Kitabı oku: «Basiswissen Pädagogik bei Verhaltensstörungen»

3 Begriffe und Ordnungen

Jede Wissenschaftsdisziplin verfügt über eigene Begrifflichkeiten, um ihren Gegenstandsbereich zu strukturieren. Dies geschieht immer wieder neu und ist nicht abschließend möglich. Als Fach, das sich mit gesellschaftlichen Entwicklungen und ihren Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche befasst, aber auch mit den Wirkungen ihrer Verhaltens- und Erlebensweisen auf die Gesellschaft, ist ein Zugang über Werte, Normen und Normalität bedeutsam. Daraus lassen sich Definitionsversuche ebenso ableiten wie Versuche der Rekonstruktion des Gegenstandsbereichs. Klassifikationen wollen die Vielfalt bündeln und epidemiologische Erkenntnisse geben Auskunft über die Verbreitung spezifischer Phänomene.

Aufgabe der Pädagogik bei Verhaltensstörungen als Wissenschaftsdisziplin ist es, Fachbegriffe zu bilden, zu begründen, zu hinterfragen und weiterzuentwickeln. Insbesondere in einem Arbeitsfeld, in dem die Betroffenen Opfer von Stigmatisierung und Ausschluss werden können (Kap. 2.3 und 2.4), ist dies bedeutsam. Spricht man über verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche, öffnet sich ein Kosmos verschiedener Begriffe: „Verhaltensstörungen“, „Verhaltensauffälligkeiten“, „emotional-sozialer Förderbedarf“, „Verhaltensbehinderung“, „abweichendes Verhalten“, „verhaltensoriginell“, „Erziehungsschwierigkeiten“ oder „Kinder und Jugendliche mit überraschendem Verhalten“ (Goetze 2001, 12).

Jede Begrifflichkeit ist „Ausdruck des dahinter stehenden Denkens und Verstehens“ (Stein 2019, 9 f.), sodass die jeweilige Auffassung den Umgang und das Verständnis des beschriebenen Phänomens mitbestimmt. Dies wiederum beeinflusst die öffentliche Wahrnehmung, aber auch die ggf. zur Verfügung stehenden Unterstützungsmaßnahmen. Zudem wirken sich Begriffe und die hinter ihnen stehenden Auffassungen auf pädagogisches Handeln und die Sichtweisen Professioneller aus, denn ihre Einstellungen sind ausschlaggebend für die Arbeit mit den Betroffenen. Es ist daher unerlässlich, diese in Theorie und Praxis zu reflektieren.

Was genau unter einer Störung, Auffälligkeit, Behinderung oder Förderbedürftigkeit verstanden wird, kann erheblich differieren: während die einen Störung als Steigerung von Auffälligkeit auffassen, verbergen sich für andere sehr spezifische Sichtweisen hinter beiden Begriffen, die in unterschiedliche Verhältnisse zueinander gebracht werden können: in die personorientierte, die systemische und die interaktionistische Sicht.

Auch der Begriff „emotional-sozialer Förderbedarf“ ist zu hinterfragen: Da sich ein Förderbedarf immer auf ein einzelnes Kind oder einen einzelnen Jugendlichen bezieht und an diesem festgemacht wird, steht er ähnlich oder möglicherweise sogar noch stärker als der Störungsbegriff in der Gefahr, Verhaltensweisen ursächlich zu personalisieren, und verhindert eine Sichtweise, in der die Störung als Zustand begriffen wird, der (nur) in einer bestimmten Situation zwischen bestimmten Menschen existiert oder als solcher von anderen beobachtet werden kann.

Zudem verbreiten sich, besonders im Zuge der Diskussion um Inklusion, Formulierungen wie „Verhaltensoriginalität“, „überraschendes Verhalten“ oder auch „Kinder und Jugendliche mit kreativem Verhalten“. Damit jedoch droht die Gefahr, dass belastende lebensgeschichtliche Erfahrungen, wie beispielsweise massive Gewalt oder sexueller Missbrauch, welche zu auffälligen Verhaltensweisen führen können, verharmlost und nivelliert werden. In einer Situation ein Verhalten zu zeigen, das überrascht, originell oder kreativ erscheint, ist das eine. Das andere sind Verhaltensweisen, die ursächlich oft mit Leid, Schmerz und Verzweiflung verbunden sind. Hinzu kommt, dass viele Verhaltensweisen nicht so überraschend oder kreativ sind, wie sie auf den ersten Blick scheinen, sondern vielmehr stereotyp, festgefahren und vorhersehbar; vor allem dann, wenn man sich auf das dahinter liegende subjektive Erleben einlässt.

3.1 Werte, Normen und Normalität

Ein Wert bzw. eine Wertaussage beschreiben eine Beziehung zwischen einem Subjekt und einem Gut. Eine Norm ist dagegen ein Satz, der eine Handlung erlaubt, gebietet oder verbietet. Über Werte lässt sich daher nur etwas in der ersten Person aussagen, während von Normen immer in der dritten Person die Rede ist. Werte und Normen spielen in Bezug auf Verhaltensauffälligkeiten als soziales Phänomen eine wichtige Rolle, insofern sie die Personen betreffen, die als auffällig bezeichnet werden, aber auch jene, die eine Auffälligkeit beschreiben oder diagnostizieren (s. thematische Skizze 5). Wer ein Verhalten als auffällig bezeichnet, geht dabei stets von einer bestimmten Bezugsnorm aus. Verhaltensauffälligkeiten ergeben sich aus einem Vergleichsmaßstab heraus, für das, was als nicht auffällig oder als nicht normal gilt. Zur Klärung eines als auffällig eingestuften Verhaltens ist der „Rahmen“, in welchem das Verhalten gezeigt und beobachtet wird, von großer Bedeutung. Zudem spielt die soziale Gruppe, in der sich das Individuum befindet, eine wichtige Rolle.

