Kitabı oku: «El diseño educativo»
Sobre este libro
Este libro resume los conocimientos teóricos y prácticos del autor basados en más de cincuenta años de experiencia docente como profesor universitario y como instructor, facilitador y coach en el contexto empresario. Trata los distintos aspectos de las cuestiones del diseño educativo: la audiencia y sus objetivos (a quién y porqué), los contenidos temáticos y su duración (qué y cuánto), las estrategias educativas (cómo, cuándo y dónde), las competencias y el desempeño del docente (con quién), la utilización de los recursos (con qué) y la evaluación de los resultados. Las estrategias educativas comprenden las modalidades (enseñanza presencial y a distancia y otras), sus métodos y la secuencia del proceso de enseñanza - aprendizaje.
La obra está destinada a docentes y funcionarios que se desempeñan en el campo universitario, así como también a personas del ámbito de las empresas y demás organizaciones que ejercen funciones relacionadas con la capacitación o que están interesadas en ella. Santiago Lazzati.
Índice
Sobre este libro
Ediciones Granica
Agradecimientos
Prólogo
Introducción del autor
Parte I
Módulos sobre el diseño educativo
Introducción a los módulos sobre El diseño educativo
Módulos aplicables tanto al campo universitario como a empresas y demás organizaciones
M 01
Aprendizaje – Ciclo según Kolb
M 02
Aprendizaje – Estilos según Kolb
M 03
Aprendizaje y memoria
M 04
Audiencia y objetivos
M 05
Cambio personal
M 06
Capacitación en MCH - Aportes de la psicología
M 07
Competencias del docente
M 08
Competencias, cambio y coaching
M 09
Conceptos de capacitación, entrenamiento, educación, formación y desarrollo
M 10
Conceptos – Disyuntiva o combinación de alternativas
M 11
Conceptos – Enfoque situacional
M 12
Conceptos – Enfoque situacional
M 13
Conceptos – Teoría y práctica
M 14
Conceptos – Validez de los modelos
M 15
Contenidos temáticos
M 16
Didáctica y tecnología
M 17
Docentes – Roles y actividades
M 18
Evaluación del aprendizaje
M 19
Métodos – Cambio de enseñanza presencial a enseñanza a distancia
M 20
Métodos – Casos prácticos
M 21
Métodos – Combinación y secuencia
M 22
Métodos – Esquema “IGP”
M 23
Métodos – Estudio de textos
M 24
Métodos – Planteo conceptual
M 25
Métodos – Relación con la teoría y la práctica
M 26
Métodos activos y pasivos
M 27
Métodos aplicables a la enseñanza presencial y a distancia
Anexo
M 28
Modalidades educativas
M 29
Problemática del diseño educativo
Módulos aplicables especialmente al campo de las empresas y demás organizaciones
M 30
Aprendizaje organizacional
M 31
Capacitación en management y comportamiento humano (MCH)
M 32
Capacitación en MCH – Marco de los contenidos temáticos
Anexo
M 33
Capacitación en MCH para profesionales
M 34
Capacitación en MCH – Programas sobre liderazgo
M 35
Capacitación interfuncional
M 36
Diagnóstico de necesidades de capacitación
Anexo
M 37
Función de capacitación en la organización
M 38
Planeamiento general de las actividades de capacitación
M 39
Trabajo y capacitación – Factores del aprendizaje en el trabajo
M 40
Trabajo y capacitación – Plan de desarrollo personal (PDP)
Anexo
M 41
Trabajo y capacitación – Transferencia de la capacitación al trabajo
Parte II
Sistemas de gestión de las actividades educativas
Sistema de módulos del conocimiento
Sistema “S” para el diseño educativo
Sistema “S” - Planilla central - Modelo
Sistema “S” - Planilla central - Convenciones
Sistema “S” - Planilla central - Ejemplos
Parte III
Modelos de instrucción de tareas
Agrupación de elementos específicos
Análisis de un caso
Aplicación de casos reales a la metodología de resolución de problemas y toma de decisiones (RP/TD)
Encuesta estructurada
Identificación de ejemplos
Identificación de elementos específicos
Intercambio de información
Observación de video
Plan personal de desarrollo (PDP)
Planteo conceptual – Acuerdo o desacuerdo
Planteo conceptual – Opción múltiple
Planteo conceptual – Ordenamiento secuencial
Planteo conceptual – Preguntas abiertas
Suministro de feedback
Sobre el autor
Ediciones Granica
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| Lazzati, Santiago C.El diseño educativo / Santiago C. Lazzati. - 1a ed - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Granica, 2021. Libro digital, EPUBArchivo Digital: descarga y onlineISBN 978-987-8358-49-91. Estrategias de la Educación. I. Título. CDD 370.2 |
Fecha de catalogación: Julio de 2021
Director de la colección: Santiago C. Lazzati
Diseño de tapa: Gustavo Wald
Conversión a EPub: Daniel Maldonado
www.granicaeditor.com
GRANICA es una marca registrada
ISBN 978-987-8358-49-9
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Reservados todos los derechos, incluso el de reproducción en todo o en parte, en cualquier forma.
