Kitabı oku: «Язык как инстинкт», sayfa 3

НЖИ представляет собой продукт коллективной деятельности многих детей, общающихся друг с другом. Если мы хотим связать богатство языка с устройством детского разума, нам, конечно же, нужно увидеть, как каждый ребенок вносит свою лепту в сложную грамматическую структуру, созданную до него. И снова исполнить наше желание помогает изучение людей с нарушениями слуха.

Когда неслышащие младенцы воспитываются родителями, использующими жестовый язык, они осваивают его так же, как все дети осваивают языки. Однако неслышащие дети со слышащими родителями (а таких большинство) не имеют возможности контактировать с носителями жестового языка во время взросления и иногда даже намеренно держатся от них на расстоянии воспитателями, которые придерживаются устной традиции и стремятся поэтому научить таких детей читать по губам и ими активно артикулировать, хотя большинство людей с нарушениями слуха и осуждают эти авторитарные меры. Когда неслышащие дети вырастают, они начинают искать сообщества таких, как они, и осваивать жестовый язык, используемый в средствах массовой информации, которые им доступны. Но к тому времени обычно бывает слишком поздно – они мучаются в попытке выучить жестовый язык, словно пытаются разгадать сложную головоломку (с подобными проблемами сталкиваются слышащие взрослые, когда изучают иностранный язык). Уровень владения жестовым языком у таких людей гораздо ниже, чем у тех, кто освоил его в детстве. Это похоже на то, как людей, иммигрировавших во взрослом возрасте, выдают акцент и очевидные грамматические ошибки. Получается, что среди нормальных с точки зрения неврологии людей только неслышащие способны дожить до взрослого возраста, не освоив никакого языка. Сложности, с которыми они сталкиваются, подтверждают, что полноценное освоение языка должно происходить в определенном, благоприятном для этого, детском возрасте.

Психолингвисты Дженни Синглтон и Элисса Ньюпорт исследовали глухого мальчика девяти лет, которому они дали псевдоним Саймон, и его родителей, также с нарушениями слуха. Родители Саймона освоили жестовый язык только в возрасте 15 и 16 лет, и, как результат, освоили его плохо. В американском жестовом языке (АЖЯ), как и во многих других, можно переместить слово в начало предложения и добавить к нему приставку или суффикс (в АЖЯ это выражается поднятыми бровями и приподнятым подбородком), чтобы обозначить, что это слово является темой предложения (приблизительно как в английском предложении Elvis I really like 'Элвис мне правда нравится'). Но родители Саймона редко использовали эту конструкцию, а когда использовали, делали ошибки. Например, однажды отец Саймона хотел выразить мысль My friend, he thought my second child was deaf 'Мой друг думал, что мой второй ребенок глухой', но у него вышло My friend thought, my second child, he thought he was deaf 'Мой друг думал, мой второй ребенок, он думал, что он глухой' – бессвязный поток жестов, который нарушает не только правила грамматики АЖЯ, но и, согласно теории Хомского, правила универсальной грамматики, которая лежит в основе всех естественных человеческих языков (позже мы увидим почему). Помимо этого, родители Саймона не смогли освоить систему глагольного спряжения. Глагол дуть в АЖЯ выражается разжатием кулака, расположенного горизонтально на уровне губ, что напоминает струю воздуха. Любой глагол в АЖЯ может быть изменен с целью передать длительность действия: носитель быстро повторяет жест, сопровождая его дугообразными движениями. Глагол также можно модифицировать, чтобы обозначить множество объектов, над которыми совершается действие (например, задувать несколько свечей): для этого надо выполнить жест, направленный в одну сторону, а затем повторить его, но завершить в другой. Изменения глагола могут быть использованы в одном из двух порядков: можно дуть по полукругу влево, затем вправо и затем повторить, а можно дважды дуть влево, а затем дважды – вправо. В первом случае это будет означать «задуть свечи на одном торте, затем на втором, затем снова на первом и на втором»; во втором случае – «долго задувать свечи на одном торте, а затем долго на втором». Этот элегантный набор правил был недоступен родителям Саймона. Они применяют эти модификации непоследовательно и никогда не используют их одновременно. Иногда случайно могут использовать их один за другим, грубо соединяя жестами, обозначающими «затем». Во многом родители Саймона были похожи на тех, кто общается на пиджине.