Thematische Skizze 5: Werte, Normen und Normalität

● Legt man eine individuelle Bezugsnorm an, werden Verhalten und Erleben anhand der Verhaltens- und Erlebensweisen des Individuums an diesem selbst beurteilt und gemessen. Im Vordergrund steht also, welche Verhaltensweisen für diese Person typisch sind und welche aus typischen Verhaltensmustern herausfallen.

● Bei einem Situations- oder Sachbezug geht es zum einen um ein Verhalten, welches aufgrund der Situation, in der es gezeigt wird, als angebracht oder als unangebracht beurteilt wird; und zum anderen um den situationsangemessenen Umgang mit einer Sache.

● Bei einem gesellschaftsbezogenen Maßstab orientieren sich Personen hinsichtlich des Verhaltens häufig an Normen, welche in einem Kulturkreis oder einer sozialen Gruppe vorherrschen. Diese Normen werden zur Bewertung eines Verhaltens herangezogen. Normen und Werte sind jedoch zeit- und kulturabhängig und folglich, ebenso wie Verhaltensauffälligkeiten, relativ und abhängig von anderen Größen, Bezugssystemen und Gegebenheiten.

Bach (1989, 11 f.) unterscheidet für die Beurteilung und das Ausmaß die situative, die soziale, die altersgemäße, die weltanschauliche und ethnische, die epochale, die geschlechtsbezogene und die Beurteilungsrelativität voneinander. Eine mögliche Definition von Verhaltensauffälligkeiten müsste daher derartigen Relativitäten gerecht werden, indem sie diese abbildet oder zumindest auf sie verweist.

Ein anderer Weg der Annäherung könnte über verschiedene Dimensionen der Normsetzung erfolgen. Seitz (1982, 11 f.) unterscheidet dabei wie folgt:

● Explizite Normen sind gesetzlich verankerte Regeln. Normgerechtes und normabweichendes Verhalten ist in Gesetzen festgeschrieben und wird durch festgelegte Instanzen sanktioniert.

● Soziokulturelle Normen dagegen sind gesellschaftsabhängig und in einer sozialen Gruppe, Gesellschaft, Gemeinschaft oder auch Ethnie verbreitet. An ihnen orientieren sich die Mitglieder in ihrem Verhalten und in dessen Bewertung. Sie gehen einher mit beispielsweise weltanschaulichen, religiösen und volkstumbezogenen Relativitäten und können daher in verschiedenen Gruppierungen erheblich differieren.

● Statistische Normen unterliegen dem Gesetz der Zahl und werden, oft mithilfe der Entwicklungspsychologie, zur Normbildung herangezogen. Es gilt das Verhalten als normal, welches in einer Gruppe von Personen zu einem gewissen Zeitpunkt am häufigsten auftritt. Verhalten kann daher in zweierlei Hinsicht als auffällig bewertet werden: einerseits nach unten und andererseits nach oben abweichend.

Eine weitere Möglichkeit der Normsetzung ist mit psychologisch-fachwissenschaftlichen Erkenntnissen über „regelrechtes“ oder „gesundes“ Verhalten verbunden. Es handelt sich hierbei um die Bewertung von Verhaltensweisen auf Grundlage spezifischer Modelle, beispielsweise der Bindungstheorie (Kap. 4.2.3). Ob es individuelle Normen gibt, ist eher fraglich, aber die persönlichen Idealvorstellungen eines Beobachters können letztlich auch zur Normsetzung dienen. Maßstäbe basieren unter anderem auf persönlichen Erfahrungen und Überlegungen der Beurteilenden und führen dazu, dass eine Person etwas als auffällig oder unerwünscht bezeichnet, das von einer anderen Person als angemessen oder erwünscht angesehen wird.

Bisher nicht berücksichtigt wurde die Frage, wie unabhängig eine als auffällig bezeichnete Person ihr Verhalten und Erleben selbst bewertet:

„[…] betroffen sind Kinder mit massiven Verhaltensstörungen, die wiederholt und in unterschiedlichen Erfahrungsräumen erleben müssen, dass sie sich als Person nicht verdeutlichen können. […] Ihre Botschaften laufen ins Leere: […] unter anderem deshalb, weil ihre inneren Notwendigkeiten keine andere Lösung zulassen. Sie bleiben unverstanden, weil sie sich selbst nicht verstehen, sind in sich selbst verfangen und verstricken andere gleichermaßen“ (Ahrbeck 2011, 61).

Aus pädagogischer Sicht müssen immer auch die subjektiven Maßstäbe, die inneren Notwendigkeiten und guten Gründe einer Person, sich so und nicht anders zu verhalten, Berücksichtigung finden. Dies ist durchaus herausfordernd, denn oft

„halten wir unsere Wahrnehmung für Gewissheit und vergessen dabei, dass das, was wir nicht verstehen, die Gewissheit von Anderen sein kann. […] Nur wer imstande ist, das eigene Echo im vermeintlich Fremden zu erkennen, kann sich von Vorwürfen und Schuldzuweisungen befreien und sich dem Gegenüber annähern“ (Arnold / Arnold-Haecky 2009, 11).

