Kitabı oku: «Educación a distancia»

Capítulo 1
La educación a distancia como modalidad posibilitadora de respuestas múltiples
El currículum en la educación superior a distancia
Análisis crítico de algunos principios fundacionales

Después de una etapa tecnocrática en la cual el currículum era concebido tan sólo como un instrumento para hacer más eficiente la educación en pos de un modelo de escuela que se homologaba al de la industria, surge uno de los movimientos que contribuyeron a consolidar el estudio del currículum desde planteamientos poscríticos: el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos, fundado en la Universidad de Birmingham en 1964. Raymond Williams, uno de sus representantes, cuestionaba la idea elitista de cultura que prevalecía en Gran Bretaña por la cual este concepto sólo se aplicaba a las grandes obras de la literatura y de las artes en general. Consideraba que toda experiencia vivida por seres humanos era cultural, y de esta forma valorizaba las manifestaciones de los grupos sociales marginados, efectuando importantes estudios etnográficos en las denominadas “subculturas urbanas” (basados inicialmente en aportes de Kart Marx, Louis Althusser y Antonio Gramsci, y luego en Michel Foucault y Jacques Derrida). Desde estos enfoques la cultura se concibe como un campo de lucha de intereses de diversos grupos, y el currículum es una invención social y un espacio de poder construido en el cual distintos actores sociales pretenden establecerse como hegemónicos. Su estudio posibilita comprender cómo se conforman las identidades culturales y sociales de los grupos. Otro representante fue el sociólogo Paul Willis, quien se interesó por investigar a grupos de adolescentes desfavorecidos en sus elecciones escolares. Indagó las razones por las cuales estos jóvenes descartaban estudiar en la universidad y optaban por ocupaciones manuales, y encontró que esto no se podía deducir directamente de factores de índole económico o social, sino que era necesario reconocer la existencia de ciertos patrones generados en la propia cultura juvenil trabajadora, a partir de formas plagadas de contradicciones en un proceso basado en la contestación y en la lucha. M. Apple y H. Giroux fueron algunos de los teóricos críticos que recibieron las influencias de Willis. Giroux desarrolló el concepto de resistencia dentro de lo que él denomina “una pedagogía de la posibilidad”. La escuela se convierte así en una “esfera pública” que, junto a otras instituciones, puede cuestionar activamente los modelos hegemónicos. Pero para ello se necesita contar con “intelectuales transformadores” que estén comprometidos en otorgarle “voz” a quienes no la tienen.

Una propuesta de apertura en el currículum universitario

Una de las instituciones pioneras en la organización de la educación superior abierta y a distancia, ha sido la Universidad Abierta –Open University (OU)– de Gran Bretaña. A partir de su creación en 1969, han surgido varias universidades a distancia en distintos países, y cada vez son más las que incorporan la bimodalidad en los estudios utilizando los avances de la tecnología.

