para realizar este análisis partimos de las siguientes preguntas: ¿cómo influye la convivencia obligatoria (impuesta por el ASPO en tiempos de pandemia covid-19) en las relaciones convivenciales en el seno familiar? En consecuencia, ¿cómo estas relaciones convivenciales modificaron las posibilidades de estudio, comprensión, interpretación y aprendizaje de contenidos?
Datos obtenidos de la encuesta realizada en septiembre-octubre de 2020
La primera aproximación al tema que se propuso fue realizar una encuesta autoadministrada, sincrónica, con preguntas de opinión y actitudes sobre diferentes temas que afectaran la convivencia y luego la manera en que esta podría afectar la posibilidad de estudio, comprensión y socialización. Recordamos que nuestra unidad de análisis fueron alumnos universitarios entre 17 y 30 años.
El tipo de preguntas que se utilizaron fueron cerradas. El primer grupo de preguntas estuvo orientado hacia el conocimiento morfológico del grupo participante (edad, sexo, conformación familiar) y luego tanto dicotómicas y politómicas en escala de intensidad para las diferentes temáticas (López Roldán, 2015; Rey Lennon, 2004).
La muestra no probabilística por decisión razonada se conformó a partir de 127 repuestas entre alumnos de universidades privadas y públicas del Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). En cuanto se trata de una muestra no probabilística (Hernández Sampieri y Baptista Lucio, 2014), los resultados obtenidos son significativos para ser estudiados, ya que se determinó una saturación teórica –sin modificación de los resultados a pesar de la incorporación de nuevas respuestas– (Glaser y Strauss, 1967).
Aspectos morfológicos del grupo participante
(127 casos en total)
Género
Edad
Cantidad de personas que conviven en el hogar
Vínculos entre las personas que conviven en el hogar
Fuente: encuesta de elaboración propia (septiembre-octubre de 2020).
De acuerdo con lo que podemos observar, el grupo de participantes se compone en su mayoría por mujeres (80,3%) entre 17 y 20 años (75,6%). Este resultado es consecuencia de ser una encuesta no probabilística, donde la participación era libre y no obligatoria. Esto nos hace pensar que quizá no podemos generalizar las tendencias a todo el universo universitario, sino más bien a alumnos de los primeros años y de un grupo femenino en su mayoría. Los grupos familiares están conformados en su mayoría por tres o cuatro personas, padres, madre y hermanos. Aunque debemos destacar la conformación de grupos formados por madres e hijos y otros vínculos familiares, lo que nos demuestra la pluralidad de núcleos convivenciales. Esto demostraría que los jóvenes de entre 17 y 20 años aún permanecen en sus hogares de origen en convivencia con al menos uno de sus progenitores.
Una de las primeras afirmaciones a la que podemos arribar podría ser que la cuarentena obligatoria, de alguna manera, mantuvo a los jóvenes estudiantes en sus hogares familiares, reproduciendo el modo de convivencia que tenían previamente a la cuarentena.
Ahora bien, el aislamiento social, preventivo y obligatorio impuesto por las autoridades nacionales implicó la permanencia de todo el grupo familiar en el hogar (salvo algunas excepciones de actividades declaradas esenciales). Esta situación inédita llevó a nuevas situaciones convivenciales dentro del espacio llamado hogar.
Preguntas sobre la convivencia
La siguiente pregunta nos pone en la situación de ver si esta nueva realidad modificó la vida cotidiana de estas familias:
La cuarentena ¿modificó la convivencia?
Fuente: encuesta de elaboración propia (septiembre-octubre de 2020).
La muestra fue realizada sobre la base de 127 respuestas, pero esta pregunta no fue contestada por dos personas. Entonces, sobre 125 respuestas, el 84% dijo que sí. De esta manera queda confirmado que en menor o mayor grado la realidad hogareña se vio afectada por la permanencia y prolongación en el tiempo de todos los miembros del hogar.
A los que habían contestado que sí a la pregunta anterior se les propuso que continuaran con la siguiente, con múltiples opciones, con el objetivo de conocer qué aspectos fueron los que sintieron afectados por la permanencia obligada en el hogar. Debemos aclarar que para esta pregunta se tuvo en cuenta una situación problemática bajo las posibles tensiones entre el eje “relación de cooperación versus relaciones de conflicto”. Como cooperación se entendió: colaboración en el hogar, valoración de las tareas de los otros. Como conflicto: cambios de humor, estrés por convivencia, situaciones de enfrentamientos entre los miembros de la familia, invasión de privacidad.
Distribución de situaciones familiares y porcentaje de respuestas
| Situaciones propuestas | Porcentajes |
| Cooperación en tareas domésticas | 65,4% |
| Tiempo y lugar de estudio | 63% |
| Cambios de humor | 69,2% |
| Estrés por continuidad de cuarentena | 66,49% |
| Revalorizar la tarea de los otros | 30,8% |
| Privacidad | 48,6% |
| Conflictos familiares | 35,5% |
| Otros | 6,5% |
Situaciones convivenciales que son afectadas por la convivencia obligatoria
Fuente: encuesta de elaboración propia (septiembre-octubre de 2020).
Como se puede observar tanto en la tabla de distribución de situaciones como en el gráfico 5, las situaciones de cooperación en las tareas domésticas (65,4%) ocupan un porcentaje elevado tanto como las consideradas posibles situaciones de conflicto como los cambios de humor (69,2%), el estrés por cuarentena (66,5%), los tiempos y espacios para el estudio (63%).
Esto nos lleva a pensar que se ha producido en este tiempo de convivencia un proceso de redistribución de tareas que obligó a compartir espacios, a distribuir el tiempo entre estudio y el trabajo en el hogar, y significó pérdida de privacidad. Situaciones todas que, mantenidas en el tiempo, producen un cambio de humor y estrés. Ahora bien, lo que nos llama la atención es que la alternativa de conflicto familiar es menor (35,5%). Creemos que estos datos deben ser sometidos a reflexiones sociológicas que proponemos más adelante.
Preguntas relacionadas con la capacidad de estudiar en situaciones convivenciales familiares permanentes
El criterio que se tuvo en cuenta para este punto de interés fue adentrarnos en dos situaciones: 1) área de aprendizaje usando tecnología remota, y 2) la manera en que el aislamiento obligatorio afectaba la sociabilidad con compañeros, profesores y otros relacionados con el campo educativo.