Поразительно, что, хотя Саймон имел дело не со стандартным АЖЯ, а с несовершенным его вариантом, которым владели родители, его жестовый язык был куда более правильной версией АЖЯ. Он без проблем понимал предложения с вынесенной в начало темой, и, если ему было нужно описать видео со сложным сюжетом, он почти безошибочно мог изменять формы глаголов, даже если требовалось осуществлять оба типа словоизменения в определенном порядке. Должно быть, Саймону как-то удалось вычленить неграмматичный «шум» его родителей. Вероятно, он смог понять формы, которые его родители употребляли непоследовательно, и переосмыслить их как обязательные. Он должен был увидеть в этих формах и в том, как их используют родители, имплицитную, хотя и неосознаваемую логику и заново изобрести в АЖЯ систему одновременного применения этих модификаций к одному глаголу и в определенном порядке. Превосходство языка Саймона по отношению к языку его родителей представляет собой пример возникновения креольского языка в жестах одного ребенка.

На самом деле достижения Саймона примечательны только потому, что он был первым, кто продемонстрировал это психолингвистам. Вероятно, существуют тысячи таких Саймонов: от 90 до 95 % неслышащих детей рождаются у слышащих родителей. Дети, которым повезло расти в окружении АЖЯ, учатся ему у своих родителей, освоивших его самостоятельно, но не полностью, только чтобы общаться со своим ребенком. Действительно, как показывает переход от НЖЯ к НЖИ, жестовые языки – это, несомненно, результат креолизации. Педагоги всегда пытались изобрести жестовые системы, иногда в качестве базы используя разговорные языки. Однако эти примитивные коды невозможно выучить, а если детям и удается что-то запомнить, то они это делают, преобразуя предоставленные им коды в более развитые естественные языки.

Исключительность создания языка детьми не требует исключительных обстоятельств вроде глухоты или столпотворения на плантациях. Точно такая же гениальная лингвистическая работа происходит каждый раз, когда ребенок осваивает родной язык.

Для начала давайте покончим с легендой о том, что это родители учат своих детей языку. Никто, конечно, не считает, что мамы и папы дают своим чадам полноценные уроки грамматики, но некоторые родители (и детские психологи, которые должны бы лучше в этом разбираться) полагают, что матери хоть и не напрямую, но учат своих детей языку. Эти уроки представлены в виде специальной разновидности речи, которая называется «материнский язык» (англ. Motherese, или, как называют его французы, Mamanaise⁸). Это интенсивные сеансы обмена фразами с повторяющимися словами и упрощенной грамматикой: «Посмотри на собачку! Ты видишь собачку? Там собачка!» В современной американской культуре среднего класса родительство считается внушающей трепет ответственностью, стражей, не допускающей ошибок, суть которой состоит в том, чтобы не позволить ребенку отставать в великой гонке жизни. Убеждение, что материнский язык необходим для освоения языка ребенком, – это часть того же менталитета, который отправляет яппи в центры детского развития, чтобы купить маленькие варежки с мишенями, помогающие деткам поскорее найти свои ручки.

Проблема станет понятнее, если изучить народные подходы к воспитанию в других культурах. Бушмены кунг из пустыни Калахари на юге Африки считают, что детей нужно тренировать сидеть, стоять и ходить. Они старательно выкладывают горы песка вокруг младенца, чтобы поддерживать его в стоячем положении, и, разумеется, вскоре каждый младенец может самостоятельно приподняться. Это кажется забавным, поскольку нам доступны результаты эксперимента, который сами бушмены вряд ли проведут: мы не учим наших детей сидеть, стоять и ходить, но они все равно начинают это делать, каждый в свое время. Точно так же другие народы могут почувствовать свое превосходство по отношению к нам. Во многих мировых сообществах не принято говорить с детьми по-матерински. В действительности эти люди вовсе не разговаривают с детьми, пока те не овладеют языком, только если не нужно время от времени что-то потребовать или за что-то отругать. И это не безосновательно. В конце концов, очевидно, что младенцы не понимают ни слова. Так зачем же тратить время и силы на разговор с самим собой? Любой разумный человек, конечно же, подождал бы, пока ребенок не начнет говорить и не станет возможным вести с ним диалог, что куда более приятно. Как объяснила антропологу Ширли Брайс Хит Тетушка Мэй, живущая в Пьемонте в Южной Каролине: «Ну не бред ли это? Белые родители слышат, что их дети что-то сказали, и говорят в ответ то же самое, а затем опять и опять спрашивают детей о чем-то, будто те должны были родиться, зная все это». Конечно, дети и в подобных сообществах начинают говорить, просто подслушивая то, как взрослые и другие дети общаются между собой, что мы можем заметить из речи Тетушки Мэй, говорящей на идеальном блэк-инглише.