Hasta la finalización de la Segunda Guerra Mundial, el sistema educativo de Gran Bretaña se caracterizaba por ser sumamente selectivo. Quienes no habían podido ingresar a las Grammar Schools de enseñanza media a la edad de once años quedaban fuera de la educación universitaria, y sólo podían acceder a institutos terciarios polivalentes. De esta manera, hasta la creación de la OU existía una masa crítica de personas que habían quedado marginados de la universidad: adultos que habían abandonado tempranamente sus estudios y que luego encontraban grandes dificultades para ser admitidos como alumnos universitarios; maestros y profesores egresados de escuelas normales; y trabajadores de jornada completa. En 1963 el jefe del Partido Laborista –que en ese momento estaba en la oposición–, Harold Wilson, hizo realidad una idea abrogada por muchos: planificar una institución universitaria que significara una nueva forma de obtener calificación oficial, utilizando la potencialidad educativa de las tecnologías de la comunicación. Surge así la Universidad del Aire (University of the Air), la cual incorpora para la enseñanza, además de las prácticas docentes, el uso de la radio, la televisión, el correo y los materiales impresos. Una vez en el gobierno, Wilson encomendó a Jennie Lee el desarrollo de este proyecto educativo, el cual no se originó a partir de estudios diagnósticos, sino de convicciones personales profundas basadas en determinadas concepciones acerca de la educación superior. No obstante, fueron numerosos los obstáculos que se debieron afrontar para hacer realidad este proyecto altamente innovador. La propia denominación de Universidad del Aire –o “de las Ondas”, según otras traducciones–, generaba múltiples críticas y opiniones prejuiciosas. Se decía que se iba a poder conseguir el título mientras se quitaba el polvo, en directa alusión a la posibilidad de acceso que las mujeres iban a tener con este tipo de instituciones, como así también a las representaciones acerca del papel de los medios en la sociedad. Por este motivo, una vez conformado el Comité de Planificación, se sustituyó el nombre por el de Universidad Abierta. A fin de contar con la cooperación de los órganos de enseñanza superior y evitar acciones de rechazo a su proyecto, los promotores de la OU integraron a representantes de las universidades existentes en Gran Bretaña, los cuales gozaban de gran prestigio y reconocimiento académico. No resultó fácil la elección de un presidente en esa Comisión que avalara la creación de la OU, pero finalmente se encontró un perfil apropiado en la persona de Peter Venables, quien como vicerrector de la Universidad de Aston, en Birmingham, tenía experiencia en afrontar actitudes de resistencia de colegas cuando se decidió encarar transformaciones para el mejoramiento de esta institución. De esta manera, la OU comenzó a funcionar con una modalidad diferente a la de las universidades convencionales. Desde un primer momento, se tomaron decisiones relevantes para asegurar la calidad de su enseñanza y el reconocimiento de la sociedad: no se ofrecía ningún título inferior al universitario; se contrataron profesores muy competentes, utilizando los mismos criterios de evaluación que el resto de las universidades; se promovió ampliamente la investigación; se utilizó una gran variedad de materiales multimedia para la enseñanza, muchos de los cuales fueron elaborados por la prestigiosa British Broadcasting Corporation (BBC); y se ofreció la posibilidad de estudiar a cualquier persona mayor de edad, sin exigirle titulaciones previas. En el caso de los adultos que no contaban con el certificado de enseñanza media, la OU les permitía realizar un curso de nivelación a distancia. Todo el proceso de gestación de la OU respondió a motivaciones de índole político-ideológico. Lee asumió en forma personal el compromiso de concreción de la O.U. Era escocesa, y procedía de una familia de mineros. Su acceso a la educación universitaria no había sido fácil, como tampoco lo había sido para su fallecido marido, también hijo de mineros y militante destacado de la izquierda. Sus convicciones acerca del valor de la formación universitaria para los adultos que por distintas razones habían quedado relegados del sistema educativo convencional, eran por lo tanto muy firmes. La claridad de sus ideas, sus propias vivencias como mujer proveniente de clase media-baja que había logrado estudiar con mucho sacrificio, y su trabajo constante, minucioso y obstinado posibilitaron hacer realidad lo que para algunos era sólo un utopismo.

Este breve recorrido histórico realizado acerca del surgimiento de la OU, una universidad pionera en la modalidad de la educación a distancia, nos lleva a pensar que esta institución se gestó dentro del marco de ideas plasmadas por los teóricos representantes de los estudios culturales de Gran Bretaña. Por un lado, el anhelo de H. Wilson y J. Lee con respecto a la creación de una Universidad del Aire surgen en 1964, un año después de la conformación del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos. Por otro lado, este Centro se sitúa en la Universidad de Birmingham, ciudad en la que también residía P. Venables, quien fuera nombrado Presidente de la Comisión de Planificación para la lograr la viabilidad del proyecto de la OU. Además, la forma que adquiere esta Universidad evidencia las concepciones que sus promotores tenían acerca del papel de la educación pública en la sociedad, dado que entre los fundamentos de la OU se esgrimía la necesidad de reorganizar el currículum de los estudios superiores para poder brindar un primer título universitario a las personas adultas que trabajaban con régimen de jornada completa, las cuales encontraban grandes dificultades para incorporarse a los circuitos convencionales. Las investigaciones realizadas por P. Willis acerca de la tendencia existente entre los jóvenes ingleses de clase baja por insertarse tempranamente en empleos manuales, perdiendo de esta manera la posibilidad de lograr niveles de ascenso social a través de otras opciones de formación sistemática, fue también una de las preocupaciones de los promotores de la OU, quienes gestaron un currículum universitario más abierto a las problemáticas reales de las personas.

