Kitabı oku: «Selbsthilfe für inklusive Schulen»

1 Einleitung
1.1 Salutogenese in der inklusiven Schulentwicklung

In zunehmendem Maße werden in Schulen die am Inklusionsparadigma orientierten Vorgaben der Vereinten Nationen implementiert. Grundsätzlich setzt sich eine an Inklusion orientierte Schulentwicklung mit Heterogenität auseinander und zielt auf das Erkennen und Überwinden ausgrenzender und marginalisierender Praktiken und Strukturen ab (Sturm 2013; Werning 2014).

Die in der UN Konvention geforderten Standards wurden deutschlandweit bisher nicht erreicht. So konstatiert das Institut für Menschenrechte acht Jahre nach Ratifizierung der Konvention auf der Umsetzungsebene in Deutschland erhebliche Mängel und »eine ernüchternde Stagnation« (Aichele & Kroworsch 2017, 3). Es sei den Bundesländern nicht gelungen, ein inklusives Schulsystem zu etablieren, so dass Deutschland als Vertragsstaat der UN-Behindertenrechtskonvention hinter den völkerrechtlichen Erwartungen weit bis extrem weit zurückbleibe.

Der mit dem Inklusionsauftrag transportierte Schulentwicklungsauftrag fordert insbesondere Personen in Leitungspositionen innerhalb der Regelschulen heraus, also Schulleitungen und Lehrkräfte, die sich innerhalb von Steuergruppen und Leitungsgremien engagieren. Nach einer Befragung von Schulleitungen in Deutschland äußert sich jedoch die Hälfte der Befragten gegenüber der Umsetzung des Inklusionsauftrages gemäß der Menschenrechtskonvention skeptisch oder unentschieden. Insbesondere fehlende externe Ressourcen, vor allem personelle, sachliche und räumliche, werden von den befragten Schulleitungen als Begründung für ihre skeptische Haltung genannt. Die gegenüber der Umsetzbarkeit des Inklusionsauftrages positiv eingestellten Schulleitungen dagegen nennen vorrangig die bereits in Grundzügen erfolgreiche Prozessgestaltung als Grund für die Umsetzbarkeit (Badstieber et al. 2017). Aus den Befragungsergebnissen kann man ableiten, dass »Machbarkeitserfahrungen« in inklusiven Schulentwicklungsprozessen besonders wichtig sind und dazu beitragen, dass die Prozessgestaltung positiv gestimmt und konstruktiv weitergeführt wird.

Schulen werden bei der Einführung von Inklusion aufgefordert, die Schulentwicklungsprozesse intern zu regulieren und auszugestalten. Hierfür erforderliche Orientierungs- und Einführungskonzepte sind in der Schullandschaft unterrepräsentiert, so dass Einzelschulen und regionale Vertretungen aus Schulamt und Bezirksregierung sich an externe Anbieter*innen von Fort- und Weiterbildung zum Thema Inklusion und Schulentwicklung wenden. Gefragt wird nach Konzepten sowie nach Veranstaltungsangeboten für Einzelschulen oder Schulen in der Region, die sich jedoch hinsichtlich der Umsetzung und Umsetzungsmöglichkeiten stark unterscheiden. Unterschiedlichen Ausgangsbedingungen entstehen u. a. aufgrund der Spezifika des Kollegiums, der Schüler*innenschaft, des vorhandenen Know-hows und des Budgets für die erfolgreiche Gestaltung von Schulentwicklung. Schulinterne Kontroversen rund um das Thema generieren innerhalb der Schulen nahezu unüberwindliche Gräben, auch innerhalb der Kollegien, zwischen vehementer Befürwortung und Skepsis bzw. Ablehnung der anstehenden Veränderungen. Darunter leiden nicht nur Unterricht und Schüler*innenschaft, sondern auch die Gesundheit von Lehrkräften und Schulleitungen.