A continuación se presentan los resultados obtenidos sobre las preguntas referentes específicamente a las posibilidades de estudiar, rendimiento académico, aprendizaje a partir del uso de las diversas tecnologías disponibles. Recordemos que la intención no es evaluar estas herramientas, sino cómo la convivencia obligatoria de todo el grupo familiar en el hogar pudo incidir en el rendimiento de aprendizaje en diferentes aspectos.
Para ello comenzamos con una pregunta simple para evaluar si los estudiantes sentían que esta situación afectaba o no su estudio.
Si observamos el gráfico, la respuesta afirmativa (casi 50%) señala que la convivencia obligatoria en familia afecta las posibilidades y rendimiento en el estudio. Ahora bien, lo que nos llamó la atención es el grupo “no sé”, con 21,5%, ya que se podría afirmar que casi un quinto (1 de cada 5) de la población que participó en la encuesta siente que el impacto es relativo. Por ende, deberíamos decir que no es contundente la afirmación de que la cuarentena afecta las posibilidades de continuar con el estudio.
Ahora bien, la encuesta prosigue con una pregunta de múltiples opciones, en la que se pide una comparación entre las clases presenciales y las remotas. Se les ofrece una escala sencilla (mejora, iguala, empeora) aplicable a las apreciaciones del (1) área capacidad de aprendizaje y del (2) área de sociabilidad educativa.
¿Sentís que estos aspectos de la convivencia afectan tu posibilidad de estudio y tu rendimiento?
Fuente: encuesta de elaboración propia (septiembre-octubre de 2020).
Comparación entre experiencias con clases presenciales versus clases virtuales
Fuente: encuesta de elaboración propia (septiembre-octubre de 2020).
Ítems que fueron medidos en relación con el campo de estudio:
a) Tiempo de estudio (medido en horas)
b) Capacidad de entender la clase (seguir las explicaciones del profesor)
c) Capacidad de estudio (lecturas y/o trabajos prácticos)
Ítems que fueron medidos en relación con el área de sociabilidad educativa:
d) Relaciones con pares (mantener contacto con compañeros)
e) Relaciones con profesores (contacto con los profesores fuera del tiempo de clase)
f) Vida social universitaria (sociabilidad con otros aspectos universitarios, por ejemplo, cursos, extensión universitaria, etc.)
Con respecto a los tres primeros ítems (área de aprendizaje), podemos observar en el gráfico 7, en consonancia con lo que se afirmó anteriormente (gráfico 6), que hay aspectos en que la cuarentena obligatoria no afectó de manera negativa. Así lo demuestra el primer punto referente al tiempo dedicado al estudio (medido en horas), que claramente mejoró con respecto a las clases presenciales. Asimismo, resaltamos que la capacidad de estudio (medida en lecturas en casa y trabajos prácticos) fue evaluada, en su mayoría, como igual que en la instancia presencial. En este último caso, la barra que mide la opción empeora, no supera a mejora, con lo que podríamos afirmar que en líneas generales los alumnos no se vieron en su mayoría afectados para leer y hacer trabajos en casa.
Pero nos llama la atención que la capacidad de entender las clases (con profesor presente online) sí empeoró con respecto a las clases presenciales. Aquí puede haber diferentes factores que estén interviniendo y que no fueron medidos. En primer lugar, se debe tener en cuenta que hay factores tanto psicológicos como psicopedagógicos en algunos estudiantes, como dislexia o síndromes atencionales. Estas causas se ven fuertemente afectadas por la virtualidad.
En segundo lugar, otras de las dificultades no evaluadas son las tecnológicas, como conexión a internet y/o audio, que sabemos son muy variables e inestables en nuestro país. También se debería tener en cuenta el tiempo de duración de la clase, que pueda afectar los tiempos atencionales. Otro elemento a considerar es la capacidad del profesor de adaptarse a las nuevas exigencias de las clases remotas. Es de conocimiento general que esta experiencia es un desafío complejo para todos, especialmente para los docentes que deben cambiar todas sus técnicas didácticas y preparar las clases con nuevos formatos.
Todas estas posibilidades y quizá otras no tenidas en cuenta pueden afectar la calidad del aprendizaje y la comprensión de las clases virtuales. Ahora bien, veamos qué se observó en los ítems medidos referentes a la sociabilidad.
Por lo que podemos observar, la imposibilidad de tener clases presenciales afectó claramente la sociabilidad de los alumnos. Son muy notorias las diferencias con las medidas de mejoró o igualó las relaciones interpersonales entre compañeros y profesores. También es notorio el resultado obtenido referente a vida universitaria. Si esta es entendida por todas las relaciones extraáulicas, posibilidades de cursos, extensión universitaria, vida social y demás, claramente es lo que esta situación de cuarentena obligatoria vio suspendida.
Por esto podemos afirmar que la capacidad de aprender, los tiempos dedicados al estudio y temas referentes a la capacidad de continuar con el estudio tuvieron un impacto relativo, quizá relacionado más con situaciones individuales que colectivas. Pero en relación con las relaciones interpersonales, definidas como sociabilidad, mostraron un impacto negativo muy amplio.
A modo de unas primeras conclusiones de esta encuesta, podríamos afirmar que la vida en familia sufrió un proceso de resocialización, exigiendo una cooperación entre todos los miembros demostrada en la distribución de tareas domésticas, organización del tiempo y el espacio de convivencia, pero también situaciones de cambios de humor, pérdida de privacidad, estrés por continuidad imprevisible de cuarentena.
Estos temas convivenciales, sin embargo, no afectaron de manera determinante las capacidades educativas, ya que se observó que el tiempo para dedicarse al estudio mejoró, así como la posibilidad de hacer trabajos y leer materiales de estudio es similar a la situación presencial. Sin embargo, la sociabilidad universitaria es claramente el punto neurálgico más negativo que demuestra claramente que esta etapa de formación educativa necesita ser evaluada no solo por los contenidos transmitidos y aprendidos, sino también por las relaciones sociales perdidas en tiempos de aislamiento obligatorio.
A pesar de que los jóvenes que participaron en las encuestas permanecen acompañados por sus familiares, las relaciones diversas con pares, profesores y todo lo que implica la vida universitaria es lo que demuestra la falencia o el cambio mayor que afectó a los estudiantes.
Reflexiones sobre la nueva realidad que deviene del ASPO
Para realizar estas reflexiones, partimos de la idea de que este tiempo de convivencia de toda la familia en el hogar produjo indudablemente una nueva socialización (resocialización).