Aportes de las teorías críticas y poscríticas del currículum

Dejando de lado posturas idealistas e ingenuas acerca de principios plasmados como de “educación abierta y/o a distancia” en numerosos trabajos que relatan experiencias supuestamente innovadoras, creemos no obstante que ciertos proyectos de educación a distancia en el nivel superior permiten transformar el currículum de acuerdo con algunos de los planteamientos que formulan los teóricos críticos. La lucha de significados, valores, conocimientos e ideologías que se produce en el propio seno del currículum educativo entre los diversos sectores de la sociedad, constituye un eje central de los pensadores críticos y poscríticos que han estudiado esta temática. En este sentido, entre los importantes análisis que realiza B. Bernstein (1997) acerca de las distintas formas que adquieren las prácticas pedagógicas, recuperamos el concepto de “enmarcamiento” como un aporte relevante de la sociología crítica de la educación. Bernstein explica que existe enmarcamiento fuerte cuando los transmisores controlan la selección, organizan el ritmo y los criterios para la comunicación; y establecen la disposición de la localización física de la misma. Cuando, por el contrario, el adquirente tiene mayor control sobre estos aspectos y puede regularlos en alguna medida, se considera que el enmarcamiento es débil. La educación a distancia surge como una modalidad que deja de lado el rígido enmarcamiento de los sistemas presenciales, los cuales pautan los tiempos, ritmos y lugares en los que deben desarrollarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Poco y nada es lo que queda fuera de esta administración marcadamente burocrática en la educación convencional, y las consecuencias de ello son que muchos adultos no pueden ingresar a la misma, o deben optar por dejar otras ocupaciones de lado para poder seguir una carrera universitaria. Las instituciones de nivel superior que han implementado propuestas de educación a distancia o virtuales, en cambio, poseen un enmarcamiento más débil en lo que se refiere a la organización de los factores témporo-espaciales, y esto coadyuva ampliamente a que las personas puedan cumplimentar los estudios ejerciendo un mayor control sobre sus actividades y regulando sus propios ritmos de aprendizaje.

Los análisis efectuados acerca de la problemática del género en la educación, han demostrado que en muchos países el acceso a los niveles superiores de estudio no es igual para hombres y mujeres. Aun en las regiones en las cuales esta desigualdad pareciera no existir, los estereotipos del género se encuentran muy extendidos, considerándose que determinadas disciplinas y profesiones son propiamente femeninas, y otras masculinas. A partir de los desarrollos que la “pedagogía feminista” realizó en relación a la enseñanza universitaria, se comienza a plantear la necesidad de contar con un currículum más inclusivo, incorporando contenidos y metodologías didácticas que dieran cuenta de los valores feministas; y reemplazando las prácticas educativas tradicionales –representativas de intereses patriarcales y masculinos– en prácticas de carácter crítico en las que se genere un trabajo colectivo y solidario. Coincidimos con T. Tadeu da Silva (2001) en que no puede decirse que el currículum oficial se haya modificado mínimamente desde los importantes insights de la pedagogía feminista y de los estudios del género. No obstante entendemos que, a diferencia de lo que sucedía hasta mediados del siglo XX cuando la educación superior era totalmente formalista en relación a los métodos de instrucción, las actuales propuestas de educación a distancia y de tecnología educativa posibilitan que un gran número de mujeres puedan acceder a la formación universitaria. Si bien la sociedad no ha modificado estructuralmente los estereotipos que hacen que vivamos en un mundo pensado por los hombres, creemos que una organización flexible del currículum que respete las condiciones reales de existencia de las mujeres, constituye una puerta importante para comenzar a desandar caminos históricos de marginación.