Daher hat sich in den letzten Jahren insbesondere auch die Unfallkasse NRW u. a. im Modellprojekt »Inklusion ressourcenorientiert umsetzen« zur Aufgabe gemacht, Angebote zu entwickeln und eingesetzte Maßnahmen zu evaluieren. Denn es besteht ein nachweislicher Zusammenhang zwischen der Qualität von Schule und der Gesundheit ihrer Lehrenden und Lernenden: »Das Wohlergehen aller ist nicht nur ein Zeichen von Schulqualität, es fördert sie auch. Wer Qualität will, muss also die Gesundheit fördern und umgekehrt« (Rolff 2004, 42; Dadacynski & Paulus 2011). Gesundheitsorientierte Qualifizierungsformate setzen insbesondere an der Stärkung des Kohärenzgefühls (Antonovsky 1997) an: Mit einem hohen Kohärenzgefühl erleben Menschen Anforderungen als stimmig, da sie diese verstehen, sie für bedeutsam und für bewältigbar halten. Neue Anforderungen werden dann als weniger bedrohlich erlebt und motiviert verfolgt, da eine Identifikation mit der Aufgabe stattfindet und den eigenen Problemlöse- und Gestaltungsmöglichkeiten vertraut wird (Krapp & Ryan 2002). Gesundheitskonzepte aus der Salutogeneseforschung wurden daher in diesem Band und in den hier enthaltenen Selbsthilfeimpulsen auf inklusive Schulentwicklungsbedarfe hin adaptiert.

Veränderungen in Schulen lassen sich nur schwer erreichen, wenn sie ausschließlich von außen ›angeordnet‹ werden. Anordnungen, insbesondere wenn diese größere Veränderungen nach sich ziehen, wird an Schulen eher mit Skepsis und Ablehnung begegnet werden, eine Veränderungsbereitschaft bei allen Mitwirkenden kann diesbezüglich nicht vorausgesetzt werden. Schulentwicklungsprozesse sind demnach nur dann erfolgreich, wenn sie ›verstanden‹ (Verstehbarkeit), ›gekonnt‹ (Machbarkeit) und ›gewollt‹ (Bedeutsamkeit) werden, d. h. wenn die Akteur*innen innerhalb der Schule das notwendige Wissen und Können besitzen und wenn den Mitgliedern der Schulgemeinschaft deutlich ist, welchen Nutzen sie von einer entsprechenden Entwicklung haben. Die aus der Salutogeneseforschung bekannten Faktoren der Verstehbarkeit, Machbarkeit und Bedeutsamkeit sind also in inklusiven Schulentwicklungsprozessen besonders zu berücksichtigen.

Eine gesundheitsfördernde Schulentwicklung im hier vertretenen Ansatz nimmt auch schulische Arbeits- und Organisationsbedingungen in den Blick. Schulen unterscheiden sich von anderen Organisationen. Sie besitzen einerseits eine bürokratische Organisation und andererseits eine starke Autonomie mit eher loser Kopplung der Tätigkeiten der einzelnen Lehrkräfte, so dass dann das Gefühl aufeinander angewiesen zu sein und kooperieren zu müssen häufig fehlt. Oft verstehen Lehrkräfte sich noch als Einzelkämpfer und nicht als Mitglieder eines wechselseitig gebrauchten Teams. Dementsprechend stellt Schumacher (2012) heraus, dass sowohl für die Erreichung der Bildungsziele als auch für die Förderung von Gesundheit es unerlässlich ist, dass Lehrkräfte ihre Schule als Kollektiv begreifen, das gemeinsam seine Ziele verfolgt, Orientierung und Schutz bietet, aber auch Engagement und Loyalität verlangt. Im System Schule liegen demnach vielfältige Ressourcen, beispielsweise soziale Unterstützung und Wertschätzung seitens der Kolleg*innen und Schulleitung, ein hoher Zusammenhalt im gesamten Schulteam und eine gute, effiziente Schulorganisation, die wirksam zur Bewältigung von Stress und Belastung und zur Förderung von Wohlbefinden und Gesundheit beitragen können.