Frente a la realidad objetiva de la presencia de una pandemia provocada por un virus causa de la covid-19, las medidas antes descriptas que tomó el gobierno argentino produjeron una realidad que objetivamente cambió todo tipo de normalidad. Ahora bien, no solo se modificaron las normas generales, sino que estas modificaron la realidad subjetiva de todos los habitantes de este país. Esto lo sostenemos por el hecho de que, como Peter Berger y Thomas Luckmann explican (2005), la realidad subjetiva se mantiene con rutinas internalizadas en la vida cotidiana. Estas rutinas constituyen la esencia de la institucionalización de las interacciones entre los actores sociales. Esto significa que lo que las personas hacen comúnmente en su vida habitual de manera rutinaria, por ejemplo estudiar, trabajar, horarios para comer o higienizase, etc., cobran sentido subjetivo en cada uno de los individuos de una sociedad.
La vida de las personas en su cotidianidad está afectada por lo que sucede en su mundo exterior. De ello surge que hay una relación dinámica y dialéctica, como resultado de un proceso social que va conformando una conciencia subjetiva individual, que no puede diferir demasiado de la realidad objetiva socialmente definida (Berger y Luckmann, 2005: 185). Esto significaría que hay una concordancia entre la realidad subjetiva y la objetiva que mantiene una normalidad social.
Para la gran mayoría de los estudiantes universitarios, la “normalidad” conformaba una rutina cotidiana entre la convivencia en el hogar con sus familiares y la vida como estudiantes universitarios en el ámbito de facultades con actores propios en cada uno de esos espacios. Es decir que existe una diferencia entre la subjetividad rutinizada e institucionalizada en el hogar y otra en el espacio universitario. En caso de que alguno de los estudiantes realizara otras actividades en otros campos, como por ejemplo el laboral, las acciones que esa esfera le demandara también conforman otro tipo de institucionalización con otro tipo de actores.
Pero la pandemia nos enfrentó a situaciones de crisis, donde las rutinas cambiaron. La sociedad misma establece procedimientos para situaciones de riesgo de ruptura de la realidad. El peligro es que la realidad subjetiva puede transformarse en diferentes grados. Si es que nunca es total, porque la identidad individual y social requiere de un ayer, el hoy tiene otro significado que requiere una resignificación. Por esto, afirmamos que de alguna manera se produjo en esta realidad actual un proceso de resocialización dentro del hogar (agentes socializadores primarios) y en las instituciones educativas, en este caso las universitarias (socialización secundaria).
Dentro del grupo familiar se produjo un cambio de expectativas vis à vis del individuo. Esto no significa que quienes desempeñan roles de padres-madres e hijos-hijas cambien nominalmente, pero sí en el espacio denominado “hogar”, donde de alguna manera cambió de significado. De ser el lugar en el que se realizaban las interacciones naturales de familia (desempeño de roles de esposos, padres, hijos y hermanos) pasó a ser, además de esto, el lugar de trabajo, estudio, actividades de esparcimiento, etc. Es decir que el espacio de convivencia se convirtió en multifuncional para todos los miembros de hogar. De esta manera, por ejemplo, el living se convirtió en oficina y lugar de esparcimiento, la cocina en lugar de encuentros familiares y estudio, el dormitorio en lugar de descanso, estudio, juegos y así en más cada lugar de la casa tomó otra función, otra identidad y, por supuesto, otra significación.
Mundos de interacción relacional de los actores sociales de la vida cotidiana precuarentena
Fuente: elaboración propia.
Mundo de interacción relacional de los actores sociales en tiempo de cuarentena
Fuente: elaboración propia.
En lo que podríamos denominar como una nueva realidad dentro del mundo de la vida del hogar de las familias (Schütz, 1993) se produce una dialéctica entre lo objetivo (externo) y lo subjetivo (vivencia subjetiva del actor) que cobra un nuevo significado. Esta dialéctica entre lo objetivo y lo subjetivo conforma el ámbito de la sociabilidad, así lo afirma Georg Simmel en sus trabajos microsociológicos. Comprendemos que prestó atención a las formas que adopta la interacción social, así como a los tipos de sujetos que participan en dicha interacción. Según el autor, “la mayoría de las relaciones humanas se pueden considerar como un intercambio; el intercambio es la acción recíproca más pura y más elevada de las que componen la vida humana, en la medida en que esta ha de ganar sustancia y contenido” (Simmel, 2002: 113). Toda acción recíproca, por lo tanto, se ha de considerar como un intercambio:
Intercambio es toda conversación, todo amor (aunque sea correspondido con otro tipo de sentimientos), todo juego y toda mirada mutua. No es válida la pretendida diferencia de que en la acción recíproca damos lo que no poseemos, mientras que en el intercambio damos lo que poseemos. (Simmel 2002: 114)
Por lo que teóricamente se expone, en la vida cotidiana el intercambio relacional entre los actores de cada uno de los ámbitos es especial por el tipo de conversación y/o sentimiento que se pone en juego. Para entender este análisis partimos del supuesto de que los sentimientos que les dan sustento a las relaciones familiares son el amor entre esposos, padres y madres e hijos, como también entre hermanos. Pero las formas de relaciones entre ellos pueden ser de cooperación, de supraordenación o de lucha.
Asociación e interacción
Para Simmel, la sociedad no se puede captar en su totalidad. Lo que sí percibimos son relaciones específicas de poder, autoridad, subordinación, formas de convivencia distintas, atracción erótica, hostilidad, en ámbitos específicos y circunscriptos de actividad entre seres humanos. Por lo anterior, la sociología de Simmel bien pudiera llamarse “sociología relacional”, ya que siempre le interesó concebir los procesos de forma relacional, como situaciones de mutua causación y de acción y reacción entre seres que coexisten en ámbitos determinados. “La mutua interacción o acción recíproca es un fenómeno radical y originario, la condición a priori que posibilita la sociación, es decir, la sociedad” (Giner, 2004: 347). Así pues, todo cuanto existe en la sociedad existe como relación. Los seres humanos, o los colectivos sociales, grupos e instituciones que forman, deben ser definidos como haces de relaciones. Sin ellas, no existirían.
Las relaciones e interrelaciones que constituyen la sociedad, a través de los procesos de sociación, poseen tres características cruciales: no son simétricas ni planas, la distancia social es la que une y separa a las gentes entre sí, los universos sociales son galaxias de interrelaciones, son redes (Rizo, 2006).
Entendemos, entonces, que la sociabilidad del hombre puede ser comprendida en dos sentidos: por un lado una sociabilidad subjetiva, sensible, afectiva que se contempla en el mundo íntimo (comunidad, familia) y por el otro una sociabilidad objetiva en instituciones de la vida social.