En 1994, Ignacio Ramonet acuñaba en el periódico Le Monde Diplomatique la noción de “pensamiento único”, para referirse a la traducción –en términos ideológicos pretendidamente universales– de los intereses de cierto conjunto de fuerzas económicas, en especial los del capital internacional. En este discurso la razón económica predomina sobre la política, y su lugar es de supremacía total. Los conceptos de democracia y de mercado se utilizan en forma doctrinaria. El primero sirve para caracterizar generalizadamente a diversos regímenes políticos que existen en el mundo, aunque entre muchos de ellos haya diferencias sustanciales. El segundo, ha sido una idea abstracta plasmada como panacea para lograr amplios beneficios al conjunto de la sociedad, justificándose su desigualdad a partir de una definición artificiosa de eficacia. Dentro de este escenario de incertidumbres y paradojas, nos preguntamos cuál es el papel que le cabe a la educación a distancia en el ámbito de las instituciones públicas. Las actuales tendencias globalizadoras presuponen opciones estandarizadas entre los consumidores a partir de la influencia de las nuevas tecnologías, y contribuyen a conformar redes planetarias impulsadas por grandes grupos que operan a nivel mundial. En este contexto, el riesgo de instaurar una “brecha digital” es, posiblemente, el peligro más acuciante que actualmente amenaza la extensión igualitaria y solidaria de la sociedad de la información (Ortega Carrillo, 2004). Ante el desdibujamiento de los compromisos del Estado como garante de derechos para el logro del bienestar común, han surgido en los países desarrollados innumerables organizaciones no gubernamentales destinadas a amalgamar las posibilidades que ofrecen los diversas medios de comunicación –desde el video hasta la informática–, con el fin de responder a las cambiantes demandas de actores sociales dispersos. De este modo, estos selectos consumidores han aprendido a reflexionar acerca de un “tercer espacio” que se sitúa “entre las lógicas intermercantiles y las lógicas interestatales, mediando entre el pragmatismo del mercado y la Realpolitik de los príncipes”. La irrupción de las leyes del mercado en todas las manifestaciones de la sociedad, origina tensiones permanentes entre una globalización homogeneizadora que impone determinados productos de consumo a nivel mundial; y una localización que emerge como fuerza centrípeta para resguardar identidades en espacios de decisión que se conciben como propios. En el campo de la cultura y la educación, existe una fuerte tendencia privatizadora en busca de “segmentos transnacionales”, es decir, de grupos de individuos que puedan compartir las mismas condiciones de vida, gustos y valores, más allá de las fronteras nacionales. Se puede afirmar que en estos contextos, la educación superior a distancia aparece como una forma de estudio legitimada que permitiría comercializar productos educativos utilizando las potencialidades de las TIC. Si bien estos mercados del conocimiento posibilitan a muchos el acceso a una formación sistemática en diversas áreas disciplinarias, creemos que estas opciones de consumo cultural pagas no deben ser las únicas. La responsabilidad del Estado de asegurar el acceso a estos formatos educativos no debe estar ausente, pues de otra manera se generarían circuitos fuertemente diferenciados.

Anteriormente describíamos algunas características históricas de la educación universitaria a distancia que le dieron origen a importantes principios fundacionales de la modalidad. Entendemos que el espectacular desarrollo que han adquirido las propuestas de educación/aprendizaje/enseñanza de carácter abierto/virtual/a distancia a través de los recursos telemáticos, instauran una nueva utopía: la de mantener vigente el principio de educar a todos, para que el conocimiento y sus formas avanzadas de transmisión le sean accesibles a cualquier persona sin importar su lugar de nacimiento, residencia, edad, raza, género o condición socioeconómica, porque como afirma Armand Mattelart (1998): “Se quiera o no, la era de la sociedad de la información es también la de la colaboración de los cerebros”.