Agradecimientos
A Marcelo Paz y Marcelo Estayno, decano y secretario académico, respectivamente, de la Escuela de Economía y Negocios de la Universidad Nacional de San Martín, que me han brindado un constante y valioso apoyo en mi actividad docente.
Y, como siempre, a mis tres hijos, Alejandra, Diego y Paula, a mis nietas Lola y Sofía y a la memoria de mi esposa Susana. Ellos dan sentido a mi vida.
Prólogo
Este nuevo libro de Santiago Lazzati aborda temáticas clásicas con una nueva perspectiva. Trata aspectos no solo verticales, sino también transversales a las organizaciones, destaca la necesidad de la multidisciplinariedad en la formación de los funcionarios, y valora además de la incumbencia técnica en cuanto a los temas de management, las capacidades conductuales de quienes asumen las responsabilidades formativas.
Se plantean aspectos vinculados a una problemática que hoy nos afecta particularmente: las nuevas formas de impartir enseñanza, manifestando la imprescindibilidad del medio tecnológico y obligándonos a repensar nuevas metodologías con el cuidado de no traspolar las formas tradicionales de la presencialidad a la virtualidad, en una migración de una a otra que hoy se ha acelerado. Al correr del texto se pueden escrutar los diferentes aspectos a tener en cuenta para lograr que esta transferencia sea equilibrada.
La formación de los recursos humanos es una temática constante en la extensa obra de Santiago Lazzati, donde siempre es vista como una inversión. El autor le atribuye la propiedad de ser uno de los principales motores de la innovación, sobre todo en las pymes.
En este trabajo se presenta el blended learning, no solo entre presencialidad y virtualidad, ya que el autor propone un equilibrio funcional más amplio, que denomina blended training. También concibe un balance entre teoría y práctica, y esto a partir del planteo didáctico de situaciones dilemáticas, introduciendo el estudio de casos, tanto como el “aprendizaje basado en problemas” con la utilización del aprendizaje invertido, forma de trabajo recreada a la luz de la necesidad de una educación virtual.
Se coloca a los participantes, tanto profesores como estudiantes, en un rol activo, y se destaca como ventaja la utilización y el aprovechamiento del tiempo que esta forma de instrucción a distancia permite. Se hace hincapié en los beneficios de un aprendizaje en el trabajo, para retomar uno de los ejes del texto, que es la formación dual entre teoría y práctica.
En el libro se aborda en extenso la capacitación en la organización, con recomendaciones realmente valiosas y la propuesta de diferentes modalidades de abordaje con la característica de que las mismas permitirían la adquisición de competencias en una formación equilibrada, para lograr que los participantes adquieran diversas capacidades y habilidades en concordancia con los objetivos de la organización y el plan de carrera de cada persona.
Al decir de Lazzati, la formación en cursos regulares o en acciones de capacitación exige un diseño basado en dos tipos de estrategias: la del experto en contenidos temáticos o subject-matter expert, y la del experto en diseño educativo o educational designer; estrategias que son imprescindibles para lograr alcanzar altos estándares de calidad.
La obra plantea el esquema “IGP”, sigla que proviene del concepto de formación Individual-Grupal-Plenaria, con una propuesta que abarca múltiples métodos articulados en una estructura básica común, compuesta por un conjunto de actividades secuenciales. Este esquema referencial permite a los participantes recorrer diferentes métodos específicos, adquiriendo un amplio entrenamiento, sumamente eficiente; y en este recorrido el participante es acompañado de una progresión individual en concordancia con el esfuerzo que pueda dedicarle, adecuado a sus conocimientos previos y las posibilidades en un medio ambiente que debe ser, esencialmente, motivador.
Un aspecto fundamental que se aborda son las competencias del docente, y se describe una serie de capacidades y habilidades que este debe poseer, dentro de las cuales se destacan: conocimiento de la materia, acompañado de la cultura necesaria para brindar contexto; capacidad pedagógica, y creatividad aplicada al ejercicio de la docencia, hoy acompañada de las competencias técnicas exigidas por el medio de transmisión.
En resumen, Lazzati nos indica que para obtener resultados en capacitación o formación tenemos que partir de un buen diagnóstico, plantear una estrategia y llevarla a cabo con un equipo docente formado y comprometido, multidisciplinario y ecléctico, apoyándonos en un buen diseño didáctico.