Bezüglich einer inhaltlichen Schwerpunktsetzung orientiert sich das hier entwickelte Selbsthilfeprogramm für Schulen auch an den Vorgaben der European Agency »Teacher Education for Inclusion TE4I« (EAFDISNE 2012). Demnach sind vier Bereiche im Hinblick auf die Qualifizierung von schulischem Personal zu berücksichtigen: Inklusion als Wertschätzung von Vielfalt (valuing learner diversity), Unterricht mit der Unterstützung aller Lernenden (supporting all learners), Zusammenarbeit innerhalb der Schule und darüber hinaus (working together), Weiterentwicklung des Personals (personal professional development).

1.2 Aufbau des Buches

Die Heterogenität der Ausgangsbedingungen an den Einzelschulen sowie der dringende Bedarf legen nahe, dass Bücher zur Entwicklung schulischer Inklusion als Ratgeber konzipiert werden – als »Hilfe zur Selbsthilfe«. Dieser Band bietet entsprechend konkrete Unterstützungsangebote, die auf die unterschiedlichen Ausgangslagen von Einzelschulen adaptiert werden können. Vielfach erprobte Erfolgskonzepte aus langjähriger Fortbildungserfahrung, die die Selbsthilfepotentiale innerhalb von Schulen aktivieren, sind hier gebündelt.

Das Buch ist erfahrungsbasiert und praxisnah konzipiert. Es enthält kurzgefasste inhaltliche Statements, Übersichten, Grafiken, Arbeitsblätter und Übungen sowie didaktische Hinweise. Adressat*innen des Selbsthilfeprogramms sind Schulen, die sich bereits in einer Umsetzungsphase der Inklusion befinden, ein reflexionsorientiertes Angebot wünschen und bereits sind zum gemeinsamen Austausch und zur gemeinsamen Entwicklung. Falls die Selbsthilfeangebote extern moderiert werden sollen, ist bei den Moderator*innen auf Beratungs- und Kommunikationskompetenzen zu achten. Insbesondere sollten diese ihre eigenen ambivalenten Einstellungen zu Inklusion kennen und in ihrer professionellen Rolle als Vorbild einen produktiven und konstruktiven Umgang damit vorleben. Weitere relevante Akteur*innen, z. B. aus der Region, sollten nach Möglichkeit im Prozess einbezogen werden.

Die hier gesammelten Übungen und Reflexionsanstöße können allein, zu zweit, in Gruppen bzw. Teams und im gesamten Kollegium eingesetzt werden. Im Buch wurden die Übungen mit entsprechenden Hinweisen versehen:

E: Einzeln

T: Tandem

G: Gruppen

K: Kollegium

In den hier erstellten Vorlagen und Arbeitshinweisen wurde im Sinne eines ressourcenorientierten Ansatzes gearbeitet, der in Selbsthilfeprozessen durchgehend beibehalten werden sollte. Teilnehmende werden gebeten, sich einzulassen und defizitäre Kommunikationsmuster zu unterbrechen. Dies setzt auch voraus, dass während gemeinsamer Arbeitsphasen ermüdende und kräftezehrende Argumentationen innerhalb von Arbeitsgruppen möglichst unterbunden werden. Dazu kann auch der Hinweis erfolgen, dass das Selbsthilfeprogramm als Experimentieren mit einer Ressourcenhaltung und als forschender Lernprozess gestaltet ist. In den einzelnen Übungen werden entsprechende Hinweise zu verwendbaren Arbeitsblättern und Folien gegeben, die die praktische Umsetzung unterstützen. Alle verwendeten Arbeitsmaterialien können über den Link im Inhaltsverzeichnis online abgerufen werden.