Norm und Normalität können „ineinander fallen“, aber auch sehr weit auseinander liegen. Der Begriff des „Normalen“ umfasst vieles, lässt sich aber auch eingrenzen. Der Begriff tauchte erstmals in der zweiten Hälfte des 18. Jhd. im Zusammenhang mit Massenproduktion und der Erhebung von Massendaten auf und entwickelte sich im Laufe der Zeit zu einem gesamtgesellschaftlichen Topos, erkennbar an Aspekten wie der Gauß‘schen Normalverteilung, Statistiken, Festlegungen in Medizin und Psychologie, aber auch in der Industrie mit Bezug auf technische Normalgrößen. Normalität ist ein relatives Maß, abhängig von Kultur und Zeit. Daraus folgt: Was normal ist, wandelt sich. Westeuropäische Gesellschaften lassen sich als flexibel normalistisch charakterisieren – im Gegensatz zu protonormalistischen Gesellschaften, die von starren Vorstellungen oder Ideologien geprägt sind. Nach dem Modell der flexiblen Normalität orientieren sich Menschen daran, was andere Menschen machen oder was sie von Politik, Medien, Kirche u. a. als Orientierungsmarken für Normalität aufgezeigt bekommen. In diesem Sinne sind es die Menschen selbst, die im Zusammenspiel mit den vorhandenen Normalisierungsangeboten bestimmen, was normal ist und was nicht. Daraus wird deutlich, dass Normalität auch mit Diskursen verbunden ist. Was normal ist, wird unter den Mitgliedern einer Gemeinschaft immer wieder neu verhandelt. Dabei treffen diese Diskurse auch auf statistische Maße, die sich auf das durchschnittliche Verhalten der Mehrheit einer Bevölkerung beziehen, woraus die Frage entsteht, ob sich Normalität immer am Durchschnitt messen lässt. Normalität orientiert sich zwar oft am statistischen Durchschnitt, aber man kann sie nicht mit diesem gleichsetzen.

Normalität ist von Normen zu unterscheiden, denn diese regeln das Zusammenleben und haben zum Ziel, dieses zu erleichtern, überschaubarer, gerechter und vergleichbarer zu machen. Normen haben einen präskriptiven Charakter im Sinne ihrer Erfüllung bzw. gegebenenfalls drohender Sanktionen. Normalität ist dagegen im deskriptiven Sinne eine Orientierung, die, richtet man sich nicht an ihr aus, Risiken, aber auch Entwicklungschancen mit sich bringen kann. So ist es für manche Menschen kein Kompliment, als normal zu gelten: sie halten sich und ihr Leben für einzigartig und wollen auf keinen Fall sein wie alle anderen. Auch in der Kunst ist die Überschreitung dessen, was Norm und Normalität vorgeben, immer wieder notwendig, um Neues zu schaffen. Dieses Spannungsverhältnis greift Ahrbeck auf, wenn er mit Blick auf den Inklusionsdiskurs festhält:

„Wenn es normal ist, anders zu sein, was ist mit denjenigen, die diesen Gemeinschaftswunsch nicht teilen? Auch sie können sich auf ihre Besonderheit berufen, auf ein spezielles Anliegen zur Selbstverwirklichung und eine subjektive Interessenslage, die von denjenigen der Mehrheit abweicht. Sollen sie auf ihre Individualität verzichten? Kann und darf man sie zwingen […] zugunsten des Gemeinschaftsprinzips auf ihre ureigensten Wünsche zu verzichten“ (Ahrbeck 2011, 62)?

Mit Blick auf verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche muss insbesondere vor einer Inflation der Normalitätsidee gewarnt werden. Wenn Verschiedenheit zur Normalität erklärt wird, dann mag dies manche Menschen in ihrer Lebensweise von Stigmatisierungen zu einem „normalen“ Leben hin befreien. Dort wo diese Verschiedenheit sich in Verhaltensweisen ausdrückt, die entweder Ergebnis leidvoller Erfahrungen durch Gewalt, Missbrauch, psychische Misshandlung und emotionale Verwahrlosung sind oder aber dazu führen, dass andere Kinder und Jugendlichen unter übergriffigen Verhaltensweisen zu leiden haben, ist eine derartige Normalisierung von Verschiedenheit naiv und zugleich menschenverachtend.

„Es ist normal, anders zu sein: Mit dieser Formel haben insbesondere Kinder und Jugendliche Schwierigkeiten, die im starken Maße emotionale Beeinträchtigungen aufweisen. Nicht, dass es in ihrer inneren und auch äußeren Lebenssituation keine Besonderheiten gäbe. Im Gegenteil: Sie existieren sehr wohl und oft im Übermaß. Ihr Problem besteht vielmehr darin, dass sie aufgrund ihres Andersseins den gestellten Gemeinschaftsanforderungen nicht entsprechen können: selbst dann, wenn sie es mit aller Kraft wollen. Ihre inneren Notwendigkeiten lassen ihnen keine Wahl: Sie erzwingen es, dass sie immer wieder in Widerspruch zu gängigen Normalitätsanforderungen geraten. Mit Verhaltensweisen, die für andere schwer erträglich und mitunter beim besten Willen nicht auszuhalten sind. […]. Das ist ein Teil der Normalität ihres Lebens“ (Ahrbeck 2011, 63 f.).

Normalität stellt eine terminologisch graue Masse dar, sie lässt sich nie vollständig greifen, wohl aber in ein reflexives Verhältnis zu geltenden Normen setzen. Die Fähigkeit des Menschen, Regelmäßigkeiten zu benennen, sie in Formeln umzusetzen oder in Modellen darzustellen und zur Grundlage auch der pädagogischen Professionen zu machen, ist Chance zu Verständigung und Entwicklung gleichermaßen.

Fragen zum Verständnis:

Weshalb sind Normen relativ?

An welchen Bezugsgrößen können sich Normen festmachen?

Was ist mit der Aussage „Was normal ist, wandelt sich“ gemeint?

Fragen zum erweiterten Verständnis und zur Vertiefung:

Wie beeinflussen sich Norm und Normalität gegenseitig?

Warum ist es aus der Perspektive der Pädagogik bei Verhaltensstörungen nicht normal, verschieden zu sein?