El problema de la geometría social según Simmel
Cuando Simmel trabaja la “geometría social” entiende el estudio de las relaciones sociales en función de dos variables: el número y la distancia (Ritzer, 2001). En nuestro análisis, nos interesa su preocupación por el tamaño del grupo. Considera que en las sociedades modernas las personas individuales pertenecen a varios grupos sociales (gráfico 8), cada uno de los cuales controla solamente una pequeña parte de una personalidad total. En cambio, en las pequeñas sociedades los individuos comparten actividades, limitando sus libertades individuales. La familia es considerada una pequeña sociedad, con características similares a la de una comunidad con solidaridad mecánica (en términos de Durkheim), por lo que todos los miembros comparten elementos simbólicos semejantes, normas, valores y están vinculados por un sentimiento profundo de pertenencia. Ahora bien, en las sociedades modernas y posmodernas los individuos tienden a individualizarse y crear espacios cada vez más distantes, en mundos especializados.
La cuarentena y la actitud tomada por el gobierno argentino de continuarla por tiempo indeterminado en lo referente a la actividad educativa provocó cambios y saturación del espacio familiar de personas y actividades. Esto lleva a que la densidad social en un espacio limitado provoque formas de relación que pueden pasar de una cooperación a una supra o subordenación, provocando luchas y conflictos entre las partes (Simmel, 2002).
¿Qué significa este planteo en la vida de las familias? Podemos apreciar que de una posible situación de relaciones intrafamiliares de armonía se podría pasar a una situación de saturación del espacio de convivencia, pérdida de la libertad individual, posibles situaciones de conflictos entre las partes interactuantes, por ejemplo padres e hijos, hermanos, y otros miembros que convivan en el hogar. Quizá en un principio de la cuarentena obligatoria la situación fuera de cooperación y de una equitativa distribución de actividades domésticas, pero el sostenimiento en el tiempo de dicha situación llevó a cambios de humor, estrés y conflictos.
Espacio de convivencia
Un elemento recurrente en diversas conceptualizaciones del espacio se relaciona con la manera en que este se ha concebido como algo dado, “natural”, como contenedor o receptáculo de objetos, personas o acontecimientos y, en algunos casos, como mero escenario del quehacer humano (Kuri Pineda, 2013).
Para su aprovechamiento funcional, el espacio es dividido, delimitado. En este punto, Simmel (1986a: 652) señala que “el límite no es un hecho espacial con efectos sociológicos, sino un hecho sociológico con una forma espacial”. Esta afirmación posibilita colegir cómo los fenómenos espaciales son ante todo construcciones sociales, por un lado, y cómo en segundo término las configuraciones sociales se espacializan (relación espacio-especialización de la acción). En pocas palabras, el planteamiento simmeliano constituye una mirada que desnaturaliza el espacio. Es decir que el “espacio” va conformándose y a su vez deformándose según las diversas situaciones sociales o fenómenos sociales que las personas actúan.
Esto nos lleva a plantearnos si el espacio denominado casa u hogar debe tener una especialización funcional con una naturaleza per se o si se va reconstruyendo según los acontecimientos. Entonces, podríamos afirmar que el espacio está compuesto por elementos físicos objetivados, pero también por elementos subjetivos cargados de sentidos como afectos, emociones, experiencias compartidas entre los que lo comparten. Las sociedades modernas se caracterizan por la posibilidad de que los individuos puedan desplazarse, movilizarse de un lugar a otro (Simmel, 2002).
Además, Simmel (1986b) señala un elemento que cuenta con una gran pertinencia analítica: la proximidad espacial no significa necesariamente cercanía social. Con esto entendemos que los individuos van participando en un sinúmero de espacios (trabajo, estudio, ocio, etc.) pero con diferentes características de relaciones sociales, con mayor o menor cercanía, es decir, con mayor o menor dependencia o, en su defecto, independencia. Es así como es posible que el hogar se constituya como el espacio de convivencia de mayor cercanía entre los convivientes, con un alto contenido emocional y afectivo. En cambio, en los otros espacios las relaciones son más distantes, con acciones racionales con arreglo a fines, en términos de Max Weber.
El espacio como constructo social e histórico ha sido también explorado por el pensamiento sociológico contemporáneo; tal es el caso de Pierre Bourdieu (1999), quien desarrolla una concepción sobre el espacio donde las oposiciones entre los grupos sociales presentan una constante situación de lucha o competencia. Para Bourdieu, hablar del fenómeno espacial remite a pensarlo en dos dimensiones: el plano físico y el plano social.
Entre ambos niveles existe un vínculo inquebrantable e íntimo donde la dimensión material es una cristalización de lo que sucede en el ámbito social, simbólico. Así como los individuos y las cosas ocupan un lugar físicamente, en el terreno social los agentes también lo hacen de modo tal que, detalla Bourdieu (2007), cuentan con una posición determinada y existe una distancia entre ellos.
Bourdieu se refiere a la manera en que el espacio naturaliza las diversas modalidades de dominación y poder; es por tal razón que habla del espacio social reificado, del espacio social objetivado. Bajo este argumento, las oposiciones o contradicciones gestadas en los universos social y político son reproducidas en parte gracias a los dispositivos espaciales que fungen como mecanismos que transfiguran lo arbitrario del poder en algo aparentemente natural. Se pretende, entonces, comprender cómo las relaciones sociales de poder se erigen, funcionan y se legitiman –o bien cómo sufren fisuras que permitan su posible transformación– dentro de lo que él llama en su análisis el ingrediente espacial.
En este sentido existe, según Bourdieu, un vínculo cercano entre espacio social, espacio físico y espacio mental. Se trata de rastrear y analizar cómo el mundo social objetivado es introyectado, incorporado por los actores sociales, y cómo dicho plano de significados es, a su vez, objetivado de múltiples maneras. En consecuencia, el espacio social se refleja no solo en el espacio físico, sino también en los dispositivos mentales con los cuales los individuos construimos y comprendemos la realidad social (Bourdieu, 1999).
Como podemos interpretar en esta reflexión de Bourdieu, la incorporación de lo objetivado social al mundo subjetivado de la vida doméstica reconstruye efectos de dominación y poder que resignifican las relaciones preexistentes. Es decir que pueden producirse situaciones de poder “nuevas” o potenciadas. Por ejemplo, pasar de una relación de cooperación entre los esposos a una situación de poder-lucha y enfrentamiento; así también entre otros miembros del grupo familiar.
Necesidad de socializar en diferentes espacios
El hogar es el espacio y mundo de interrelaciones directamente relacionado con lo que Berger y Luckmann (2005) llaman “socialización primaria”. Pero no existe ninguna sociedad donde no exista ningún tipo de división social del trabajo y, concomitantemente, cierta distribución social del conocimiento.