1.3 Übungen zu Beginn, Abschluss und während des Selbsthilfeprozesses

Übung 1: Soziometrische Aufstellungen in gemischten Gruppen (G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Übung 2: Skulptur (G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Übung 3: Gemeinsamer Spaziergang (T/G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Übung 4: Eckengespräche zur Inklusion (G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Übung 5: Sammeln von Erwartungen (T/G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Übung 6: Kartenabfrage zu Gruppenpotentialen (G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

1.4 Prozessbegleitung mit Fallberatungsgruppen

Übung 7: Einführung Kollegialer Fallberatung (G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Kollegiale Fallberatung (Leitfaden)

Vorbereitung:	Setzen Sie sich in einen Stuhlkreis ohne Tisch.Bestimmen Sie eine*n Moderator*in.
Problemsuche:	Jede*r schildert ein Problem, einen ›Fall‹.Probleme zu haben ist Normalität.
Auswahl:	Ein Fall wird ausgewählt.

Folie 1: Leitfaden Kollegiale Fallberatung

1. Schritt Falldarstellung

2. Schritt Frage klären

3. Schritt Nachfragen

4. Schritt Ich als …

5. Schritt Ich als … werde …

Folie 2: Ablauf Kollegiale Fallberatung 1

Sharing:	Wer möchte kann erzählen, was der Fall bei ihm*ihr auslöst, was er*siemitnimmt oder etwas zur Methode sagen.
Abschluss:	Feedback an die Gruppe/Moderation.

Folie 3: Ablauf Kollegiale Fallberatung 2

Übung 8: Kollegiale Fallberatung (G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Arbeitsblatt 1: Kollegiale Fallberatung

Vorbereitung:	Setzen Sie sich in einen Stuhlkreis ohne Tisch.Bestimmen Sie eine*n Moderator*in.
Problemsuche:	Jede*r schildert ein Problem, einen ›Fall‹. Probleme zu haben ist Normalität.
Auswahl:	Ein Fall wird ausgewählt.

1. Schritt: Falldarstellung

Fallgeber*in schildert kurz und prägnant das Problem (max. 5 Min.). Die Anderen hören zu.

2. Schritt: Frage klären

Was genau will der*die Fallgeber*in für sich klären? Am Ende der Beratung wird hierauf erneut Bezug genommen.

3. Schritt: Nachfragen

Nur Informationsfragen. Keine Unterstellungen, keine indirekten Lösungsvorschläge (z. B. »Haben Sie denn nicht schon überlegt, ob …«)

4. Schritt: Ich als …

Die Beratenden teilen ihr Verständnis des Falls in der Situation mit und schlüpfen in die Rolle von Menschen, die im Bericht vorkamen. Der*die Fallgeber*in kann am Ende der Runde Rückmeldungen geben.

5. Schritt: Ich als … werde …

Die Beratenden denken zukünftige Handlungsmöglichkeiten vor. Der*die Fallgeber*in zieht eine kurze Bilanz: Wie fühle ich mich? Was nehme ich mit? Was lasse ich hier?

Sharing:	Wer möchte kann erzählen, was der Fall bei ihm*ihr ausgelöst, was er*siemitnimmt oder etwas zur Methode sagen.
Abschluss	Feedback an die Gruppe/Moderation.

2 Inklusion als Prozess gestalten
2.1 Verstehbarkeit: Herausforderungen inklusiver Schulentwicklungsprozesse
(a) Inklusionsbegriff