Antworthorizonte als Online-Material verfügbar.

Grundlagenliteratur:

Ahrbeck, B. (2011): Der Umgang mit Behinderung. Kohlhammer, Stuttgart

3.2 Definitionen

Die Definition von Myschker und Stein (2018) legt den Schwerpunkt zum einen auf die Genese von Verhaltensstörungen, zum zweiten auf ihre Manifestation und zum dritten auf die Hilfe, die sich daraus ableiten lässt:

„Verhaltensstörung ist ein von zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und / oder milieuaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht und nur unzureichend überwunden werden kann“ (Myschker / Stein 2018, 56).

Ein zentraler Aspekt der Definition umfasst die Kriterien einer Störung. Diese sind die zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen, wodurch Umwelteinflüsse berücksichtigt werden. Des Weiteren verweisen sie auf Anlässe für die Entstehung von Verhaltensstörungen. So basieren ein abweichendes und schlecht angepasstes (maladaptives) Verhalten auf organischen Gründen oder milieuaktiven Bedingungen. Darunter fallen unter anderem Sozialisation und Erziehung. Zudem finden sich die Auswirkungen einer Störung wieder, die negativen Einfluss auf unterschiedliche Lebens- und Entwicklungsbereiche des Individuums hat, was zu besonderer Hilfebedürftigkeit führt – Hilfe in Form professioneller pädagogischer und therapeutischer Unterstützung. Verhalten verstehen Myschker / Stein dabei als „die Gesamtheit menschlicher Aktivitäten […], die im Wechselspiel zwischen Organismus und Umwelt generiert werden“ (Myschker / Stein 2018). Damit lenken sie den Blick hinsichtlich Verhaltensstörungen sowohl auf personale als auch soziale Umstände, womit Aspekte einer interaktionistischen Perspektive angedeutet sind, Tendenzen zu einer eher personenorientierten Definition sowie den damit verbundenen Problemen aber nicht aufgehoben werden. So konstatieren sie mit Blick auf die Definition selbst:

„Mit dieser Definition soll – was im Hinblick auf Missverständnisse und spezifische theoretische Positionen anzumerken ist – ein Begriff, der sich eingebürgert hat, der sehr unterschiedliche Phänomene zusammenfasst […], die mit den unterschiedlichsten Ursachen zusammenhängen können, in einer Weise präzisiert werden, dass er der fachlichen Kommunikation auf hohem Abstraktionsniveau, aber auch einem so wichtigen Bereich wie der Diagnostik dienlich sein kann“ (Myschker / Stein 2018, 56).

Bach hingegen richtet mit seiner Definition von Verhaltensstörungen den Blick auf die Aspekte der Systeme, der Beobachter und der Beurteilung.

„Unter Verhaltensstörung soll die Art des Umgangs eines Menschen mit anderen, mit sich selbst und mit Sachen verstanden werden, die von der erwarteten Handlungsweise negativ abweicht, indem sie als sinnvolle Zustände oder Handlungsabläufe, Zusammenleben oder individuelle Entwicklung gefährdend, beeinträchtigend oder verhindernd angesehen wird“ (Bach 1989, 5).

Er verweist darauf, dass es „nicht ein Verhalten an sich ist, das die Störung ausmacht, sondern die Diskrepanz zwischen einem von einem Beurteiler in bestimmten Situationen erwarteten und dem faktisch gezeigten Verhalten eines Menschen“ (Bach 1989, 6). Demnach setzt sich eine Störung des Verhaltens aus der Beziehung zwischen einem bestimmten Verhalten und einem Beurteiler zusammen. Weiterhin schließt er alle Lebensalter mit ein, da, seiner Ansicht nach, Auffälligkeiten in jeder Lebenslage und jedem Alter auftreten können. Auch hinsichtlich der Entstehungsmöglichkeiten beinhaltet die Definition keine Einschränkung. Auffälligkeiten, die von einem Beurteiler fälschlicherweise als Verhaltensstörung klassifiziert wurden, bezeichnet er als Pseudoverhaltensstörung. Störungen die „besonders umfangreich, in verschiedenen Situationen, schwerwiegend und zeitlich überdauernd zutage treten“ (Bach 1989, 12) fasst er unter dem Terminus der Verhaltensbehinderung zusammen. Bachs Definition beschreibt Verhaltensstörungen also als Diskrepanz zwischen dem erwarteten und dem gezeigten Verhalten, wobei die Störung bei der Person selbst, sei es in der Position des Sich-Verhaltenden, sei es in der des Beurteilenden verortet wird, was sie letztlich, trotz des systemischen Fokus, in die Nähe einer personenorientierten Definition rückt.

Seitz erweitert den Fokus auf Verhaltensstörungen und definiert sie als

„eine Auffälligkeit […], die in einer Störung des Funktionsgleichgewichts des Person-Umwelt-Bezugs liegt, sei es, dass für eine bestimmte Funktion […] unangemessene, nicht regelgerechte Mittel […] eingesetzt werden oder dass eine bestimmte Teilfunktion des Gesamtsystems […] zu sehr in den Vordergrund tritt“ (Seitz 1991, 7).