La flexibilidad de la educación a distancia. Respuestas múltiples de los programas ante diversas problemáticas

En la región hispanoamericana, los términos “educación a distancia” y actualmente “educación virtual” son utilizados masivamente para describir una modalidad de estudio alternativa caracterizada, entre otros aspectos, por la mediatización de las relaciones entre docentes y alumnos. En varios países europeos, sin embargo, predomina el uso del término “aprendizaje abierto y a distancia” –open and distance learning–, lo cual enfatizaría la idea de un currículum no prescriptivo, sino flexible y alternativo, que posibilitaría la creación de ambientes apropiados para el logro de aprendizajes “abiertos”, tal como lo establecían los principios fundacionales de la Universidad Abierta del Reino Unido. Es importante destacar también que desde los comienzos del siglo XXI, tanto en Europa como en Norteamérica se ha incorporado el modismo e-learning. El prefijo “e” constituye una abreviatura de “electrónico”, por lo cual el significado que se pretende transmitir con este vocablo es el del desarrollo de los aprendizajes a través de medios informáticos, entre otras tecnologías electrónicas. Un experto en educación a distancia, D. Keegan, observa que actualmente se confunde “educación virtual” con “educación a distancia”, pues “los sistemas virtuales consisten en enseñanza presencial a distancia a través de nuevas tecnologías”. Keegan critica además el uso sajón de la terminología: “aprendizaje abierto” y “aprendizaje flexible”, muy común en algunos países de la Unión Europea, argumentando que si hablamos de educación, no podemos referirnos sólo a una parte concerniente a este concepto. Aboga por la utilización del término “educación a distancia”, porque incluye tanto la enseñanza como el aprendizaje. Sin embargo, la polisemia continúa siendo una tendencia cuando hablamos de otras formas de enseñar y aprender de carácter no presencial mediadas por la tecnología. Otra de las denominaciones que actualmente se está utilizando en el contexto europeo es la de “entornos virtuales del aprendizaje” (EVA), los cuales constituyen espacios o comunidades organizadas para el aprendizaje que contemplan:

1 Funciones pedagógicas: actividades de aprendizaje, situaciones de enseñanza, materiales de aprendizaje, apoyo y autorización, evaluación, etc.

2 Tecnologías apropiadas, y la explicitación de los modos de conexión de estas herramientas al modelo pedagógico

3 Organización social de la educación: espacio, calendario y comunidad.

M. Barajas Frutos (2003) define a los EVA de la siguiente manera:

Cualquier combinación a distancia y presencial de interacciones de aprendizaje que contenga algún nivel de virtualidad en el tiempo y en el espacio. El apoyo que reciben los discentes y la comunicación entre los actores del aprendizaje usando diferentes tecnologías telemáticas... es también un elemento característico [...] puede ser desde un campus virtual sin interacción presencial hasta una clase convencional que utiliza herramientas telemáticas en el proceso de enseñanza aprendizaje, siempre que los recursos sean también accesibles fuera del horario regular y la clase asignada. Esta característica es lo que hace de los EVA un instrumento de innovación dentro de las instituciones convencionales de enseñanza. (Barajas Frutos, 2003)

También se habla hoy en el mundo anglosajón de b-learning, blended-learning o “enseñanza mixta”, términos que se emplean para destacar las ventajas y posibilidades que ofrecen tanto las metodologías presenciales como las de educación a distancia. Un ejemplo de ello lo constituyen las propuestas educativas de posgrado, muchas de las cuales utilizan multiplataformas y multitecnologías comunicativas en forma combinada con algunos encuentros presenciales, organizándose tutorías telemáticas, telefónicas y cara a cara (Gallego y Alonso, 2002).

Las tendencias actuales nos muestran que cada vez más el e-learning trasvasará sus alcances y expectativas, para convertirse progresivamente en m-learning. Las tecnologías móviles atribuirán un carácter nómade a las instituciones educativas (C. Coll y C. Monereo, 2008) y las mismas promoverán en mayor medida la comunicación fluida de educadores y estudiantes residentes en distintos lugares del planeta. Las funciones de las tecnologías móviles de comunicación que se desarrollaron de manera autónoma –telefonía, multimedia, localización espacial, computadoras de bolsillo, etc-, se están fusionando para multiplicar sus potencialidades educativas.