Der wissenschaftliche, fachpraktische und schulpolitische Diskurs zur schulischen Inklusion hat sich in der letzten Dekade immer wieder verändert. Zu benennen ist aktuell die Begrifflichkeit der Inklusion im Verhältnis zum Vorgängerbegriff der Integration. Hinz (2013) merkt dazu an, dass die UN-Behindertenrechtskonvention Inklusion mit einer spezifischen Zielgruppe, der von Menschen mit Beeinträchtigungen, in enge Beziehung gesetzt hat. Laut UNESCO handelt es sich bei Inklusion jedoch um eine Öffnung des Schulsystems im Hinblick auf Gleichberechtigung und Partizipationsmöglichkeiten für alle Menschen. Im sogenannten engen Inklusionsverständnis (Inklusion bezieht sich auf Menschen mit Behinderungen) setzen Schulen häufig lediglich ein integratives Konzept um, bei dem es um Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf geht. Inklusion im prozesshaften und dialogischen Verständnis sollte weitergehen und eine grundlegende Schulreform durchsetzen, die sich für Teilhabemöglichkeiten einsetzt, vor allem für die Schüler*innen, die bisher keine umfängliche Teilhabe erleben durften. Tony Booth führt im Kontext des Rückgriffs auf ein integratives Konzept den Begriff der De-Segregation ein. Zum einen gibt er zu bedenken, dass so Inklusion oft im Verbandsdiskurs der Sonderpädagogik gesehen wird, zum anderen zeigt er auch auf, dass sich in der Wissenschaft ebenfalls verstärkt Tendenzen zur »Sonderpädagogisierung« finden lassen. In beiden Theoriesträngen wird eine Reduzierung auf die Integration von Schüler*innen mit Beeinträchtigungen vorgenommen, andere Differenzlinien außer Acht gelassen und Ausgrenzungstendenzen nicht ausreichend reflektiert.

(b) Forschung zu inklusiver Bildung

Merz-Atalik (2014) verweist auf empirische Studien und stellt heraus, dass schulleistungsschwache Schüler*innen in Sonderklassen für Lernbehinderte bzw. Hilfsschulklassen einen geringeren Anstieg der schulischen Gesamtleistung zeigen als schulleistungsschwache Schüler*innen in Regelklassen, und zieht daraus die Schlussfolgerung, dass Schüler*innen mit einem (sonderpädagogischen) Förderbedarf in leistungsheterogenen Klassen respektive inklusiven Settings lerneffektiveren und leistungssteigernderen Unterricht erfahren als in sonderpädagogischen Förderklassen. Auch für die Kinder ohne Förderbedarf konnten keine leistungsmindernden Effekte festgestellt werden, eher im Gegenteil wiesen diese zusätzlich stärkere soziale Kompetenzen auf, die durch das gelebte Miteinander von Inklusion bedingt sind. Erklären lassen sich die positiven Tendenzen anhand der Motivationsanreize, die durch leistungsstärkere Schüler*innen vermittelt werden, und mit einer größeren Offenheit und Akzeptanz gegenüber Leistungsheterogenität. Für den Forschungsschwerpunkt »Wohlbefinden und soziale Situation bzw. Akzeptanz« kommen mehrere Studien zu dem Ergebnis, dass im gemeinsamen Unterricht hohe Zufriedenheitswerte und eine weitgehend gute soziale Integration im Vergleich zur externen Förderung zustande kommt. Dazu tragen regelmäßige und umfangreiche Interaktion zwischen den Schüler*innen, geringe Ausprägung von Konkurrenz- und Leistungsdenken sowie geringe Stigmatisierungs- und Kategorisierungstendenz bei.

Generell lassen sich drei Anknüpfungspunkte der Forschung zur inklusiven Bildung unterscheiden ( Folie 4: Forschung Inklusive Bildung). Die drei Perspektiven leisten jeweils und gemeinsam entscheidende Beiträge zur Frage der inklusiven Schulentwicklung und des gemeinsamen Unterrichts.

• Die Integrationsforschung setzt sich mit der Integration von exkludierten Minderheiten oder marginalisierten Teilgruppen und deren besserer Integration in das allgemeine Bildungssystem auseinander.

• Die Exklusionsforschung arbeitet exklusionsorientierte Haltungen und exkludierende Praktiken heraus und macht diese sichtbar. Darunter fallen strukturelle, institutionalisierte Diskriminierungen und systematische Benachteiligungen, Praktiken und Handlungsweisen.

• Die Inklusionsforschung nimmt Heterogenität und Vielfalt im Bildungssystem und in der Gesellschaft in den Blick. Ziel ist die Herstellung einer Diversitätsorientierung, zu der sich jede*r zugehörig fühlt.