Er definiert Verhaltensstörungen demnach als Abweichung des Erlebens und Verhaltens einer Person von einer Norm, verbunden mit einer gewissen negativen Qualität. Im Vordergrund steht dabei nicht die Auffälligkeit selbst, sondern die Differenz des Zusammenspiels zwischen Person und Umwelt. Zudem zeigt sich die Verhaltensstörung in Form von Auffälligkeiten, was diese zum Signal für eine solche Problematik machen. Seitz lenkt den Blick weg von der Person selbst auf die Wechselbeziehung zwischen ihr und ihrem Umfeld, was als interaktionistische Sicht bezeichnet werden kann. Verhaltensstörungen werden dabei als Störungen im Person-Umfeld-Bezug betrachtet (Stein 2019, 11): Etwas in der Interaktion zwischen einem Kind und den situativen Bedingungen, in denen es sich befindet, läuft nicht regelgerecht. Dabei wird der Tatsache Rechnung getragen, dass sowohl die beteiligten Personen, wie beispielsweise Lehrkräfte, als auch die Bedingungen und Anforderungen einer Situation eine Rolle spielen können – und dies zumeist in einem komplexen, wechselseitigen Verhältnis. Solche Störungen werden im Ergebnis an den Schülerinnen und Schülern als Auffälligkeiten des Verhaltens und Erlebens offensichtlich. Verhaltensauffälligkeiten sind damit Hinweise auf eine hinter ihnen sich verbergende Störung, welche aber nicht zwingend am auffälligen Kind oder Jugendlichen festgemacht werden kann und muss.

Eine interaktionistische Sicht ist auch für die inklusive Beschulung auffälliger Kinder und Jugendlicher bedeutsam, weil Schwierigkeiten nicht erst identifiziert werden, wenn sie verfestigt sind, sondern bereits dann, wenn sie sich in Form von Verhaltensauffälligkeiten bei Schülerinnen oder Schülern anbahnen. Damit wird dann nicht alleine auf das Kind oder den Jugendlichen geblickt, sondern stets auch auf dessen Lebenssituation und die Anforderungen, die an es oder ihn gestellt werden. Stein (2019) verbindet die Auffassungen von Myschker und Stein, Bach und Seitz zu einer eigenen Definition, die auch diesem Buch zugrunde liegt:

„Verhaltensstörungen sind Störungen im Person-Umwelt-Bezug. Sie treten in sozialen Systemen auf und äußern sich bei Kindern und Jugendlichen in Form von Verhaltensauffälligkeiten als Beeinträchtigungen des Verhaltens und Erlebens, welche problematische Folgen für die betroffene Person selbst und / oder ihr Umfeld nach sich ziehen. Dabei bedürfen überdauernde, verfestigte Verhaltensauffälligkeiten besonderer pädagogischer und gegebenenfalls auch therapeutischer Unterstützungsmaßnahmen“ (Stein 2019, 12).

Es geht demnach nicht nur um Kinder und Jugendliche, sondern auch um deren soziales Umfeld und die gegenwärtigen Situationen, mit denen sich die Betroffenen auseinanderzusetzen haben. So wird eine Auffälligkeit im Verhalten und Erleben zwar beim Individuum selbst gesehen, die Störung jedoch wird in der dahinterstehenden Interaktion verankert. Dies wiederum macht die Verhaltensauffälligkeit (wie bei Seitz) zum Signal der eigentlichen Verhaltensstörung. Auch lassen sich die Folgen einer solchen Störung sowohl bei der Person selbst als auch im Umfeld des Individuums festmachen. Dies führt zu einem weiteren und kritischeren Blick auf das, was vordergründig auffällt. Zudem wirft die Definition die Frage auf, ob Auffälligkeiten anhaltend oder nur vorübergehend auftreten. Verstärkt werden könnten evtl. Aspekte des Erlebens und der in diesem enthaltenen Sinnhaftigkeit jeglichen Verhaltens als Lösungs- oder Anpassungsversuch.

In „Konkurrenz“ zu Definitionen von Verhaltensstörungen stehen Erziehungsschwierigkeiten und Unterrichtsstörungen. „Unter einer Erziehungsschwierigkeit versteht man eine Regelübertretung eines Schülers, die von einem schulischen Erzieher wahrgenommen und als störend und unangemessen beurteilt wird“ (Havers 1978, 21).

Allerdings bleibt unberücksichtigt, dass sich diese Erziehungsschwierigkeiten auch in der Familie zeigen könnten oder nur dort, nicht aber in der Schule. Dennoch, in Havers Sinne könnte dann „jede Erziehungsschwierigkeit […] auch ‚Verhaltensstörung‘ genannt werden, aber nicht umgekehrt jede Verhaltensstörung ‚Erziehungsschwierigkeit‘“ (Havers 1978, 24). Es bleibt aber offen, wer diese Schwierigkeit hat, der zu Erziehende oder auch der Erziehende. Ähnliche Fragen wirft der Begriff der Schwererziehbarkeit auf, der die Möglichkeiten erzieherischen Einflusses drastisch einschränkt.

Wendet man den Begriff der Unterrichtsstörungen an, so ist von „Verhaltensstörungen in didaktischer Perspektive“ (Hillenbrand 2011, 26) die Rede. D. h., dass nicht Schülerinnen und Schülern alleine Verantwortung für die Störung zugewiesen wird, sondern diese „niemals vom sozialen Rahmen, also dem Unterrichtsprozess und der Unterrichtssituation“ (Hillenbrand 2011, 27) getrennt werden können. Zwar ist mit Unterrichtsstörungen ein wichtiges Segment, lange aber nicht das gesamte Spektrum beschrieben, mit dem es die Pädagogik bei Verhaltensstörungen zu tun hat (s. thematische Skizze 6).