В первую очередь похвалу за освоение языка заслуживают сами дети. Мы даже можем показать, что дети знают вещи, которым их не могли научить. Классический пример, демонстрирующий логику языка, Хомский приводит, когда говорит об образовании вопросительных предложений в английском языке с помощью изменения порядка слов. Каким образом мы составляем вопрос Is a unicorn in the garden? 'Находится ли единорог в саду?' к утвердительному предложению A unicorn is in the garden 'Единорог находится в саду'. Для этого нужно посмотреть на утвердительное предложение, найти вспомогательный глагол is и перенести его в начало предложения:

Теперь возьмите предложение A unicorn that is eating a flower is in the garden. В нем два глагола is. Какой из них переносить? Очевидно, что не первый, с которым вы сталкиваетесь при чтении предложения, – иначе у вас получится очень странный вопрос:

Почему же нельзя перенести первый is? Где мы ошиблись в этой простой процедуре? По словам Хомского, ответ кроется в устройстве языка. Несмотря на то что предложения представляют собой цепочки слов, грамматические алгоритмы в нашем разуме не различают слова в зависимости от их линейной позиции – «первое слово», «второе слово» и так далее. Вместо этого алгоритм объединяет слова в группы, а затем эти группы в группы следующего уровня, и каждой группе дается свое название, например именная группа подлежащего или глагольная группа. В действительности правило образования вопросов не подразумевает поиск первого вспомогательного глагола, встретившегося при просмотре цепочки слов слева направо. Оно подразумевает поиск вспомогательного глагола, который немедленно следует за группой, имеющей ярлык «подлежащее». Фраза a unicorn that is eating a flower, содержащая целую цепочку слов, ведет себя как одна грамматическая единица. Первый is глубоко зарыт в этой фразе и недоступен для того, чтобы подчиниться правилу образования вопроса. Перемещению подвергается второй is, следующий сразу же за группой подлежащего:

Хомский думал, что, если дети обладают встроенной языковой логикой, они смогут правильно задать вопрос к предложению с двумя вспомогательными глаголами, даже впервые с ним сталкиваясь. Это должно быть так, несмотря на то что неверное правило, согласно которому нужно при чтении рассматривать предложение как линейную цепочку слов, устроено проще и, вероятно, должно легче запоминаться. Это должно быть так, даже если предложения, благодаря которым можно понять, что не работает линейное правило, а работает правило, опирающееся на структуру предложения (то есть предложений, в которых второй вспомогательный глагол помещен внутрь группы подлежащего), настолько редки, что вовсе не существуют в материнском языке. Абсолютно точно ни один ребенок, который учится говорить на английском языке, не слышал от своей матери Is the doggie that is eating the flower in the garden? 'В саду ли собачка, которая ест цветок'. Для Хомского рассуждения такого рода – он их называет «аргументом от бедности стимула» – главное доказательство врожденного характера базовых языковых структур.

Утверждение Хомского было проверено с помощью эксперимента, который провели психолингвисты Стивен Крейн и Минехару Накаяма в детском саду при участии трех-, четырех- и пятилетних детей. Один из экспериментаторов управлял куклой Джаббы Хатта из «Звездных войн». Другой просил детей спросить Джаббу, смотрит ли Микки-Мауса мальчик, который несчастлив (if the boy who is unhappy is watching Mickey Mouse). Джабба, управляемый одним из ученых, должен был посмотреть на картинку и ответить «да» или «нет», но в действительности экспериментаторы проверяли реакцию мальчика, а не Джаббы. Дети радостно задавали нужные вопросы, и, как и предсказывал Хомский, никто из них не воспроизвел неграмматичный набор слов вроде Is the boy who unhappy is watching Mickey Mouse?, который получился бы, следуй они правилу поиска первого вспомогательного глагола.