Im Hinblick auf eine internationale Perspektive für Inklusion arbeitet Engelbrecht (2014) heraus, dass in der Lehrerbildung weitgehend getrennte Ausbildungen für Regelschulen und für Förderschulen etabliert sind. Lehrkräfte werden somit nicht hinreichend für eine Arbeit in einem inklusiven Setting ausgebildet.

Folie 4: Forschung Inklusive Bildung

(c) Literatur z. B. für einen schulinternen Reader

European Agency for Development in Special Needs Education (EAFDISNE) (2012): Inklusionsorientierte Lehrerbildung: Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Odense: EAFDISNE.

Engelbrecht, P. (2014): International Perspectives on Teacher Education for Inclusion. In: Lichtblau et al. (Hrsg.), Forschung zu inklusiver Bildung (11–25). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Erbring, S. (2015): Inklusive Schulentwicklung ressourcenorientiert gestalten. Pädagogik (12), 10–13.

Hinz, A. (2013): Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? - Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion in Deutschland. Zeitschrift für Inklusion 1. Online verfügbar unter http://inklusion-online.net/index.php/inklusion/index.

Schumacher, L. (2012): Wege zu einer guten gesunden Schule – Gesundheitsförderung durch Organisationsentwicklung. In: DAK-Gesundheit & Unfallkasse NRW (Hrsg.), Handbuch Lehrergesundheit – Impulse für die Entwicklung guter gesunder Schulen (97–128). Köln: Carl Link.

(d) Inklusion

Übung 9: Impulsreferat Inklusion (G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Inklusion =

Gesellschaftlicher Umgang mit Verschiedenheit von Menschen.

Positiver Blick auf Heterogenität mit dem Ziel der Teilhabe.

Blick auf Barrieren im System, nicht nur auf Individuen.

Folie 5: Impulsreferat Inklusion/Definition

UN-Menschenrechtskonvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen: Artikel 24 Bildung (Auszug)

(1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslange Fortbildung.

(2) Bei derVerwirklichung diesesRechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. […] Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern.

Folie 6: Impulsreferat Inklusion/UN-Deklaration Recht auf Bildung

UN-Menschenrechtskonvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen: Artikel 8 Bewusstseinsbildung (Auszug)

(1) Die Vertragsstaaten verpflichten sich, sofortige, wirksame und geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um

[…] Klischees, Vorurteile und schädliche Praktiken gegenüber Menschen mit Behinderungen, einschließlich aufgrund des Geschlechts oder des Alters, in allen Lebensbereichen zu bekämpfen;

[…] das Bewusstsein für die Fähigkeiten und den Beitrag von Menschen mit Behinderungen zu fördern.

Folie 7: Impulsreferat Inklusion/UN-Deklaration Bewusstseinsentwicklung

Inklusion als Inklusive Schul-(System-)Entwicklung

»Inklusion […] ist keine Initiative, um einen Teilausschnitt der Erziehung einiger Kinder oder junger Menschen ein wenig zu modifizieren, sondern eine Strategie, um Bildung und Erziehung für alle zu überdenken und neu zu ordnen.«

(Booth & & Ainscow 2010)

Folie 8: Impulsreferat Inklusion/Schulische Perspektive

Irritationen rund um schulische Inklusion

Inklusion ist im Bildungsbereich nicht eindeutig definiert. Vorherrschende Meinung ist, Inklusion beziehe sich auf Menschen mit Behinderung.

In Schulen wird Inklusion als Menschenrecht bejaht, gezweifelt wird jedoch an der gelingenden Umsetzung im eigenen System (Amrhein 2011).

Die Umsetzung schulischer Inklusion wird als ungeplant angeordnete und mit zu wenigen Ressourcen und Qualifizierungskonzepten ausgestattete Herausforderung im bereits hinreichend belasteten Schulalltag erlebt.

Schulleitungen sorgen sich um die Qualität der Umsetzung und um das Wohlergehen des Kollegiums.