Thematische Skizze 6: Definitionen

An den Begrifflichkeiten „Störung“ und „Verhaltensstörung“ gibt es jedoch unabhängig von der zugrundeliegenden Definition Kritik. Schlee (1989) wendet ein, dass dieser Begriff eine heimliche Wertigkeit enthalte, da in ihm beschreibende und bewertende Anteile vermischt würden. Auf eine Verhaltensstörung könne nicht direkt aus der Beobachtung oder Wahrnehmung von spezifischen Verhaltensweisen geschlossen werden. Vielmehr benötige es den Vergleich des Verhaltens mit geltenden Normen und Wertvorstellungen, welchen die Idee eines nichtgestörten oder normalen Verhaltens implizit sei. Wertvorstellungen sind jedoch, selbst bei größerem Konsens, immer subjektiv, was in der Folge auch den Begriff der Verhaltensstörung zu einer wertenden (subjektiven) Positionierung macht. Des Weiteren verweist Schlee auf die Unklarheit des Begriffs, da dessen Objektbereich nicht eindeutig zu bestimmen sei. Da Menschen sich immer und überall verhalten, sei dieser Begriff so komplex und umfassend, dass keinerlei Differenzierung möglich sei, was zumindest aus pädagogischer Perspektive problematisch erscheine. Verhaltensweisen geraten damit schnell in die Gefahr, völlig unterschiedlich verstanden und bewertet zu werden, sodass keine begriffliche Konstanz entstehen kann und diese zu einer Leerformel verkommen.

Hinzu kommt, dass die Bezeichnung Verhaltensstörungen Ausdruck einer Machtposition ist, denn der Terminus wird in der Regel von Erwachsenen gegenüber schwächeren und abhängigen, sich darüber ggf. ohnmächtig erlebenden Kindern und Jugendlichen eingesetzt, was zu einer Definitionsmacht auf Seiten der Erwachsenen führt. Wird diese Macht unreflektiert akzeptiert, werden die Betroffenen in der Folge zu inaktiven und machtlosen Empfängern dieser Mächtigkeit. Neben Schlee kritisiert u. a. auch Bach (1989, 4) den Begriff der Verhaltensstörung, indem er auf dessen negative Attribuierung hinweist. Der Terminus werde im Alltag kaum positiv oder neutral aufgefasst, sondern reduziere die (diagnostische) Aufmerksamkeit auf die Person selbst, was zusätzliche negative Folgen nach sich ziehen könne.

Es stellt sich daher die Frage, ob man aufgrund der bestehenden Probleme und kritischen Einwände versuchen sollte, ohne Begrifflichkeit auszukommen. Möglicherweise wäre damit eine Stigmatisierungsgefahr gebannt, wie aber steht es um notwendige Hilfen? Bach konstatiert, dass sich „ohne Benennung dieser Probleme […] schwerlich zielorientierte Aktivitäten im Interesse von Menschen mit besonderen Problemen und im Interesse von Gruppen, die beeinträchtig werden oder beeinträchtigen, in Gang setzen und durchhalten lassen“ (Bach 1989, 4). Stein teilt diese Meinung und fügt hinzu:

„Es wird kaum möglich sein, ohne Begriffe auszukommen, wenn bestimmte Phänomene und Probleme beschrieben und angegangen werden sollen. So lange keine besseren Alternativen in Sicht sind, scheinen daher Begriffe wie ‚Verhaltensstörungen‘ oder ‚Verhaltensauffälligkeiten‘ notwendig und hilfreich. Zudem muss darauf hingewiesen werden, dass sich das Verständnis des Phänomens ‚Verhaltensstörungen‘ in einem Wandel befindet“ (Stein 2019, 15).

Fragen zum Verständnis:

Welche Kriterien, Entstehungsgründe und Auswirkungen von Verhaltensstörungen beschreiben Myschker / Stein in ihrer Definition und welche Ziele verfolgen sie damit?

Welche vier Aspekte beschreibt Schlee in seiner Kritik am Begriff „Verhaltensstörung“ und wie begründet er diese?

Was unterscheidet Erziehungsschwierigkeiten von Unterrichtsstörungen?

Fragen zum erweiterten Verständnis und zur Vertiefung:

Inwieweit können durch einen Verzicht auf Benennungen Prozesse der Stigmatisierung aufgehoben werden?

Weshalb ist die Bezeichnung „verhaltensoriginell“ abzulehnen?

Antworthorizonte als Online-Material verfügbar.

Grundlagenliteratur:

Seitz, W. (1991): Erscheinungsweise und Prozesse der Entwicklung von Verhaltensstörungen. In: Hansen, G., Seitz, W. (Hrsg.): Entstehung und Behandlung von Verhaltensstörungen im Kindes- und Jugendalter. Centaurus, Pfaffenweiler, S. 7–46

