Kitabı oku: «Последствия и риски реформ в российском высшем образовании», sayfa 2

Выходом здесь может стать подготовка квалифицированных рабочих кадров для высокотехнологичных производств на базе выпускников прикладного бакалавриата (3 года подготовки и 1 год специализации в выбранной профессиональной сфере) с расширенной практикой на предприятиях, заказывающих учебным заведениям подготовку данных кадров.

Ниже рассматриваются основные проблемы, которые определяют эффективность развития системы высшего образования:

– ЕГЭ как механизм, обеспечивающий переход из системы общего среднего образования в систему высшего образования, положительные и отрицательные последствия его использования, а также воздействие на пространственную структуру подготовки кадров;

– распределение бюджетных мест между направлениями подготовки/специальностями и между вузами;

– мониторинг эффективности деятельности вузов и его воздействие на реструктуризацию вузовской сети;

– нормативное подушевое финансирование вузов и конкуренция вузов за бюджетные места, а не за студентов;

– развитие имитационной научной деятельности вузов, в том числе как следствие введения «эффективного контракта» с профессорско-преподавательским составом;

– рейтингование вузов, программа «5–100» как один из регуляторов распределения бюджетных средств между узким сегментом вузов для обеспечения их попадания в международные рейтинги университетов и риски догоняющего развития для российской системы высшего образования.

1. Противоречия ЕГЭ: ограниченность реализации

Мера по введению Единого государственного экзамена (ЕГЭ) была одной из самых сложных к внедрению, и в то же время именно она стала символом проводимых в образовании реформ.

Против ЕГЭ долгое время были три обстоятельства:

– в 2001–2008 гг., когда шел эксперимент по введению ЕГЭ, были максимальные по численности выпуски из школ, следовательно, резко возросла конкуренция за обучение на бюджетном месте (рис. 1), в то же время число бюджетных мест, напротив, постепенно стало сокращаться;

– коррупция, которую предполагали сократить введением ЕГЭ, долгое время сохранялась; ее не удалось полностью изжить до сих пор, хотя недовольство Единым госэкзаменом, связанное с данным явлением, серьезно снизилось после антикоррупционной кампании 2014 г.;

– население Москвы и Санкт-Петербурга выступало против Единого госэкзамена, поскольку опасалось наплыва иногородних студентов, что усиливало конкуренцию за бюджетные, и даже платные, места в московских и питерских вузах. Попадание студента из провинции в московский или питерский вуз увеличивает его жизненные шансы и социальный статус, а для москвича или питерца уехать учиться в вуз даже, например, Новосибирска– это социальный проигрыш (его и его семьи) и сокращение дальнейших возможностей (мнимое или реальное).

Многие негативные представления о ЕГЭ в настоящее время пошли на убыль, поскольку численность абитуриентов сокращается по демографическим причинам, а бюджетный прием в бакалавриат и специалитет строится таким образом, чтобы обеспечить не менее 57 бюджетных мест на 100 выпускников школ.

В последние годы 80,7 % выпускников 11-го класса школы поступают в вузы в том же году, в столице и Санкт-Петербурге – 94 и 92 % соответственно (бюджетный и платный прием).

В настоящее время основные претензии, предъявляемые к ЕГЭ, – это то, что идет натаскивание на его сдачу и что предметам, которые не сдаются на данном экзамене, не уделяется должного внимания.

Однако натаскивание на сдачу экзамена (зубрежка) были присущи экзаменам практически во все времена. Что касается пренебрежения теми предметами, которые не сдаются на ЕГЭ, то это естественная реакция – когда выбор сделан, то усилия концентрируются на том, что составляет данный выбор. Нормальное решение этой проблемы – сокращение числа предметов, которые изучаются в старших классах школы, – замена «ширины знаний» их глубиной. Именно по этому пути идет ФГОС старшей школы, но и им большая часть общественности, в том числе педагогической, недовольна. Но тогда выход только один – увеличивать сроки обучения в школе, что происходит во всем мире (большинство стран перешло на 12-летнюю, а 40 стран – на 13-летнюю программу), с одной стороны, и развивать систему дополнительного образования, где учащийся может свободно выбрать интересующие его занятия, – с другой.

Реальные же проблемы, порожденные или выявленные ЕГЭ, следующие:

– школа, по мнению большинства родителей, не обеспечивает сдачу Единого госэкзамена на высокие баллы (рис. 1), требуется репетитор, который ликвидирует пробелы школьной программы;

– идет «вымывание» наиболее способных абитуриентов из регионов, они преимущественно поступают в вузы Москвы и Санкт-Петербурга, которые лидируют с большим отрывом, затем идут вузы Томска и Новосибирска. В свои субъекты Федерации возвращаются не более 10–15 % выпускников вузов, уехавших учиться в другие города или обе столицы, в результате регионы теряют человеческий капитал, а с ним и возможности интенсивного социально-экономического развития. Об этом все громче говорят представители органов управления региональными системами образования;