Por ello, en toda sociedad el individuo incorpora “submundos” institucionales o basados en instituciones. En cada uno de ellos, el conocimiento será especializado y sufrirá un proceso de institucionalización diferente, según el caso. En cada uno de ellos los individuos incorporan roles y nuevos campos semánticos, estructuras, comportamientos de rutina dentro de cada área institucional.
Uno de esos submundos es el universitario, con elementos objetivos y subjetivos específicos. En este mundo se produce otra división de trabajo o de roles y estatus que se rutinizan e institucionalizan, creando comportamientos y habitualidades para todos los que ingresan en él.
En este campo, según Bourdieu, nos encontramos con actores que desempeñan roles en situación de trabajo (profesores, administrativos, por ejemplo) y otros que transitan este campo con el objetivo de alcanzar conocimientos suficientes y necesarios de una determinada especialización académica que habilite un futuro campo laboral.
Con esto entendemos que los alumnos toman el tiempo de estudio como un “paso” hacia otro campo de integración. Ese tiempo de formación no solo se caracteriza por incorporación de conocimientos especializados en cada disciplina, sino que es un submundo donde se viven experiencias sociales intersubjetivas entre alumnos y profesores.
Estas relaciones intersubjetivas cargadas de subjetividades emocionales (amistad, compañerismo, simpatías y empatías, como quizá la posibilidad de encontrar parejas y enamoramiento) coinciden, generalmente, con el inicio de la juventud, edad cronológica donde comienza el proceso de maduración del individuo en todos los sentidos (biológico, psicológico, emocional y social), diferenciando este proceso de aprendizaje de las etapas escolares iniciales y media (infancia y adolescencia). Además se supone que el individuo ingresa en este submundo universitario de manera voluntaria ejerciendo una acción racional (voluntaria), donde el “yo generalizado” está debidamente reconocido por la persona y opta por formarse en función de ello. Es decir que, en este mundo académico, se produce una segunda socialización no solo racional y técnica, sino también emocional, moral y ética.
Lo que el ASPO impuso, en nuestro país, fue suprimir este tipo de relaciones presenciales (cara a cara) con todos los submundos para los que la persona se prepara en la segunda socialización. Tanto el campo laboral como el educativo se vieron suspendidos, solo manteniendo un contacto tipo “virtual” a través de dispositivos tecnológicos.
La encuesta que realizamos nos mostró claramente que el objetivo de continuar con la transmisión de conocimientos y posibilidades de estudio no fue fuertemente afectado. Sin embargo, el contacto presencial envuelto de sentimientos, simpatías y diferentes actividades no solo de aprendizaje conforma lo que llamamos “vida social”. Estas últimas son las que los encuestados respondieron como la más afectada en ese año de experiencias especiales. Además, teniendo en cuenta que la mayoría de quienes participaron tienen entre 17 y 20 años (76%), es indudable que las expectativas de estos jóvenes que se incorporan a la vida universitaria superan el conocimiento especializado y abarcan aspectos personales y afectivos que completan su proceso de socialización.
Algunas reflexiones finales
La aparición de la covid-19 y su capacidad de contagio y difusión mundial pusieron en alerta a todos los países del mundo. La OMS lo declaró pandemia y los países tomaron diferentes actitudes frente a esa realidad. En la Argentina, el aislamiento pareció ser lo más útil como prevención y para evitar una saturación del sistema sanitario nacional.
No es tema de este apartado verificar la eficiencia de la medida pero sí, a esta altura del tiempo transcurrido (siete meses), podemos brevemente afirmar algunas consecuencias de la convivencia obligatoria del todo el grupo familiar y cómo esto incidió tanto en la calidad relacional familiar como en las posibilidades de los jóvenes universitarios de continuar con sus estudios.
Si bien la encuesta que se realizó (con un resultado de 127 respuestas) es una muestra, podemos afirmar que la transformación del hogar en un espacio polifuncional donde se desarrollaron todas las actividades de todos y cada uno de los integrantes confirma lo que afirmara Simmel que todo espacio es una construcción social y que puede adaptarse a todos los fenómenos sociales. Esto es producto claramente de la dialéctica entre el mundo exterior objetivado y la subjetividad interior que se adapta y refunda con cierta elasticidad.
Ahora bien, como todo espacio es un campo de relaciones donde se reproducen fuerzas, luchas y conflictos externos que afectan a los miembros de ese grupo (Bourdieu, 2007), el hecho de la transformación del hogar en polifuncional, con superposición de espacios y funciones, cambió formas relacionales (armonía-cooperación hacia lucha y poder).
Si en un principio de la cuarentena la propuesta de permanecer en el hogar mostraba colaboración y alternativas superadoras, el mantenimiento en el tiempo le dio a esta situación una característica de no previsibilidad, porque lo que parecía temporal se mantiene sin un fin o límite que pueda darle un contexto.
Este aplazamiento constante de los plazos de la cuarentena produjo comportamientos negativos como cambios de humor, situaciones conflictivas entre padres e hijos y entre todos los miembros del grupo, pero también algunos positivos, como la posibilidad de compartir y resimbolizar espacios y tiempos en familia.
Con respecto a la posibilidad de continuar con el estudio, se observó que esto no fue en grandes líneas negativo, ya que los consultados contestaron muy positivamente con respecto al tiempo a él dedicado y las posibilidades de continuar las clases por dispositivos tecnológicos varios.
Sin embargo, los aspectos negativos más sobresaliente están referidos a la sociabilidad, la falta de contacto con profesores y pares, como así también a la pérdida de la “vida universitaria”.
Entendemos, entonces, que esta socialización secundaria dentro del mundo universitario no es reemplazable por otros espacios, aunque estos faciliten el estudio. El ser social por excelencia necesita del otro para complementarse, para poder potenciar aún más todas sus capacidades, principalmente las afectivas y emocionales.
Si bien continuar con el estudio pareció no verse afectado, alternar cara a cara con profesores, seguir sus explicaciones, gestos, preguntas y replanteos son hábitos en el ambiente áulico que no pueden ser reemplazados por cámaras o clases virtuales.
Tampoco pueden ser reemplazadas las actitudes como camaradería, compañerismo, trabajos grupales, compartir momentos de ocio y proyectos personales que puedan trascender lo meramente académico.