3.3 Perspektiven

3.3.1 Resilienz und Vulnerabilität

Mit Resilienz wird die „psychische Widerstandsfähigkeit von Personen [bezeichnet], die trotz biologischer, psychischer oder sozialer Entwicklungsrisiken eine gesunde und funktionale Anpassungsleistung an widrige und oftmals traumatische Lebensumstände aufweisen“ (Noeker / Petermann 2008, 255). Resilienz meint demnach, Krisen, verschiedener beeinflussender Art auf den Lebensvollzug, mithilfe persönlicher und sozial vermittelter Ressourcen zu meistern und entwicklungsfördernd zu nutzen (s. thematische Skizze 7). Schumacher et al. sehen „Resilienz als eine relative Widerstandsfähigkeit gegenüber pathogenen Umständen und Ereignissen“ (Schumacher et al. 2005). Diese Definition beinhaltet, dass der Begriff nicht zwingend einen grundsätzlich zu erreichenden Zustand beschreibt, sondern es sich vielmehr um einen dynamischen oder kompensatorischen Prozess der Anpassung an sich verändernde Bedingungen der Lebensumwelt handelt und dabei hilft, Belastungen auszuhalten (Lenz / Kuhn 2011). Resilienz stellt damit keine grundsätzlich zeitlich stabile oder situationsübergreifende Eigenschaft dar, sondern eine Fähigkeit, akuten Belastungserfahrungen entgegenzustehen. Dabei kann eine Person bestimmten Belastungen gegenüber resilient sein und zu einem anderen Zeitpunkt vulnerabel erscheinen. Um Risiken entgegenwirken zu können, werden Bewältigungskompetenzen entwickelt, welche dabei helfen, die Folgen herausfordernder Lebensumstände relativ unbeschadet zu überstehen (Lenz / Kuhn 2011). Dafür werden familiäre, soziale oder andere kompensatorische Risiko- bzw. Schutzfaktoren erarbeitet und als Ersatz genutzt. Sie wirken dabei eher kontextabhängig und spezifisch und werden dann greifbar, wenn Belastungsaspekte eintreten. Fehlen diese protektiven Einflüsse, können Risikofaktoren voll entwicklungshemmend wirken und die Person in ihrem Lebensvollzug entscheidend negativ beeinflussen (Lenz / Kuhn 2011, 273) Um mittels Schutzfaktoren Bewältigungsprozesse zu initiieren, müssen Ressourcen der Person mit Hilfe kognitiver und emotionaler Bemühungen aktiviert werden. Bei der Entwicklung resilienter Fähigkeiten sind unterschiedliche adaptive Systeme auf verschiedenen Ebenen involviert (Noeker / Petermann 2008, 255 f.): z. B. personale Kompetenzen (Stressverarbeitung, Selbstregulation, Motivation, Lernen), das Familiensystem, soziale Netzwerke sowie gesellschaftlich-kulturelle Faktoren. Resilienz entwickelt sich durch einen dynamischen und wechselseitigen Prozess zwischen Person und Umwelt (Noeker / Petermann 2008, 256). Diese Entwicklungen macht sich Resilienzforschung zum Gegenstand: Sie untersucht, aufgrund welcher Umstände sich Kinder und Jugendliche trotz widriger Bedingungen und gehäufter Belastungsfaktoren gesund entwickeln und andere unter vergleichbaren Bedingungen besonders auffällig werden (Lenz / Kuhn 2011, 287). Alle Befunde zeigen, dass vorhandene Risikofaktoren nicht automatisch die gesundheitliche Entwicklung variabel beeinflussen, sondern den ressourcenbedingten Schutzfaktoren eine gesundheitserhaltende Bedeutung zugemessen werden kann (Lenz / Kuhn 2011, 293). Demnach sind Kinder und Jugendliche mit stabilen familiären und sozialen Ressourcen, wie Zusammenhalt, festen Bezugspersonen von entsprechender Beziehungsqualität und starken personalen Ressourcen wie einem positiven Selbstkonzept und Selbstsicherheit von vornherein mit besonders protektiven Schutzfaktoren ausgestattet. Dies zeigt zum einen die besondere Prägnanz der Präventionsarbeit (8.1) für Risikofamilien und zum anderen die besondere Relevanz des Themas für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen.

Thematische Skizze 7: Resilienz und Vulnerabilität

Welche Aspekte sich als Wirkfaktoren im Zusammenhang mit belastenden Lebensumständen auf die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen filtern lassen, untersuchte die Kauai-Studie von Werner (1992). Daten von 698 Kindern der Insel Kauai von einheimischen und eingewanderten Familien aus zumeist sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen wurden von der pränatalen Phase bis ins Erwachsenenalter erfasst. Ein Aspekt der Forschungsergebnisse scheint im schulischen Kontext besonders relevant, denn

„alle resilienten Kinder […] konnten auf mehrere Lehrer in der Grundschule oder höheren Schule hinweisen, die sich für sie interessierten und sie herausforderten. Diese Kinder gehen gern zur Schule und machen sie in vielen Fällen zur zweiten Heimat“ (Werner 2020, 15).

Lösel und Bender (1999) untersuchten die Entwicklung von Resilienz unter Bedingungen besonders hoher Risikofaktorenbelastung. Dabei wurden Biographien von stationär untergebrachten Jugendlichen, die „aus belasteten und unterprivilegierten Multiproblem-Milieus mit unvollständigen Familien, Armut, Erziehungsdefiziten, Gewalt und elterlichen Suchtproblemen entstammen“ näher beleuchtet (Lenz / Kuhn 2011, 278). Die resilienten Jugendlichen zeigten ein flexibleres und weniger impulsives Temperament. Sie hatten eine realistischere Zukunftsperspektive und waren in ihrem Bewältigungsverhalten aktiver und weniger vermeidend. Sie vertrauten mehr auf eigene Kräfte und waren daher leistungsmotivierter in der Schule. Sie hatten häufiger eine feste Bezugsperson außerhalb der hochbelasteten Familie (Lenz / Kuhn 2011). Aufgrund der Annahme, dass grundlegende, jedoch konsistent beeinflussende Schutzfaktoren bestehen, kann eine pädagogische Förderung von Resilienzaspekten als nützlich angesehen werden. Im Rahmen schulischer Maßnahmen besteht eine Vielzahl an Ansätzen und Programmen, z. B. der Setting-Ansatz nach Theis-Scholz, der aufgrund der begrenzten Einflussmöglichkeit von Schule auf externe Lebenskontexte eine Stärkung personaler Ressourcen fokussiert (Theis-Scholz 2007, 265). Hierzu zählen das Erleben von Alltagsroutinen, Kontakt zu Gleichaltrigen, die Wahrnehmung der Probleme, die Lehrkraft als positives Gegenmodell zu den Eltern und die Chance, sich durch Leistung zu profilieren.