Marcelo Estayno
Secretario Académico
Escuela de Economía y Negocios - Universidad Nacional de San Martín
Introducción del autor
Este libro comprende mis conocimientos teóricos y prácticos acerca del aprendizaje en administración de las organizaciones, los cuales fueron surgiendo gradualmente a partir de la reflexión basada en mis experiencias, primero como alumno y después como docente. Y se fueron enriqueciendo merced al intercambio de información con otros docentes y a una lectura abundante, pero salpicada e incompleta. Confieso que carezco de la formación integral que tienen ciertos expertos en aprendizaje o la que puede tener un licenciado en ciencias de la educación, por ejemplo. Sin embargo, espero que mi trayectoria justifique el atrevimiento de publicar esta obra.
Al inicio de 1954 entré a la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires (UBA) para cursar la carrera de Contador Público. Me recibí a fines de 1961. Trabajé regularmente en paralelo con mis estudios. Durante una primera etapa de veinticinco años me dediqué principalmente a tareas relacionadas con la contabilidad y la auditoría contable. Durante una segunda etapa, que comprendía más de treinta años, fui migrando progresivamente al ejercicio de la consultoría en cuestiones de management y comportamiento humano, alejándome de la contabilidad y la auditoría.
Además, desde el inicio de mi actividad laboral me interesé profundamente por la docencia. Muy poco después de recibirme de Contador, comencé a actuar como docente en la UBA y más tarde lo hice en otras universidades. También me dediqué a la capacitación interna en la firma donde trabajaba. Asimismo, en esta firma, en 1978, mientras era director de la división de Auditoría, fundé el Centro de Desarrollo Gerencial con la misión de brindar capacitación externa a las empresas, centro que fue exitoso y dirigí hasta mi retiro de la firma. Hoy en día, continúo con mis actividades de capacitación, tanto en el ámbito universitario como en el empresario. Así, lo que comenzó como un hobby se convirtió en una de mis dos actividades principales (la otra es la consultoría). Puedo decir que he tenido (y tengo) la gran fortuna de trabajar en algo que me gusta mucho.
La problemática de la capacitación incluye dos cuestiones fundamentales: la de los contenidos temáticos (el qué) y la de las estrategias educativas (el cómo). Mi trabajo como Contador y como Consultor ha sido una rica fuente de conocimiento de los contenidos temáticos de la capacitación en administración de las organizaciones. Esta fuente se reforzó con mi obsesión por integrar la teoría con la práctica. Estoy convencido de que, por una parte, no hay cosa más práctica que una buena teoría; y que, por otra parte, la teoría más valiosa es la que resulta de reflexionar acerca de la experiencia propia. Tengo una fuerte inclinación por conceptualizar permanentemente a partir de la experiencia práctica, expandiendo así la teoría; y por revisar sistemáticamente la teoría previa en función de la experiencia ulterior. Asimismo, me preocupo por adoptar las estrategias educativas más adecuadas. En este orden, ya en mi época de alumno me llamaba la atención el abuso de la exposición en que suelen caer algunos profesores. Es sabido que la exposición es un método pasivo, en cuanto a la actividad del alumno, y que, como tal, tiene una eficacia relativa, salvo bajo ciertas condiciones. En muchos casos la exposición puede o debe ser reemplazada por otros métodos más activos y eficaces.
He optado por estructurar el libro de la siguiente manera:
• La primera parte contiene una serie de módulos sobre temas de capacitación.
• La segunda parte presenta sistemas que pueden favorecer la gestión de las actividades educativas.
• La tercera parte incluye diversos modelos de instrucciones de tareas de los alumnos.
Parte I
Introducción a los módulos sobre El diseño educativo
En esta primera parte hemos preferido estructurar la obra en forma de módulos, en lugar de hacerlo en la forma tradicional de capítulos. Tal estructuración la he aplicado en los cinco libros que publiqué sobre temas de management y comportamiento humano que integran la colección Módulos de Management, de Ediciones Granica. Un módulo es una unidad más bien pequeña, en general de una a tres páginas, correspondiente a un aporte valioso que puede consistir en un concepto fundamental, un modelo, una metodología, una herramienta de análisis, una guía de acción, etc.; o bien una combinación de estos elementos. Cada uno de los módulos presenta un gráfico representativo del tema.
Obviamente, el tratamiento adecuado de cierto tema requiere una extensión superior al alcance que le damos a un módulo. Sin embargo, esto no es un impedimento porque, con un enfoque que va de lo general a lo particular, se arma un primer módulo de carácter abarcativo, y en módulos subalternos se avanza sobre los contenidos pertinentes. Por ejemplo, en el módulo sobre LA FUNCIÓN DE CAPACITACIÓN EN LA ORGANIZACIÓN se hace referencia a ciertos procesos específicos: el de diagnóstico de las necesidades de capacitación, el del diseño y el de la evaluación del aprendizaje; y en otros módulos adicionales se trata respectivamente cada uno de esos procesos específicos.