Somos seres sociales que compartimos diferentes ámbitos o espacios donde aprendemos y adquirimos rutinas, hábitos y comportamientos que se ubican y adaptan a cada uno de ellos. El hogar cumple una función fundamental en el proceso de socialización primaria de todos los individuos, pero en las sociedades modernas y posmodernas los otros ámbitos de sociabilidad demuestran la posibilidad de desarrollar cada uno una capacidad del individuo dándole libertades para su mayor desarrollo. La supresión de ellos produce inestabilidades emocionales, sensoriales y conflictivas que afectan no solo a las personas en forma individual, sino a todo el grupo social.
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1. El 11 de marzo de 2020 la OMS declaró el brote del nuevo coronavirus como una pandemia, luego de que el número de personas infectadas por covid-19 a nivel global llegara a 118.554, y el número de muertes a 4281, afectando hasta ese momento a 110 países.
2. El primer plazo se extendió entre el 20 y el 31 de marzo. Estos plazos se fueron extendiendo por períodos quincenales y continúan para algunas actividades hasta la fecha (septiembre de 2020).
Tiempos de pandemia: niños y jóvenes desganados, adultos sobrepasados
Luciana Comerci Pinella
Si intento conservar tu vida no es solo porque intento conservar la mía, sino también porque quien “yo” soy no es nada sin tu vida.
Judith Butler, Marcos de guerra
La pregunta que me convocó para empezar a pensar en los procesos de subjetivación en este período tan especial fue justamente el notable desgano de niñas, niños y adolescentes respecto de la escuela en casa, las experiencias de madres y padres que debimos ajustar nuestro trabajo a la virtualidad mientras que nos convertimos en maestros, y las experiencias compartidas por distintos docentes a lo largo del año, que deja en claro que la escuela estuvo más abierta que nunca.
Para poder pensar sobre ese desgano me pareció entonces fundamental analizar cómo se dieron los procesos de subjetivación en este período tan especial y definitivamente extraño en todo esquema previo de conocimiento. Teniendo en cuenta esto, partiremos de comprender que el lenguaje construye subjetividad. Desde este punto inicial me dedicaré primero a recuperar algunas frases escuchadas con bastante frecuencia durante este período, para luego delinear algunas fuentes teóricas que pretendo le sirvan a la lectora o el lector para comprender mejor la propuesta de análisis que encontrará en la tercera parte del capítulo.
Frases de cuarentena
Voces de niños, niñas y jóvenes
“¿Cuándo se termina el coronavirus?”, “Los profes son aburridos”, “No me interesa lo que está explicando y no entiendo nada”, “Cuándo vamos a volver al colegio?”, “¿Otra vez clase?”, “¡Sí, mamá! Me conecté en el Zoom, pero lo vi en la cama”, “¿Esta clase queda grabada, no? Así la veo después”.
Voces de madres y padres
“No se cómo hacer con los Zoom de los dos [hijos], las tareas, el trabajo y la casa”, “No tengo ni una hora del día para mí”, “Qué valioso es lo que hacen los maestros”, “No sé cómo explicarle esto”, “Mi hijo está toda la noche despierto y duerme durante el día”, “Seño, ¡basta de tarea!”, “Lo llenan de tarea y ni un Zoom hacen”, “No tiene ganas de conectarse”, “Me estalla el teléfono con los grupos de WhatsApp y las tareas”.
Voces de docentes
“Continuidad pedagógica: clases por Zoom, Meet, Classroom, tarea”, “No me preparé para esto”, “Voy a silenciarlos así me escuchan”, “¿Se escucha bien? ¿Se ve?”, “Me escriben por WhatsApp hasta los domingos para preguntarme cosas de la tarea”, “Subí a la plataforma la tarea, fecha de entrega…”, “No entregaron la tarea y ahora quieren zafar”, “¡Los/as chicos/as no prenden las cámaras!”, “Los docentes tuvimos que poner nuestros dispositivos, y gastar de nuestros servicios para poder dar clase”, “Me estalla el teléfono con los grupos de WhatsApp y las tareas”, “Aprendí a usar ocho programas de edición, publicar en YouTube, usar el Drive y el web, WhatsApp y, ojo, ya descubrí qué lugar de la casa tiene la luz justa”, “Tuve que transformar un pedacito de mi casa en aula”, “Informes y más informes”, “¡La escuela siempre estuvo abierta!”, “No hubo paritarias docentes, pero aumentó todo”.
Voces por ahí
“El enemigo invisible” (referencia al virus), “Si salimos, vamos en busca del virus”, “Si te cuidás, cuidás al otro”, “¿Dónde está el Estado?”, “Qué bueno que el Estado dictó la cuarentena”, “Barbijos, alcohol en gel, jabón y lavado de manos cantando el feliz cumpleaños”, “Que abra la escuela”, “¡Que no abran los colegios, es una locura!”, “Aulas burbuja”, “La nueva normalidad”, “Los nuevos héroes: los peor pagos”, “Es un año perdido”, “Los contenidos que no se trabajen este año se trabajarán el próximo”, “No sabemos cómo se cursará el año próximo”, “Entrega de camperas de egresados, promesa de la bandera, y actos Zoom, Twitch, Meet, etcétera”,“Se me cortó internet: se apagó el mundo”.
Algunas líneas teóricas
A partir de mi experiencia en el área clínica y educacional como psicóloga, propondré en este capítulo tender algunas líneas posibles de análisis de la situación actual respecto de los procesos de subjetivación en estado de pandemia y su consecuente aislamiento social, preventivo y obligatorio (ASPO) habido en nuestro país, desde marzo de 2020 hasta el momento en el que me encuentro escribiendo.
No pretendo realizar un análisis exhaustivo y cerrado de la construcción de subjetividad en relación con la educación en estado de pandemia, ya que sería como querer saber qué gusto tiene una torta mientras se están mezclando los ingredientes. Uno podrá intuir, hipotetizar, crear algunas ideas generales, pero no es el objetivo ser concluyente sino, por el contrario, buscaré promover apertura a nuevas posibles miradas.
Procuraré invitarlos a reflexionar sobre aquellos sujetos, niños, niñas, jóvenes y adultos/as que se encuentran incluidos en las instituciones educativas, no pretendiendo en este caso abordar los procesos de aquellos/as niños/as y jóvenes no escolarizados. Esto no quita que debamos detenernos a pensar en aquellos “caídos” del sistema a consecuencia del estado actual de suspensión de clases presenciales en las escuelas. Deberemos estar alertados a pensar cada nivel educativo y los sujetos involucrados con sus particularidades y diferencias.