Folie 9: Impulsreferat Inklusion/Stolpersteine

Folie 10: Impulsreferat Inklusion/Chancen

Leitfragen zur inklusiven Schulentwicklung

Überzeugung

Verortung

Herausforderungen

Beispiele

Ressourcen

Folie 11: Impulsreferat Inklusion/Leitfragen

(e) Phasenmodell Veränderung

Anhand des Phasenmodells der Veränderung (Roth 2000 in Hinz 2013; Erbring 2015) lässt sich die Umsetzung von Inklusion im zeitlichen Verlauf darstellen. Das Modell gibt Hinweise darauf, wie der Veränderungsprozess vor dem Hintergrund organisationaler Dynamiken ressourcenorientiert gestaltet werden kann. Phase 1 des Modells, welches von Vorahnung und Sorge gekennzeichnet ist, lässt sich zeitlich der Phase der Planung von schulischer Inklusion zurechnen, während die Phasen 2 bis 5 bereits die Realisierung umfassen. Die emotionalen Reaktionen dahinter reichen vom ersten Schock, über Abwehr und Ärgernis, bis hin zur rationalen und emotionalen Akzeptanz, die sich aber in Frustration und Trauer niederschlägt. Eher unproduktiven Phasen folgen produktivitätssteigernde Phasen (Phase 6 und 7), welche von Enthusiasmus und Selbstvertrauen geprägt sind. Vor dem Verharren in Phase 4 wird gewarnt.

Übung 10: Impulsreferat Phasenmodell Veränderung (T/G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Folie 12: Impulsreferat Phasenmodell Veränderungen/Diagramm

(f) Phasenmodell

Die nachfolgenden Übungen eigenen sich zur vertiefenden Auseinandersetzung und Anwendung mit dem Phasenmodell der Veränderung. Die verwendeten Arbeitsblätter finden sich jeweils am Ende der Darstellung der entsprechenden Arbeitsphasen.

Übung 11: Arbeitsphase Phasenmodell (G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Arbeitsblatt 2: Arbeitsphase Phasenmodell

(g) Unterstützungsmöglichkeiten in Veränderungsprozessen

Übung 12: Arbeitsphase Unterstützungsmöglichkeiten in Veränderungsprozessen (G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Arbeitsblatt 3: Arbeitsphase Unterstützungsmöglichkeiten in Veränderungsprozessen

PhaseIndikatorenEntwicklungsrichtungUnterstützungsmöglichkeit

2.2 Bedeutsamkeit: Ambivalenzen über Inklusion an der eigenen Schule
(a) Ambivalenzmanagement als Gelingensfaktor für schulische Inklusion

In der jüngsten Zeit haben viele Dokumente und Bildungsberichte Bedingungs- und ›Gelingensfaktoren‹ für inklusive Bildung in die Öffentlichkeit getragen. Herausgestellt werden insbesondere notwendige Fähigkeiten, Wissen, Verständnis und angemessene Einstellungen. Zusammenfassend ist die Wertschätzung von Diversität zu nennen, die Bereitschaft, für alle Schüler*innen Verantwortung zu übernehmen, in Teamarbeit tätig zu sein und nützliche Kooperationen einzugehen und sich professionell weiterzubilden. Die Entstehung von Ambivalenzen sind im schulischen Inklusionsprozess als wertvoll zu bewerten, indem sie den reflexiven Diskurs zwischen dem ›Alten‹ und dem ›Neuen‹ eröffnen und eine Entwicklung zulassen.

Der Einsatz der nachfolgenden Methoden eignet sich, um die Bedeutung von Inklusion und die Betrachtung als reflexiven Prozess herauszuarbeiten.

(b) Bildimpuls Seiltänzer

Übung 13: Arbeitsphase Bildimpuls Seiltänzer (E/T/G/K)

ZeitumfangInhalt und ZielDidaktischer Kommentar

Folie 13: Bildimpuls Balance