Además de las relaciones que van de lo general a lo particular, y viceversa, como en el ejemplo del párrafo precedente, existen muchas otras relaciones de distinto tipo. Por ejemplo, entre la transferencia de la capacitación al trabajo y el cambio personal.
La estructura en módulos, unida a las múltiples conexiones entre ellos, permite navegar en los contenidos conforme a la preferencia del lector. Por ejemplo, donde existe un esquema subyacente de género a especie, uno puede entrar por lo más general para ir profundizando a medida que lo necesita, o dirigirse directamente al aspecto específico que interesa en el momento; por otra parte, se puede recorrer las páginas echando una hojeada, para concentrarse en aquellos módulos que disparan la atención; o bien puede usarse el texto como si fuese un diccionario, buscando directamente el concepto de interés, entre otras opciones.
Módulos aplicables tanto al campo universitario como a empresas y demás organizaciones
| M 01 |
Aprendizaje – Ciclo según Kolb
David Kolb desarrolló un modelo que concibe el aprendizaje como un ciclo de cuatro etapas, el cual explica cómo se aprende; o sea, de qué manera se generan principios, conceptos y reglas que sirven de guía para futuros comportamientos. Esta concepción funciona como base para el Modelo de Estilos de Aprendizaje desarrollado en el módulo APRENDIZAJE – ESTILOS SEGÚN KOLB.
El ciclo parte del reconocimiento de dos ejes principales. El primero describe cómo adquirimos nueva información: a través de la “experiencia concreta” o la “conceptualización abstracta”. Ante situaciones nuevas, la información puede percibirse por dos vías opuestas: una es a través de los sentidos, sumergiéndose en la realidad concreta y apoyándose más en la experiencia que en el análisis lógico de la situación; la otra es mediante representaciones simbólicas y recurriendo a la interpretación conceptual.
El segundo eje describe cómo nos manejamos con lo que percibimos: a través de la “observación reflexiva” o la “experimentación activa”. Esta dimensión activo-reflexiva explica cómo se procesa la información proveniente de la percepción.
Con base en los cuatro polos que surgen de las dos dimensiones, el modelo infiere el ciclo del aprendizaje que consiste en:
A. Una experiencia concreta inmediata, que es la base para el paso siguiente.
B. Realizar observaciones y reflexiones.
C. Esas observaciones y reflexiones se asimilan en una teoría o concepto desde el cual se deducen nuevas implicaciones para la acción.
D. Estas implicaciones pueden ser testeadas y sirven de guía para crear nuevas experiencias.
Por lo tanto, de acuerdo con el ciclo de Kolb, existen ciertos procesos necesarios para aprender:
1. Aprendemos haciendo.
2. Aprendemos reflexionando sobre la experiencia obtenida de 1.
3. Aprendemos creando ideas y posibilidades derivadas de la reflexión de la experiencia (al desarrollar conceptos, modelos, teorías).
3. Aprendemos al decidir y elegir la idea o la posibilidad que guiará el próximo curso de acción derivado de conceptuar.
4. Aprendemos al rehacer, aplicando las nuevas ideas o posibilidades.
Veamos ahora un ejemplo:
1. Comenzamos por hacer algo; por ejemplo, saludar con una sonrisa al encargado del edificio.
2. Reflexionamos sobre la experiencia obtenida de 1: si lo saludo con una sonrisa me responde el saludo de la misma manera y luego llama el ascensor para que yo suba.
3. Creamos ideas y posibilidades derivadas de la reflexión de la experiencia (desarrollando conceptos, modelos, teorías); siguiendo con el ejemplo: si yo sonrío e intento ser simpático las personas están más predispuestas a colaborar conmigo.
4. Decidimos y elegimos la idea o la posibilidad que guiará el próximo curso de acción derivado de conceptuar: esta semana lo saludaré con una sonrisa y, además, le preguntaré cómo se encuentra.
5. Aprendemos al rehacer, aplicando las nuevas ideas o posibilidades. Por ejemplo, el encargado puede confirmar nuestra hipótesis, o bien, por el contrario, no sentirse cómodo con la pregunta y responder de mala manera, y esto invita a modificar lo planteado en 3.
| M 02 |
Aprendizaje – Estilos según Kolb
En el libro Toward an applied theory of experiential learning (John Wiley, 1975), David Kolb desarrolla el concepto de estilo de aprendizaje que se utiliza para describir las diferencias individuales en la forma de aprender. Cada persona tiene una forma única de percibir y procesar experiencias e información. El examen de los estilos de aprendizaje es cada vez más importante para los individuos, los padres, los educadores y las organizaciones en general, a fin de elegir la estrategia educativa adecuada que reconozca las diferencias individuales y favorezca el aprendizaje de cada persona.