En la Argentina de la década del 80, sólo en algunas universidades públicas la educación a distancia comenzaba a vislumbrarse como una forma de estudio adecuada para brindar mayores oportunidades de acceso a propuestas organizadas de conocimiento. Sin embargo, la introducción de esta modalidad en las universidades presenciales no fue una tarea sencilla. Por un lado, surgían resistencias a partir del desconocimiento existente con respecto a la educación a distancia. Por otro lado, el movimiento de reconceptualización curricular que se desarrolló en Europa y los Estados Unidos a partir de 1974-1875 (con Pinar, Huebner, Tann, Apple y Giroux, entre otros) criticaba profusamente al paradigma tecnológico de la educación que había surgido en Norteamérica a partir de un modelo racional de producción industrial. En algunas instituciones, los docentes cuestionaban la legitimidad de estas propuestas por considerarlas una manifestación más de los enfoques tecnocráticos de la enseñanza y el aprendizaje. Se caracterizaba a los proyectos de educación a distancia como una metodología del tipo proceso-producto que sólo respondía a los criterios de una eficacia instrumentalista. Se argumentaba además, que todas las propuestas encaradas con esta modalidad se apoyaban en técnicas conductistas de estímulo-respuesta, desconociendo el interjuego de las dimensiones psicológicas, sociales y políticas que entraña todo proceso educativo. No obstante estas generalizaciones, también es cierto que muchos de los proyectos con que se originó esta forma de estudio en distintos lugares del mundo, poseían una fuerte impronta tecnicista, tanto en su concepción pedagógica global como en el diseño de sus materiales. Sin embargo, fueron los buenos proyectos de educación a distancia implementados por diversas instituciones los que revirtieron las opiniones negativas con respecto a la modalidad. Además, el trabajo conjunto y solidario entre las organizaciones comprometidas con la educación a distancia, permitió consolidar marcos teóricos apropiados para inscribir los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia en propuestas educativas valiosas. Uno de los mayores desafíos para los equipos de trabajo que abrían camino en la consolidación de la modalidad en Argentina, consistió en encontrar la propia identidad. La definición por oposición a la educación presencial, era la forma más común de caracterizar a la educación a distancia. La preocupación predominante era la de implementar “modelos puros”, incontaminados de educación presencial. Sin embargo, la propia realidad en la que se desarrollaban los proyectos abría interrogantes con respecto a algunos de los postulados con que se conceptualizaba a esta forma de estudiar. En localidades muy alejadas de los centros culturales del país, las personas manifestaban su satisfacción por la instalación de “presencia universitaria” en su pueblo o ciudad, lo cual resultaba paradójico con respecto a algunos de los principios que en un comienzo definían la modalidad, como el de “autodidactismo” o el de “no contigüidad física.

A partir de estos aportes, rescatamos como rasgos relevantes de la educación a distancia, por un lado, la mediatización entre las relaciones de alumnos y docentes, lo cual se logra a través de recursos y estrategias didácticas diversas a los efectos de no prescribir en forma taxativa los tiempos y espacios para el desarrollo de los aprendizajes. Por otro lado, nos parece importante señalar la importancia de que exista una organización apropiada que sostenga este tipo de propuestas, las cuales requieren de técnicas y medios específicos para una adecuada implementación. D. Garridson observa que la única diferencia real entre la educación a distancia y la presencial, es que en la primera la mayor parte de la comunicación entre docentes y alumnos está mediada, pero esto no significa que exista una disminución en la calidad de la transacción educativa, o la necesidad de una reconceptualización acerca de los procesos educativos (Garridson, “Quality and access in distance education: theoretical considerations”, citado por Marín Rodríguez y Ahijado Quintillán, 1999). Si analizamos la multiplicidad de proyectos y experiencias educativas que en este momento se desarrollan en todos los niveles de la enseñanza, utilizando diversas metodologías y recursos tecnológicos para brindar una mayor autonomía de aprendizaje a los alumnos, ofreciéndoles además herramientas para el estudio independiente, podemos afirmar que las fronteras entre la educación a distancia y la presencial son cada vez más difusas. Nos encontramos muchas veces con propuestas a distancia o “semipresenciales” que establecen experiencias significativas de comunicación personal entre alumnos y docentes, y por otra parte, vemos que varias instituciones presenciales generan diversas estrategias de carácter abierto que prescinden de los encuentros cara a cara. Por estos motivos, entendemos que actualmente la ventaja más importante de la educación a distancia es su flexibilidad, lo cual posibilita implementar propuestas educativas organizadas y apropiadas a la realidad en la que viven muchas personas que desean seguir estudiando. Sin embargo, resulta necesario explicitar qué entendemos por “distancia” cuando mencionamos este término para encuadrar nuestros proyectos de trabajo. Por lo general, siempre nos remitimos al enfoque utilizado por la geografía física. Esta disciplina recurre a los aportes de la cartografía para establecer como norma técnica el empleo de escalas –gráficas o numéricas– para medir las distancias entre los diferentes puntos del planeta.