Para comenzar, nos vemos obligados y obligadas, aun siendo una obviedad, a no perder de vista que si hablamos de subjetividades, deberemos estar siempre abiertos a la no linealidad, es decir, a pensar en términos complejos y no de causa-efecto. Para ello vamos a valernos del paradigma de la complejidad divulgado por Edgar Morin, contrapuesto al, por él llamado, paradigma de la simplicidad a partir del cual los fenómenos de la realidad desordenada deben ser ordenados para ser comprendidos, de tal forma que se simplifica lo múltiple y diverso en un “uno” más simple. Ese paradigma opone el orden al desorden, perdiendo de vista que orden y desorden no solo no son excluyentes sino necesarios entre sí. Ese es el planteo del paradigma de la complejidad: poder mirar desde una lente donde los “fenómenos desordenados son necesarios en ciertas condiciones, para la producción de fenómenos organizados, los cuales contribuyen al incremento del orden” (Morin, 2001: 93). Este interjuego permite la complejización, la evolución, el crecimiento. En el texto citado Morin utiliza un claro ejemplo: “Vivir, de alguna manera, es morir y rejuvenecerse sin cesar. Vivimos de la muerte de nuestras células, así como una sociedad vive de la muerte de sus individuos, lo que permite rejuvenecer” (94).
Pensar en términos complejos es tolerar las contradicciones, es decir, la falta de certeza; de ahí la propuesta de entender al sujeto desde la complejidad, por la innegable característica de los humanos de ser seres dependientes y con necesidad de autonomía, todo a la vez.
Sería un error pensar en un sujeto ordenado, con certeza plena. Y no hablo solo del sujeto en el estado de pandemia actual, sino de los sujetos de todos los tiempos. ¿Cómo pensar a un sujeto de forma independiente de la cultura, aun cuando su yo es, y debe ser, autónomo de ella para poder alcanzar cierto grado de felicidad o satisfacción?
No hay individualismo posible en sentido estricto. La subjetividad se da dentro de un entramado de relaciones histórico-sociales, donde el sujeto construye su identidad no sin ser nombrado previamente por Otro de la cultura.
En palabras de Silvia Bleichmar (2005):
La subjetividad está atravesada por modos históricos de representación, formas de pensar, clasificar o relacionarse con el mundo que son instituidas socialmente y que el sujeto psíquico utiliza a diario para operar en su intercambio con la realidad. Esas formas son constitutivas del sujeto y de su identidad […] “se es” quiere decir que el yo queda articulado, en sus enunciados de base, a una red de representaciones que determina su existencia como tal.
Es gracias al lenguaje que el Otro de la cultura inscribe al sujeto y lo sostiene dentro de la matriz de la cultura a partir del cual el sujeto puede constituirse como tal. Es esta concepción del lenguaje como dispositivo al interior del cual se dan los procesos de subjetivación lo que nos permitirá pensar sobre qué enunciados se constituyen las subjetividades de los/las estudiantes y los/as docentes en este momento sociohistórico, recuperando también los enunciados previos. Entender el lenguaje como dispositivo es comprenderlo como una estructura formada por distintos elementos estratégicamente relacionados, en función de la distribución del poder y el saber. Diremos, en otras palabras, que el lenguaje construye legitimación, ordena lo que ha de aprehenderse como realidad y le da lógica al mundo social organizado sobre la base del conocimiento previo. Es en ese mundo de lo conocido, institucionalizado y ordenado por el lenguaje donde el individuo arma su biografía en un contexto determinado en función de las tipificaciones de comportamiento objetivadas, es decir, de los roles de ese individuo en cada una de las instituciones en las que se ve inscripto.
Berger y Luckmann (1972: 98) explican: “Al desempeñar roles los individuos participan en un mundo social; al internalizar dichos roles, ese mismo mundo cobra realidad para ellos subjetivamente”, y todo rol por supuesto tiene normas, según el orden institucional. Es en la adquisición del conocimiento específico de cada rol donde se da la socialización secundaria de los actores de la sociedad.
Ahora bien, ¿cómo recuperar la noción de subjetividad en este punto donde parece que los seres humanos somos solo marionetas dentro de un teatro? Quizá sea necesario rescatar y reforzar la noción de que ese teatro y esos hilos son creados y manejados por “nosotros mismos”, es decir, los mismos creadores de la cultura y el orden social, en ese proceso de compleja institucionalización.
Cornelius Castoriadis propone comprender que la subjetividad es un proceso, no un estado alcanzado de una vez y para siempre, pero que se da dependiente de los otros que encarnan al Otro de la cultura.1 Por esto el autor introducía la idea de que tanto el psicoanálisis como la pedagogía deben trabajar para desarrollar la actividad propia del sujeto, su autonomía con relación a las instituciones y las significaciones imaginarias sociales, a pesar de la clara contradicción que esto representa. Se demuestra así un interjuego donde lo instituido y lo instituyente se vuelven dos caras de la misma moneda y el psiquismo no es algo dado por la naturaleza, sino una compleja creación que supone a los otros humanos que den las condiciones de posibilidad para ello.
Será entendiendo que la capacidad creadora del individuo, es decir su imaginación radical (Castoriadis, 1993b), es lo que da origen a las nuevas formas de las diversas instituciones (familia y escuela en este caso) como podremos advertir la necesidad de que la pedagogía enseñe a aprender, a inventar; y que el psicoanálisis trabaje para desarrollar la reflexión y la creación del propio sentido de la vida ayudando de esa forma al individuo a sobrevivir al aplacamiento. Porque si hay algo que debemos no perder de vista, hoy más que nunca, es que el sinsentido es lo más mortífero para el ser humano.
Pensemos entonces ahora qué es lo normal. En su texto “Acerca de estar sano en un medio enfermo” David Rosenhan plantea que, desde la mirada psiquiátrica, la anormalidad o patología depende de las posibilidades del individuo de adaptarse a la realidad, haciendo incluso la salvedad de que lo normal o no también está condicionado por la cultura en la cual ese individuo se encuentre inmerso. En ese mismo texto se relata cómo la mirada, es decir la interpretación de los supuestos datos objetivos, se realiza a través del filtro que permite darle sentido. Menciona una investigación en la cual se introdujo a personas sanas en instituciones psiquiátricas y desde ese momento todas sus conductas comenzaron a ser interpretadas por los responsables de los cuidados de los internos como síntomas de una determinada enfermedad mental. Sin intención de detenerme en este caso a analizar los efectos deplorables de lo humano en la manicomialización, creo que el ejemplo nos sirve para pensar cómo la significación de cualquier acto puede alterarse al ponerse en cada contexto, y en cada cual los comportamientos serán normalizados o no según las categorías que se manejen.