El autor identifica cuatro estilos distintos de aprendizaje, que ubica respectivamente en los cuatro cuadrantes que surgen del cruce de los ejes tratados en el módulo APRENDIZAJE – CICLO SEGÚN KOLB, conforme se muestra en el gráfico. Estos estilos son: convergente, divergente, acomodador y asimilador.
Convergente
Las habilidades dominantes del aprendizaje de este estilo son la conceptualización abstracta (CA) y la experimentación activa (EA). El individuo con un estilo de aprendizaje convergente funciona mejor en situaciones como los tests convencionales de inteligencia, donde hay una única respuesta correcta a una pregunta o una sola solución a un problema planteado.
El conocimiento de las personas con este estilo de aprendizaje se organiza de tal manera que mediante razonamientos hipotético-deductivos puede focalizarse en problemas específicos. La investigación sobre este estilo de aprendizaje muestra que los convergentes son relativamente indiferentes e impasibles y que prefieren tratar con cosas, más que con personas. Las fortalezas de quienes tienen este estilo son:
• Resolver problemas.
• Tomar decisiones.
• Razonar sobre la base de deducciones.
• Definir problemas.
• Ser lógicos.
Divergente
El divergente tiene las habilidades de aprendizaje opuestas a las de convergente. Se destaca en la experiencia concreta (EC) y la observación reflexiva (OR).
Se llama a este estilo “divergente” porque quien lo posee se desempeña mejor en situaciones que requieren la generación de nuevas ideas, como, por ejemplo, una sesión de brainstorming. La investigación muestra que los divergentes se interesan por la gente y tienden a ser imaginativos y emocionales. Tienen amplias inquietudes culturales y son proclives a especializarse en artes. Las fortalezas de quienes tienen este estilo son:
• Ser imaginativos.
• Comprender a las personas.
• Reconocer los problemas.
• Generar ideas nuevas.
• Tener una “mente abierta”.
Asimilador
Las habilidades de aprendizaje que predominan en el estilo asimilador son la conceptualización abstracta (CA) y la observación reflexiva (OR). El individuo que posee este estilo de aprendizaje sobresale en el razonamiento inductivo y en la asimilación de observaciones dispares o desiguales en una explicación integrada.
Como el convergente, esta persona está menos interesada en la gente y se preocupa más por los conceptos abstractos; pero, a diferencia del convergente, está menos inclinada por el uso práctico de las teorías. Para ella es más importante que la teoría sea lógicamente sólida y precisa. Las fortalezas de los asimiladores son:
• Planificar.
• Crear modelos.
• Definir problemas.
• Desarrollar teorías.
• Ser pacientes.
Acomodador
El acomodador tiene las fortalezas de aprendizaje opuestas a las de asimilador. Se destaca en la experiencia concreta (EC) y la experimentación activa (EA). Sus mayores habilidades consisten en hacer cosas (llevar a cabo planes experimentales) y en involucrarse a sí mismo en experiencias nuevas. Está más dispuesto a tomar riesgos que las personas de los otros tres estilos.
Se llama a este estilo “acomodador” porque suele sobresalir en aquellas situaciones en las que hay que adaptarse a circunstancias específicas de manera inmediata. En situaciones en las que una teoría o un plan no se adecua a los hechos, el acomodador probablemente desacredite el plan o la teoría. Tiende a resolver los problemas por medio de ensayo-error, apoyándose fuertemente en otras personas para obtener información, en vez de confiar en su propia capacidad analítica. El acomodador se siente a gusto con la gente, pero algunas veces se lo considera impaciente y agresivo. Las fortalezas de quienes tienen este estilo son:
• Lograr que las cosas se realicen.
• Liderar.
• Asumir riesgos.
• Iniciar proyectos.
• Ser adaptables y prácticos.
Es importante conocer el estilo de aprendizaje de cada persona, ya que nos ayuda a comprender:
• Cómo resuelve problemas.
• Cómo trabaja en equipo.
• Cómo soluciona conflictos.
• Cómo elige las opciones profesionales.
• Cómo aborda las relaciones personales y profesionales.
El autor del modelo ha diseñado un instrumento que comprende doce preguntas destinadas a identificar el estilo de aprendizaje de cada persona. El cómputo de las respuestas de un individuo a dichas preguntas permite identificar su estilo de aprendizaje según el modelo.
| M 03 |
Aprendizaje y memoria
Ahora enfocaremos el rol de la memoria en el aprendizaje. Como punto de partida corresponde plantear la siguiente pregunta: ¿memoria respecto de qué? En este orden viene a colación la distinción que hace Russell L. Ackoff en la sección “Los tipos de aprendizaje” de su libro Recreación de las corporaciones (Oxford, 2000; Cap. 8). Ackoff distingue:
• Los “datos”, que se componen de símbolos que representan objetos y eventos y sus propiedades. Son productos de la observación.