Вы можете возразить, что эксперимент не показывает, что детский мозг способен определить подлежащее в предложении. Возможно, дети руководствовались просто значением слов. The man who is running 'Человек, который бежит' указывает на одно действующее лицо, играющее определенную роль в ситуации, и дети могли просто отслеживать, какие слова в предложении относятся к действующим лицам, а не то, какие слова входят в группу подлежащего. Крейн и Накаяма предвидели это возражение. В списке команд, которые они давали детям, были команды вроде Ask Jabba if it is raining in this picture 'Спроси Джаббу, идет ли на картинке дождь'. В английском языке в данном предложении имеется формальное подлежащее it, которое, конечно, не указывает ни на что на картинке; оно является «пустым» элементом и используется в предложении только потому, что правила синтаксиса английского языка требуют наличия подлежащего. Однако при образовании вопросов в английском языке оно ведет себя точно так же, как и другие подлежащие: Is it raining? Как же дети справляются с такими «словами-заменителями», не имеющими значения? Возможно, они мыслят так же буквально, как Робин Гусь в «Приключениях Алисы в Стране чудес»⁹.

Однако дети – не Робин Гусь. Те, кто участвовал в эксперименте Крейна и Накаямы, задавали вопрос следующим образом: Is it raining in this picture? Они также не испытывали трудностей и с другими «пустыми» подлежащими, например, с there: Ask Jabba if there is a snake in this picture¹⁰ 'Спроси Джаббу, есть ли змея на картинке', или с подлежащими, не обозначающими предметы: Ask Jabba if running is fun 'Спроси Джаббу, бег – это весело?' и Ask Jabba if love is good or bad 'Спроси Джаббу, любовь – это хорошо или плохо?'.

Универсальные ограничения на применение грамматических правил показывают, что базовую форму языка нельзя объяснить неизбежным результатом стремления к полезности. Во многих языках мира есть вспомогательные глаголы, и, как и в английском, во многих языках, чтобы образовать вопросы и некоторые другие конструкции, нужно их переместить в начало предложения, и это всегда будет зависеть от грамматической структуры предложения. Но это не единственный способ формулировать вопрос. С тем же успехом можно переместить самый левый вспомогательный глагол, стоящий в некоей последовательности слов, в ее начало, поменять местами первое и последнее слова или произнести предложение справа налево (трюк, на который способен человеческий разум; некоторые люди специально учатся говорить задом наперед, чтобы развлечься или удивить друзей). Конкретные способы образования вопросов в языках произвольны и зависят от того, что принято в обществе. Ничего подобного нет в языках программирования или в системе обозначений, принятой в математике. Универсальные механизмы, лежащие в основе всех языков и включающие в себя наличие вспомогательных глаголов, правила инверсии, существительные и глаголы, подлежащие и дополнения, словосочетания и клаузы, падеж и согласование и так далее, предполагают, что говорящие на разных языках имеют много общего с точки зрения устройства нашего мозга. Любые другие грамматические механизмы могли бы так же хорошо выполнять функции, свойственные упомянутым выше. Сходство языков мира так же удивительно, как если бы несколько изобретателей независимо друг от друга разработали одинаковые схемы устройства клавиатуры пишущих машинок, азбуку Морзе или дорожные знаки.

Доказательства того, что в нашем мозге существует программа, предусматривающая наличие грамматических правил, могут быть получены опять же из уст младенцев. Возьмем, например, согласовательный суффикс -s в английском языке, как в примере He walk-s 'Он идет'. Согласование во многих языках необходимо для понимания смысла предложения, но в современном английском языке оно избыточно и является остатком более богатой согласовательной системы, процветающей в древнеанглийском. Если бы эта система полностью исчезла, мы бы не испытывали в ней нужды, как не испытываем нужды в суффиксе -est в Thou sayest 'Ты говоришь'. Однако с точки зрения психологии наличие этого украшения (-s) говорящему дорогого стоит. Во время речи ему приходится оценивать предложение сразу по четырем критериям:

● Относится ли подлежащее к третьему лицу: сравните He walks 'Он идет' и I walk 'Я иду'.