Desde otra postura, podemos intentar comprender el concepto de distancia a partir de las múltiples representaciones que distintos actores sociales realizan acerca de la misma. De este modo encontraremos que bajo la concepción aportada por la geografía física se solapan otras problemáticas. Las distancias no sólo se miden en kilómetros de superficie territorial, sino también en los tiempos históricos del desarrollo de las distintas regiones. Las decisiones que se toman utilizando como termómetro político los porcentajes de votos de cada lugar, por ejemplo, constituyen un hecho de la realidad que explica la instauración de distancias sociales, educativas y culturales entre poblaciones ubicadas en distintos puntos del país. Las investigaciones realizadas acerca de las características de los alumnos que estudian en propuestas de educación a distancia, dan cuenta también de la existencia de “distancias psicológicas” que dificultan el acceso y la permanencia de las personas en las mismas. Muchos adultos han atravesado por experiencias escolares poco gratificantes en los sistemas convencionales, otros se consideran demasiado mayores para comenzar a estudiar, o bien deben afrontar presiones familiares o laborales que obstaculizan su decisión. No obstante, los proyectos de educación a distancia que se han implementado en forma comprometida con las problemáticas de los diversos contextos sociales, han permitido dialogar con las personas y negociar con ellas propuestas alternativas de formación adecuadas a su realidad.

La evaluación de programas y proyectos de educación a distancia

La evaluación de programas y proyectos de educación a distancia de carácter interinstitucional implica la asunción de tareas complejas en la que interjuegan diferentes criterios, a través de la intervención de distintos actores en un entramado de múltiples miradas y posturas valorativas. En los procesos de enseñanza y aprendizaje de las personas, la evaluación adquiere significados diversos. Por un lado, forma parte de las prescripciones educativas que regulan el currículum escolar, instaurando mecanismos para el control y la sujeción a las normas establecidas. El sistema acreditativo que se utiliza en nuestras escuelas basado en calificaciones, por ejemplo, se relaciona con políticas sociales más amplias en las que se valora y legitima al conocimiento como capital cultural insustituible para el desarrollo de la sociedad. De este modo, la evaluación educativa siempre es política, dado que funciona como una entidad certificadora de adquisiciones cognitivas cuyos resultados trasuntan en el contexto social en el que viven los sujetos que se educan. Por otro lado, desde una dimensión didáctica, la evaluación es inherente a los procesos educativos que tienen lugar en las instituciones educativas; forma parte de las interacciones que se establecen entre alumnos y docentes; permite orientar los aprendizajes y reflexionar acerca de las tareas de enseñanza. En los proyectos colaborativos de educación a distancia, la evaluación tiene como finalidad el mejoramiento de los mismos durante su desarrollo. Para ello, resulta necesario generar espacios propicios que posibiliten interpretar la lógica de las actividades y establecer niveles críticos de análisis para encontrar soluciones alternativas a las dificultades encontradas. Esto significa que la evaluación no puede remitirse a elaborar un informe final al término del proyecto, ni tampoco puede constituir una tarea permanente y solapada a los procesos de estudio a distancia, sino que constituye una estrategia de trabajo que posibilita recuperar información válida en diferentes momentos para coadyuvar a la implementación de las propuestas. Además, en los proyectos a distancia de colaboración institucional, caracterizados por su compleja inserción en el medio mediatizada por múltiples recursos, la evaluación sólo adquiere sentido para los actores involucrados en la medida en que posibilita focalizar problemáticas, sin interferir irruptivamente en los procesos de formación.