• La “información”, que forma parte de descripciones y respuestas a preguntas que comienzan con palabras como quién, qué, dónde, cuándo y cuánto. Se considera útil decidir qué hacer o qué no hacer.
• El “conocimiento”, que está contenido en instrucciones. Se compone de un saber cómo, lo cual hace posible el mantenimiento y el control de objetos, sistemas y eventos. Controlar algo es hacerlo funcionar o comportarse de forma eficiente para un fin predeterminado.
• El “entendimiento”, que se encuentra en las explicaciones, en las respuestas a las preguntas que comienzan con un “por qué”.
• La “sabiduría”, que es la capacidad para percibir y evaluar las consecuencias, en el largo plazo, del comportamiento.
Ahora bien, no es lo mismo memorizar un dato o información que memorizar (retener y tener disponible) el producto del conocimiento o del entendimiento como expresión de un aprendizaje derivado de esa información. Estamos de acuerdo en que en la mayoría de los casos es inútil e incluso contraproducente exigir que un alumno memorice simplemente datos o información. Pero nos parece conveniente que en un proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo en un examen (o equivalente), se le pida al alumno que evidencie su conocimiento o entendimiento en términos que implican memorizar, en mayor o menor grado.
El párrafo precedente nos lleva a lo siguiente. En general, un método importante de aprendizaje radica en que el alumno recurra a la palabra escrita, u otro medio equivalente. Y aquí es fundamental la diferencia entre la mera lectura y el estudio propiamente dicho. Estudiar implica leer varias veces, analizar, relacionar con el conocimiento previo, aplicar juicio crítico, sintetizar, etc. Es común que en un examen, por ejemplo, se le pida al alumno que desarrolle un tema. Si el alumno solo leyó una vez los textos correspondientes, es probable que al momento del examen se acuerde poco y nada del tema. Y entonces se quejará diciendo: “me piden que estudie de memoria”. Sin embargo, si el alumno realmente estudió, no tendrá mayores dificultades para desarrollar el tema. Obviamente, en este caso está empleando la memoria, pero como manifestación de su conocimiento o entendimiento.
Relacionado con el párrafo precedente, vale la pena recordar lo dicho por Stephen Kosslyn, neurocientífico estadounidense, en una entrevista publicada por la revista Noticias del 1/11/14: cuanto más reflexiona una persona sobre algún asunto, más profundamente procesa la información, y más fácilmente se acordará de ella, porque la reflexión va a desencadenar asociaciones mentales entre aquel asunto y lo que ya está almacenado en la memoria. Al ser convocado a reproducir esa información, el cerebro usará tales asociaciones para llegar al lugar donde la misma está almacenada. Por otro lado, repetir una frase o una fórmula muchas veces no crea conexiones con cosas ya grabadas en la memoria, y por lo tanto el cerebro va a tener más dificultad para encontrar la frase o la fórmula en su banco de datos cuando eso le sea solicitado.
Lo antedicho tiene que ver con la influencia de la motivación del alumno sobre su aprendizaje. No hay duda de que la motivación es clave. Pero aquí cabe distinguir la motivación intrínseca de la extrínseca. Lo ideal es que la intrínseca juegue lo más posible. Pero, como en muchos órdenes de la vida, la educación no tiene más remedio que recurrir además, en mayor o menor grado, a la motivación extrínseca, si es que pretende ser efectiva. En este sentido, el examen constituye un instrumento no solo de evaluación del aprendizaje, sino también de motivación extrínseca.
| M 04 |
Audiencia y objetivos
En el campo universitario, la definición de la audiencia y de los objetivos del aprendizaje dependen de la estrategia de la universidad, que abarca su misión, visión, valores compartidos, objetivos generales y estrategias diversas. Algo similar ocurre con la audiencia y los objetivos del aprendizaje de las entidades no universitarias que brindan capacitación a otras empresas y demás organizaciones.
La definición de la audiencia que realiza una organización respecto de la capacitación de su propia gente entraña definir quiénes van a ser los destinatarios de las actividades de capacitación y cómo agruparlos a tal fin. Para ello, corresponde considerar muchos factores, cuyo análisis trasciende el propósito de este módulo. Sin embargo, queremos resaltar una cuestión: si conviene separar o mezclar niveles jerárquicos, especialmente en la capacitación sobre competencias conductuales. Por un lado, la separación ofrece ciertas ventajas: mayor especialización por nivel, manejo de temas que se suponen confidenciales, etc. Pero, por otro lado, la mezcla está asociada con una cultura más democrática, facilita la comunicación entre niveles y tiende a romper microclimas jerárquicos.