● Имеет ли подлежащее форму единственного или множественного числа: сравните He walks 'Он идет' и They walk 'Они идут'.

● Осуществляется ли действие в настоящем времени или нет: сравните He walks 'Он идет' и He walked 'Он шел'.

● Является ли действие привычным и регулярным или происходящим в момент речи (имеется в виду аспект, то есть вид глагола): сравните He walks to school 'Он ходит в школу' и He is walking to school 'Он идет в школу'

Всю эту работу нужно проделать только для того, чтобы понять, использовать ли один суффикс. Чтобы научиться этому, ребенок должен, прежде всего, (1) заметить, что в некоторых предложениях глаголы заканчиваются на -s, а в некоторых – нет, (2) ему следует начать искать грамматические причины такого разнообразия (а не просто принять разнообразие как остроту жизни¹¹), и (3) он не может успокоиться, пока все значимые факторы – время, вид, лицо и число подлежащего – не будут выбраны из целого океана потенциальных, но несущественных факторов (таких как количество слогов в последнем слове предложения, сделан ли объект, о котором идет речь, руками человека, или он создан природой, и, наконец, насколько тепло было в момент высказывания). Зачем это вообще кому-то нужно?

Но детям по каким-то причинам нужно. К возрасту трех с половиной лет или даже раньше они используют суффикс -s в 90 % случаев, когда он требуется, и практически никогда не используют в предложениях, где его применять не следует. Освоение этого мастерства происходит во время «грамматического взрыва», нескольких месяцев в течение третьего года жизни, когда дети внезапно начинают свободно строить предложения, соблюдая все тонкости разговорного языка своей среды. Например, дошкольница под псевдонимом Сара, чьи родители получили только среднее образование, следовала правилам согласования в английском языке, какими бы бесполезными они ни казались, в следующих сложных предложениях:

When my mother hangs clothes, do you let 'em rinse out in rain? 'Когда моя мама развешивает белье, ты позволяешь ему вымокнуть под дождем?'

Donna teases all the time and Donna has false teeth. 'Донна постоянно дразнится, и у нее фальшивые зубы'.

I know what a big chicken looks like. 'Я знаю, как выглядит курица'.

Anybody knows how to scribble. 'Все умеют калякать'.

Hey, this part goes where this one is, stupid. 'Эй, эта часть следует за этой частью, дурачок'.

What comes after "C"? 'Что следует после буквы C?'

It looks like a donkey face. 'Это выглядит как морда осла'.

The person takes care of the animals in the barn. 'Этот человек заботится о животных в сарае'.

After it dries off then you can make the bottom. 'Когда оно высохнет, вы сможете сделать днище'.

Well, someone hurts hisself and everything. 'Ну, кто-то делает себе больно и все такое'.

His tail sticks out like this. 'Его хвост торчит вот так'.

What happens if ya press on this hard? 'Что произойдет, если нажать на это изо всех сил?'

Do you have a real baby that says googoo gaga? 'У тебя есть настоящий ребенок, который говорит «агу»?'

Интересно и то, что Сара не могла просто имитировать речь своих родителей, запоминая слова с прикрепленным -s. Иногда Сара воспроизводила формы, которые вряд ли ей доводилось слышать от родителей:

When she be's in the kindergarten… 'Когда она в детском саду…' вместо When she is in the kindergarten.

He's a boy so he gots a scary one. [costume] 'Он мальчик, так что ему достался страшный костюм' вместо He's a boy so he got a scary one.

She do's what her mother tells her. 'Она делает все, что говорит ей мама' вместо She does that her mother tells her.

Должно быть, она сконструировала эти формы, используя собственную подсознательную версию правила согласования в английском. Сама идея имитации речи взрослых звучит подозрительно (если так, то почему дети не повторяют за привычкой своих родителей тихо сидеть в самолете?), а наличие примеров, подобных только что приведенным, явно показывает, что освоение языка не может быть объяснено тем, что дети подражают речи родителей.