Cuando realizamos evaluaciones educativas, además de cuestionarnos con respecto a los propósitos de las mismas, reflexionamos también acerca de los sujetos implicados en ellas. MacDonald y Walker (1977, citados por McCormick y James, 1996) formulan preguntas relevantes relacionadas con la investigación basada en el estudio de casos, que también pueden aplicarse a la evaluación educativa:

¿A quiénes corresponden las necesidades e intereses a los que responde la investigación?,¿ Quién es el propietario de los datos (el investigador, el sujeto, el patrocinador)?, ¿Quién tiene acceso a los datos (a quién se excluye o se le impide)?, ¿Qué categoría tiene la interpretación de los hechos que haga el investigador frente a las interpretaciones de otros (quién decide quién dice la verdad)?, ¿Qué obligaciones tiene el investigador ante sus sujetos, sus patrocinadores, sus compañeros de profesión y otros?, ¿Para quién se hace la investigación?

Esto implica que en todos los procesos de evaluación, es preciso identificar con claridad tanto a los responsables de las decisiones educativas como a los usuarios de las informaciones que se obtengan, y establecer las responsabilidades y funciones que les competen a los evaluadores. En las propuestas colaborativas de educación a distancia resulta imprescindible acordar entre las instituciones intervinientes estos aspectos que resultan constitutivos de los proyectos que se implementan. Otro cuestionamiento fundamental que hay que resolver entre las organizaciones responsables, es la determinación de los tópicos que se van a evaluar. La multidimensionalidad de variables que interjuegan en estos proyectos educativos no convencionales, torna prácticamente inviable una evaluación global de los mismos que pretenda abordar todos y cada uno de los factores inherentes a la puesta en marcha de las propuestas. Esto exigiría, además, contar con una gran disponibilidad de tiempo y de recursos. Consideramos entonces, que resulta más factible negociar entre las instituciones los aspectos prioritarios que se quieren esclarecer mediante la evaluación, los cuales seguramente constituirán los núcleos problemáticos centrales del proyecto cuya dilucidación posibilitará mejorar el desarrollo del mismo. Con respecto a las preguntas de MacDonald y Walker acerca de quién tiene acceso a los datos, qué obligaciones tiene el investigador –o evaluador–, y para quién se hace la investigación, entendemos que las respuestas a las mismas se relacionan intrínsecamente con la concepción de evaluación en la cual se inscribe el proyecto. E. House (1994) define a la evaluación como una actividad política por excelencia, íntimamente vinculada con la distribución de los bienes básicos en la sociedad. Por ello, no sólo debe ser veraz, sino también justa. Quienes participan en la elaboración de los procedimientos de la evaluación, deben acordar la aceptabilidad moral de los mismos. En la medida en que se amplían públicamente las opciones y los ámbitos de recolección de datos, incluyendo a los diferentes grupos implicados en las propuestas y garantizando la representatividad de sus intereses, la evaluación se constituye en un proceso democrático que opera desde la transparencia y la equidad.

En los trabajos colaborativos de educación a distancia, esta elección valorativa implica el diseño de evaluaciones altamente participativas, en las cuales tanto las instituciones gestoras como también las personas destinatarias de los proyectos, encuentran espacios significativos para manifestar sus opiniones y expresar sus ideas en torno al mejoramiento de la propuesta. La implementación de estrategias planificadas por un equipo de expertos en la modalidad que no incluya a miembros de las otras organizaciones intervinientes, conlleva al desarrollo de una tarea sesgada y tecnocrática. Cuando además de esto los expertos dirigen su trabajo sólo a aquéllos que son responsables de tomar decisiones, soslayando o desconociendo el aporte de otros actores que sostienen el proyecto de educación a distancia a partir de distintos roles, la evaluación se convierte en un instrumento útil para los funcionarios y administrativos decisores de los programas, pero funciona también como una instancia legitimadora de intereses acotados. Entendemos que la evaluación de proyectos colaborativos de la modalidad requiere de un modelo participativo y democrático que construya una trama de voces a partir de la diversidad de los grupos de destinatarios y responsables. De este modo, la evaluación será un acto de persuasión (House, 1994) acerca del valor del proyecto, que apelará a la razón y a la comprensión de un público personalizado.