La definición de los objetivos del aprendizaje depende del diagnóstico de necesidades de capacitación que tratamos en el módulo respectivo.
En general, es conveniente distinguir los objetivos en términos de conocimientos, habilidades y actitudes. Los conocimientos implican el conocer y comprender contenidos temáticos. Las habilidades consisten en la capacidad de aplicar los conocimientos en situaciones o acciones concretas. Las actitudes se refieren a la motivación con respecto a desarrollar los conocimientos y habilidades pertinentes. A estos objetivos cabe agregar la transferencia de la capacitación al trabajo, que tratamos en el módulo respectivo.
| M 05 |
Cambio personal
Además de los factores del contexto, las características personales y las condiciones circunstanciales (por ejemplo, el estado de ánimo) influyen sobre las competencias y la motivación de cada persona para realizar ciertas actividades, y estas a su vez condicionan su desempeño, expresado en el comportamiento y los resultados. Las características personales se pueden ubicar en un esquema que comprende tres niveles de profundidad: el primero, menos profundo, es el de los conocimientos y habilidades, el intermedio es el de los valores, las creencias y la vocación, y el más profundo es el de las condiciones físicas, la personalidad y la inteligencia. En este nivel más profundo juegan, en mayor o menor grado, los factores genéticos, que se desarrollan en la etapa temprana de la vida, al igual que las características del segundo nivel. En consecuencia, una parte importante de las características personales son difíciles de cambiar, lo cual reduce las posibilidades de modificar el comportamiento. Sin embargo, el cambio puede ser menos problemático de lo que aparenta, si se concentra en aquellos aspectos en los que la propuesta puede tener éxito. En este sentido, cabe delinear algunas pautas:
• En principio, no tratar de cambiar significativamente las características personales en sí. Aquí lo importante es el autoconocimiento.
• El desarrollo de competencias no debe circunscribirse a superar debilidades; bien puede consistir en aprovechar las fortalezas.
• Muchas características personales no son buenas ni malas per se. La cuestión no es cambiarlas, sino que el individuo pueda controlarlas cuando en determinadas situaciones lo inclinan a caer en comportamientos contraproducentes.
La idea es entonces evitar la “zona de peligro”, o sea aquellos comportamientos que en determinadas situaciones nos hacen “meter la pata”. Esto, claro está, requiere autocontrol.
Lo antedicho demanda dos aptitudes: autoconocimiento y autocontrol, integrantes de la inteligencia emocional. Podríamos aventurar que la zona de peligro representa el 20% de los comportamientos, y que si logramos manejarla debidamente, nuestros resultados llegarían a mejorar un 80%. Sería como aplicar el famoso principio de Pareto al cambio del comportamiento.
| M 06 |
Capacitación en MCH - Aportes de la psicología
| Cognitivismo |
| Enfoque sistémico |
| Cambio personal |
| Psicología positiva |
| Concepciones humanistas |
| Conductismo |
| Teorías de la personalidad |
| Otras fuentes |
Múltiples conceptos y técnicas de la psicología provenientes de sus distintas escuelas o corrientes son aplicables a la capacitación en MCH:
1. Del cognitivismo, caso del tratamiento de las falacias según Aaron Beck o de las ideas irracionales según Albert Ellis.
2. Del enfoque sistémico, por ejemplo la metodología del “MRI” (Mental Research Institute) para encarar problemas, o las estrategias de cambio desarrolladas por Paul Watzlawick y otros autores.
3. De otras investigaciones sobre el cambio personal, especialmente el modelo de Prochaska sobre cambio de hábitos.
4. De la psicología positiva, que incluye el aprendizaje del optimismo propuesto por Martin Seligman, el manejo de las interacciones positivas y negativas, etc.
5. De las concepciones humanistas, que incluyen “la Gestalt” (Fritz Perls), la terapia del diálogo o centrada en el cliente (Carl Rogers) y la logoterapia (Victor Frankl).
6. De prácticas del conductismo que han demostrado su eficacia (generalmente integradas con el cognitivismo), con independencia del rechazo a su tesis original reduccionista.
7. De las teorías de la personalidad y sus aplicaciones, de las cuales vale destacar el “Modelo de los cinco factores” sobre rasgos de personalidad.
8. De aportes específicos de otras fuentes, como ser el análisis transaccional.
| M 07 |
Competencias del docente
| Conocimiento de la materia |
| Capacidad pedagógica |
| Relación interpersonal con los alumnos |
| Innovación |
| Autodesarrollo |
En general, las siguientes competencias son requeridas, en mayor o menor grado, para el ejercicio de la docencia:
A. El conocimiento de la materia.
B. Capacidad pedagógica, que a su vez comprende:
• El conocimiento de las estrategias educativas.
• La aptitud didáctica.