Diremos entonces que los individuos socializados tendemos a normalizar determinadas situaciones para poder vérnoslas con ellas. Es decir que la normalidad viene a plantearse por la necesidad de atemperar, de controlar los hechos de la realidad en ese interjuego entre lo anormal y lo esperable. Establecer qué es normal permite disminuir la ansiedad frente a lo desconocido, ubicándolo dentro de la categoría de lo no esperable, por no ser predecible.2 Una especie de ansiolítico, donde saber lo que es normal es la herramienta de la cual se vale el poder para que la dinámica siga funcionando con esa misma asignación.
Pero entonces vale preguntarse una vez más qué es lo normal. La respuesta más sencilla y que se deduce de las voces de la actualidad es que normal es aquello rutinario, que no supone algo muy diferente, como dijimos; lo esperable dentro del mundo de significaciones posibles. Es necesario entonces ir un poco más allá en el concepto de cultura y su relación con la normalidad, porque hablar de normalidad es hablar necesariamente de cultura, dado que, como ya afirmamos, es sobre la base del orden y los filtros propios de cada una como se interpreta la realidad.
Sigmund Freud en su texto El malestar en la cultura menciona que esta es la suma de las normas que nos diferencian de los animales sirviendo a dos fines: “La protección del ser humano frente a la naturaleza y la regulación de los vínculos recíprocos entre los hombres” (Freud, 1930: 88). Son esas regulaciones las que nos brindarán las herramientas para interpretar nuestra realidad.
Ahora bien, en el mismo texto el autor agrega que la cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional del individuo, que debe cambiar su forma de satisfacción desplazándose por otros caminos. Ese cambio de camino será hacia los procesos psicológicos superiores –actividades científicas y artísticas– y permitiendo así el desarrollo de la cultura, siendo en esa denegación de lo cultural donde se regularán los vínculos sociales.
Profundizando un poco más sabremos que es la energía de las pulsiones de dominio y de ver sublimadas las que sostienen el deseo de saber y aprender, pero esto no ocurre sino con cierto grado de sufrimiento dado por la frustración que genera la renuncia pulsional. Por esto diremos que “el deseo de aprender presupone la actividad sublimatoria al servicio del proyecto futuro” (Álvarez, 2004). Tolerar abandonar las certezas de lo que se “es” para ir en busca del conocimiento y de lo que “se quiere ser”.
Beatriz Janin (2017: 18) expresa:
No hay aprendizaje que sea puramente placentero […] No es fácil tolerar la incertidumbre de no saber o la herida narcisista que supone el tener que renunciar a saberes previos […] Todo nuevo saber implica un golpe al narcisismo y supone soportar que hay algo que no se sabía y que debió recibirse de otro.
Es gracias a esta renuncia de la certeza que se edifica el proyecto identificatorio del sujeto, entendido como la autoconstrucción historizada del yo, en cuanto instancia que se proyecta en su ideal futuro, también entramado en los ideales parentales respecto de ese hijo. Los otros, como referentes identificatorios y proveedores de enunciados de fundamento que le dan certeza sobre su pasado, actúan de soporte a partir del cual será posible tolerar la incertidumbre y proyectarse en el ideal.
Ahora bien, hemos hablado del Otro de la cultura pero no pensamos aún en quiénes se va pronunciando, hablando, ese Otro. Partiremos de entender que la socialización primaria, como ya fue anticipado, dependerá de la inscripción en la cultura en el seno de la institución familia, donde el Otro se transmite en la figura de los padres, inscribiendo al sujeto en su cultura, dándole un rol acorde al deseo parental basado en los enunciados de fundamento por ellos pronunciados como certezas. Esto le ofrece a ese sujeto un lugar ubicado en un pasado y pensado en un futuro. En otros términos, es ese deseo de los padres lo que permite el surgimiento del deseo en el cachorro humano.
¿Qué rol ocupa la institución escuela, entonces, en la subjetividad de los seres humanos? La escuela se entiende como la primera institución de pasaje y así es la puerta de acceso al conocimiento. Es en la escuela donde se pueden encontrar los primeros “otros soportes identificatorios” en los cuales el/la niño/a se empieza a ubicar desde sus primeras salidas exogámicas. Si bien sostendremos esto, les propongo detenernos un poco más a pensar en el sujeto que llega a la escuela.
En este punto ya hablamos de un sujeto cultural, constituido subjetivamente a partir de las experiencias vividas en las instituciones en las que hasta ese momento lo han atravesado. Un sujeto que interpreta el mundo y actúa sobre él en función de sus representaciones mentales y formas aprendidas y construidas en su movimiento instituyente.
En algún momento, hasta hace algunos años, se planteaba que la familia era la institución primaria y la escuela la primera institución exogámica. Ahora bien, con el transcurrir de los años los medios de comunicación, incluyendo en ellos, y de forma destacada, a las redes sociales, han ido adquiriendo cada vez más un papel fundamental en la constitución de subjetividad de los sujetos culturales, al menos de las sociedades con acceso a ellos. Por lo tanto, no hablar de los medios sería un acto de ingenuidad e incluso de pérdida de lucidez si queremos analizar la constitución de subjetividades. Hablar de docentes, alumnos y estudiantes es hablar de sujetos en su rol como tales, pero no agotados en tales.
Será entonces necesario visualizar que los medios de comunicación y la familia son dos patas fundamentales para los procesos de enseñanza y aprendizaje redoblando esta apuesta en el período actual de suspensión de clases presenciales, cuando la escuela está abierta más que nunca, tan abierta que traspasa las puertas de las casas de millones de niños y jóvenes, también dejando en evidencia las desigualdades y diferencias de capital cultural presente en nuestra sociedad argentina.
Retomando lo que mencionaba unos párrafos antes, la renuncia pulsional, la sublimación de las pulsiones en los procesos de pensamiento y su relación con la posibilidad de construcción de proyecto futuro se dan siempre a condición de que haya referentes identificatorios. Cuando las desigualdades se notan tanto, cabrá preguntarse dónde están esos soportes para que el deseo de aprender surja en aquellos/as niños/as y adolescentes en situación de vulnerabilidad o con pocos referentes identificatorios primarios que les ofrezcan enunciados de fundamento para que el deseo de aprender devenga. Dice Patricia Álvarez (2014: 21): “La condición de pobreza implica de por sí una desventaja con relación a la oferta de referentes”. ¿Cómo no pensar en esa diferenciación hoy más que nunca, cuando sin la familia no hay docente que pueda llegar a sus estudiantes?
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