Один шаг отделяет нас от того, чтобы окончательно доказать: язык – это особый инстинкт, а не просто умное решение проблем, придуманное представителями в целом разумного биологического вида. А если язык – инстинкт, то с ним должен соотноситься определенный участок головного мозга, может быть, даже специальный набор генов, позволяющий связывать речь и этот участок. Уберите эти гены или нейроны – и языковая способность будет повреждена, хотя другие интеллектуальные способности останутся в норме, или наоборот: поместите их в поврежденный мозг – и вы получите умственно отсталого человека, исправно владеющего языком, – лингвистически одаренного саванта. Если же, напротив, язык – это проявление человеческой смекалки, то мы должны ожидать, что повреждения и нарушения работы мозга негативно отразятся на всех интеллектуальных способностях человека, включая язык. Единственное, что можно ожидать в этом случае, – это что чем больше повреждено тканей головного мозга, тем глупее становится человек и тем хуже он владеет языком.

Языковой орган или грамматический ген еще не были обнаружены, однако поиски ведутся. Существует несколько типов неврологических и генетических нарушений, которые затрагивают языковую способность, но не отражаются на познавательной способности и наоборот. Один из них был известен уже сотни лет или даже тысячи. Когда повреждены определенные зоны в нижней части лобной доли левого полушария головного мозга – скажем, в результате инсульта или пулевого ранения, – люди часто страдают от синдрома, известного как афазия Брока. Один из пострадавших от этого синдрома, которому впоследствии удалось восстановить речь, совершенно отчетливо может воспроизвести в памяти то, что испытал:

Когда я проснулся, у меня немного болела голова, и я подумал, что спал, подложив под себя правую руку, потому что она вся затекла и покалывала и я не мог ею управлять. Я поднялся с кровати, но не мог стоять на ногах; в итоге я просто упал на пол, поскольку моя правая нога была слишком слабой, чтобы удержать меня. Я попытался позвать жену, находившуюся в соседней комнате, но не издал и звука – я не мог говорить… Я испытал шок и ужас. Не мог поверить, что это происходит со мной, и начал чувствовать себя растерянно и испуганно, а затем внезапно понял, что, должно быть, у меня инсульт. Это рациональное объяснение в некотором роде меня успокоило, но ненадолго, поскольку я всегда думал, что последствия инсульта необратимы… Затем я обнаружил, что могу немного говорить, но даже мне мои слова казались неправильными и вовсе не теми, что я собирался произнести.

Как подметил автор этого текста, не все пережившие инсульт так же удачливы, как он. Мистер Форд был радиооператором береговой охраны, когда в возрасте 39 лет он пострадал от инсульта. Нейропсихолог Говард Гарднер брал у него интервью три месяца спустя. Гарднер спросил у Форда о том, кем он работал, прежде чем попал в больницу.

– Я свя…нет…зист. Ах, заново. – Эти слова произносились медленно и с большим трудом. Речь звучала нечетко; мистер Форд выдавал каждый слог отрывисто, резко, хриплым голосом.

– Позвольте мне вам помочь, – вмешался я. – Вы были связистом…

– Связистом, верно, – Форд радостно завершил мою фразу.

– Вы служили в береговой охране?

– Нет, э-э, да, да… Масса… чусетс… Береговая охрана… лет. – Он дважды поднял руки, показывая число «девятнадцать».

– То есть вы прослужили в береговой охране девятнадцать лет.

– А… ну… так… верно… – ответил он.

– Почему вы в больнице, мистер Форд?

Форд посмотрел удивленно, будто хотел сказать: «Разве это не очевидно?» Он указал на свою парализованную руку и произнес:

– С рукой не очень. – Затем на свой рот: – Речь… не могу… говорить, как видите.

– Из-за чего вы потеряли речь?

– Голова, упал… Боже, нехорошо, инс, инс… Бог мой… инсульт.

– Понимаю. Не могли бы вы рассказать, мистер Форд, что вы делали в больнице?

– Конечно. Иду, э-э, физио, девять чсв, речь… два раза… читать… э-э, пи… э-э, тать, э-э, писать… практика… стано-вится лучше.

– Вы уезжаете домой на выходные?

– Ну да… Четверг, э-э, э-э, э-э, нет, пятница…Бар-ба-ра… жена… и, ох, машина… едем… шоссе… ну, знаете… отдых и… тэ-вэ.

– Вы понимаете все, что показывают по телевизору?

– Да, да… ну… поч-ти.