• El manejo de la tecnología de la comunicación aplicable en las actividades educativas.
• La capacidad de comunicación efectiva.
• La habilidad como facilitador de los procesos de aprendizaje.
C. Relación interpersonal con los alumnos que favorezca su interés y emule una conducta positiva por parte de ellos, lo cual incluye:
• La empatía.
• El liderazgo.
• El sentido de responsabilidad, la dedicación, el entusiasmo y la prédica con el ejemplo.
D. Capacidad de innovación.
E. Autodesarrollo.
El conocimiento de la materia por parte de los docentes en temas de administración de las organizaciones suele ser mayor que su capacidad pedagógica. En esto se observa una cierta necesidad de capacitar a los propios docentes. El comportamiento personal de los docentes indicado en C, depende principalmente de su vocación por la docencia, de sus rasgos de personalidad y de su inteligencia emocional.
La innovación requiere creatividad aplicada al ejercicio de la docencia, de una manera constante y efectiva. Incluye la mejora continua, que implica plantearse sistemáticamente cómo mejorar el diseño, la conducción y la evaluación de las actividades educativas, sobre la base de la experiencia proveniente de la realización de las actividades y de otras fuentes de aprendizaje.
El autodesarrollo entraña el aprendizaje permanente de teorías, técnicas y comportamientos, a fin de enriquecer las competencias indicadas precedentemente.
En el caso de que el docente tenga otros docentes a su cargo (por ejemplo, en una universidad es común que el profesor titular tenga profesores adjuntos), a dichas competencias corresponde agregarles las competencias gerenciales pertinentes.
| M 08 |
Competencias, cambio y coaching
| Aprendizaje |
| Cambio (personal) |
| Coaching |
| Competencias |
| Estilo personal |
| Factores del comportamiento |
| Feedback |
| Inteligencia (incluye inteligencia emocional) |
| Motivación |
| Personalidad |
| Problemas |
El rótulo indicado arriba corresponde al título del libro de S. Lazzati, M. Castronovo y M. Tailhade publicado en la colección Módulos de Management (Ediciones Granica, 2015). El cuadro precedente indica los temas de los módulos incluidos en dicho libro.
Cada tema contiene varios módulos, ordenados alfabéticamente; por ejemplo, el módulo 1. Aprendizaje - Action learning. Estos módulos son aplicables, en mayor o menor grado, a la problemática del aprendizaje en administración de las organizaciones. Por lo tanto, pueden considerarse como un agregado a los módulos de la presente obra.
Dada esta situación, nos ha parecido más práctico y eficiente hacer aquí una referencia al contenido del libro citado, evitando así una duplicación innecesaria. El lector podrá recurrir a él en función de su interés. Sin embargo, unos pocos módulos del libro citado se repiten en la presente obra.
| M 09 |
Conceptos de capacitación, entrenamiento, educación, formación y desarrollo
| ESQUEMA BÁSICO |
| Capacitar o entrenar para la tarea a realizar a corto plazo |
| Educar, formar o desarrollar a la persona para el corto o largo plazo |
Según el Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española, las palabras del título significan acción y efecto del verbo respectivo. A su vez, dicho diccionario define esos verbos de la siguiente manera:
• Capacitar: hacer a alguien apto, habilidoso para algo.
• Entrenar: preparar o adiestrar personas o animales especialmente para la práctica de un deporte.
• Educar (segunda acepción): desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.
• Formar (cuarta acepción): preparar intelectual, moral o profesionalmente a una persona o a un grupo de personas.
• Desarrollar (primera acepción): aumentar o reforzar algo de orden físico, intelectual o moral.
En el ambiente de las organizaciones es aceptada la distinción entre entrenamiento o capacitación y educación, en línea con las definiciones correspondientes del citado diccionario, a saber:
• La capacitación o el entrenamiento (training) se concentran en el aprendizaje de tareas específicas a realizar en el corto plazo.
• La educación se orienta al desarrollo personal con miras al corto y largo plazo.
Sin embargo, en las organizaciones se suele emplear una sola palabra, capacitación o educación, en un sentido abarcativo que comprende tanto las actividades de capacitación o entrenamiento como las de educación. Esto se debe a la necesidad práctica de ponerle nombre a un área funcional que abarca múltiples actividades que combinan capacitación o entrenamiento y educación; y esta combinación puede darse incluso en una misma actividad. En España y en otros países se usa la palabra formación en lugar de capacitación.
En cuanto a la palabra desarrollo, en las organizaciones se acostumbra emplearla como sinónimo de educación, incluyendo no solo actividades de enseñanza-aprendizaje, como enseñanza presencial y a distancia, sino además estrategias de asignación de funciones que también contribuyen al desarrollo personal, como la participación en proyectos especiales y la rotación de puestos.
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