Очевидно, что говорить для мистера Форда стоило невероятных усилий, однако у него не было проблем с управлением речевыми мышцами. Он мог задуть свечу или прокашляться, а в письменной речи испытывал те же трудности, что и при говорении. Большинство дефектов речи были связаны именно с грамматикой. Он опускал окончания -ed и -s и служебные слова вроде or, be, the¹², несмотря на их высокую частотность в английском языке. Читая вслух, Форд пропускал служебные слова, хотя полнозначные слова, состоящие из тех же звуков, вроде bee 'пчела' или oar 'грести', он произносил. Он давал предметам названия и прекрасно их запоминал. Он понимал вопросы, суть которых выводилась из составляющих знаменательных слов, например такие, как Does a stone float on water? 'Держится ли камень на поверхности воды?' или Do you use a hammer for cutting? 'Используешь ли ты молоток для резки?'. Но он не мог понять вопросы, которые требовали грамматического анализа, например The lion was killed by the tiger; which one is dead? 'Лев убит тигром; кто из них мертв?'.

Несмотря на свою неспособность справляться с грамматикой, мистер Форд не испытывал никаких проблем с другими интеллектуальными задачами. Гарднер замечает: «Он был бдительным, внимательным и точно знал, где находится и почему. Он сохранял все интеллектуальные функции, которые не были связаны с языком: различал право и лево, мог рисовать левой рукой (неразвитой), вычислять, читать карты, заводить часы, конструировать объекты и выполнять команды. Коэффициент его интеллекта в не связанных с языком областях был выше среднего». Действительно, диалог с мистером Фордом показывает, что он, как и другие пациенты с афазией Брока, прекрасно осознает, что с ним не так.

Травмы, полученные в зрелом возрасте, не единственное, что может вызвать нарушение нейронных связей, лежащих в основе речевой способности. Некоторые здоровые во всех отношениях дети по каким-то причинам не могут овладеть языком в положенное время. Когда же они начинают говорить, то испытывают трудности с артикуляцией, и, хотя с возрастом она улучшается, эти люди продолжают допускать большое количество грамматических ошибок даже во взрослом возрасте. Когда не подтверждаются очевидные внелингвистические причины этих явлений – ретардация, расстройства восприятия, такие как глухота, расстройства, связанные с социальным взаимодействием, такие как аутизм, – детям ставят диагноз «специфическое расстройство речи» (Specific Language Impairment, SLI), который хоть и отражает суть проблемы, но никак не помогает ее решению.

Специалисты по коррекции речи, которых часто приглашают лечить сразу нескольких членов семьи, долгое время считали, что SLI передается по наследству. Последние статистические исследования показывают, что это может соответствовать истине. SLI обычно характерно для нескольких членов семьи: и если один из двух однояйцевых близнецов страдает от этого расстройства, то высока вероятность, что и второй тоже. Особенно выдающийся случай имел место в одной британской семье, которую мы назовем семьей К, и был изучен лингвистом Мирной Гопник и несколькими генетиками. Бабушка в этой семье имеет расстройство речи. У нее пятеро взрослых детей. Одна из дочерей, как и ее дети, этим расстройством не страдает. Остальные четверо – больны. В семье в общей сложности 23 ребенка, из которых 11 страдают от расстройства речевого спектра, а 12 абсолютно здоровы. Наличие заболевания не зависело от того, страдают ли родители или их дети недугом, каков пол ребенка или порядок его появления на свет.

Конечно, сам факт, что некоторые модели поведения распространены в семьях, не говорит о том, что это связано с генетикой. Рецепты, акценты, колыбельные также передаются из поколения в поколение, но они не имеют никакого отношения к генам. Тем не менее в нашем случае генетическое объяснение кажется достоверным. Если бы дело было в условиях жизни ребенка – плохом питании, влиянии звучащей речи взрослых или сиблингов с расстройством речи, в большом количестве времени, проведенном перед телевизором, в загрязнении свинцом из старых труб или в чем угодно еще, – то почему этот синдром так прихотлив и выбирает лишь некоторых членов семьи, совершенно не касаясь их сверстников (а в одном случае даже близнецов). На самом деле генетики, работавшие с Гопник, отмечали, что признак, передающийся по наследству, должен контролироваться отдельным доминантным геном, как это происходит c розовыми цветками на горохе, который изучал Грегор Мендель.