Vulnerabilität wird pädagogisch als eine „konstitutionelle Versehrbarkeit“ (Brumlik 2000, 207) verstanden. Sie ist eine „grundlegende Dimension und Folge der leiblichen und psychischen Bedürftigkeit, wie sie mit den spezifischen Bedingungen des menschlichen Auf-die-Welt-Kommens und Heranwachsens verbunden ist“ (Andresen 2015, 25). Durch diese fundamentale Angewiesenheit entsteht ein Verletzungsrisiko des Kindes, welches durch alle sozialen Akteure bedingt ist. Der Verletzbarkeit ist die Vulneranz zuzuordnen, womit die Fähigkeit bzw. Bereitschaft gemeint ist, andere zu verletzen. Die menschliche Verwundbarkeit stellt eine Angriffsfläche dar und ist daher mit der Möglichkeit des Machtmissbrauchs verbunden. Damit entsteht die begründete Notwendigkeit, sich selbst vor den Verletzungen durch andere schützen zu wollen. Kinder und Jugendliche sind durch ihre psychische und physische Bedürftigkeit deutlich verletzbarer als Erwachsene. Die Angst davor, verwundet zu werden, übt eine starke Macht aus, und durch die eigene Verwundbarkeit wird der Ruf nach Sicherheit lauter.

„Eine pädagogische Konzentration auf die Handlungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen und eine zudem möglicherweise zu einseitige Fokussierung auf die Leistungen der Resilienzforschung lässt bei aller Nachvollziehbarkeit jene Kinder und Jugendliche außer Acht, deren Ohnmachtserfahrungen und -erleben so stark sind, dass ihre Handlungsfähigkeit in persönlichen und schulischen Zusammenhängen völlig zum Erliegen gekommen ist“ (Müller 2019, 292).

Kinder und Jugendliche im Gegenstandsbereich der Pädagogik bei Verhaltensstörungen haben oft Verletzungen unterschiedlichster Art erfahren (Gewalt, Missbrauch, Vernachlässigung, psychische Misshandlung etc.), was in logischer Konsequenz Einfluss auf ihre Handlungsfähigkeit im sozialen Raum hat. Das von Stärken ausgehende Resilienzkonzept kommt bei diesen Kindern und Jugendlichen möglicherweise an seine Grenzen, denn „in der Überbetonung der kindlichen Handlungsfähigkeit, Selbstwirksamkeit und Kompetenz einerseits sowie der Konstitution des Kindes in seinem Noch-nicht-Erwachsensein andererseits liegt die Gefahr des Abhandenkommens der Sensibilität gegenüber dem verletzlichen Subjekt und des Verlustes der Achtsamkeit für dieses begründet“ (Heinze 2017, 49).

Das verletzte Kind agiert infolge seiner Erfahrungen möglicherweise auffallend. Bereits drohende Konflikte könnten Verhaltensauffälligkeiten auslösen und in Verletzungsspiralen führen, da verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche zumeist ein Mehr an Begrenzungen und Kontrolle erleben, welche Erwachsene mittels ihrer Machtposition, nicht immer angemessen, durchzusetzen versuchen werden.

Vulnerantes Verhalten kann demnach als „Handlungen aus gutem Grund, nämlich dem der eigenen, massiven, nachhaltigen, nicht mehr wieder gut zu machenden Verletzungen“ (Müller 2019, 293) zu begegnen, bzw. als schutzwirkende Folge angesehen werden – auch, wenn die damit verbundene schädliche Wirkung des Kindes, gegen sich selbst oder andere, nicht toleriert werden muss (Müller 2019). Im Sinne des Einbezugs des Kindes kann vulnerantes Verhalten also als dem Selbstschutz dienendes Verhalten angesehen werden, ohne es zu akzeptieren.

Grundlagenliteratur:

Heinze, C. (2017): Verletzlichkeit und Teilhabe. In: Miethe, I. (Hrsg.): Bildung und Teilhabe. Springer, Wiesbaden, S. 47–63

3.3.2 Psychosoziale Belastungen und soziale Benachteiligung

Die sozio-ökonomischen und sozio-kulturellen Bedingungen, in die Kinder hineingeboren werden, können mit verantwortlich dafür sein, welchen Belastungen sie ausgesetzt sind und wie diese zur Entstehung von Verhaltensauffälligkeiten beitragen (s. thematische Skizze 8). Dabei gibt es keine Kausalitäten und die unter 3.3.1 getroffenen Aussagen zu Resilienz legen dies auch nahe. Dennoch weisen Laucht / Esser / Schmidt (2000) nach, dass ein hoher Anteil sozial und emotional belasteter Kinder und Jugendlicher in sozial benachteiligten Verhältnissen bzw. Armut lebt. Und auch die Ergebnisse der KiGGS-Studie (Hoffmann et al. 2018; Klipker et al. 2018) lassen die Aussage zu, dass Kinder und Jugendliche in Familien mit niedrigem sozialen Status besonders stark von Entwicklungs- und (psychischen) Gesundheitsgefährdungen betroffen sind. Dies zieht nach sich, dass die Betroffenen nicht nur materiellen Mangel, sondern vor allem sozialen Mangel erleiden und damit weniger Anerkennung und Selbstwirksamkeit erfahren als vielmehr Isolation und Beschämung. Derartige Erfahrungen bestätigen sich bisweilen in schulischen und nachschulischen Biographien. Fehlen soziale Einbindung, personale Anerkennung und schulischer Erfolg, so führt dies schnell zu Bewältigungsversuchen, die sich gegen andere oder aber die eigene Person richten (Göppel 2002). Angesichts steigender Kinderarmut kommen in Deutschland mehr Kinder in Familien zur Welt, in denen Bildung kaum eine Rolle spielt oder nie einen Platz finden konnte, aber gleichzeitig auch die Fähigkeiten wie Fertigkeiten zu einer selbst verantworteten Lebensführung zunehmend verloren gegangen sind.

Thematische Skizze 8: Psychosoziale Belastungen und soziale Benachteiligung

„Nicht Kinder machen arm, sondern Armut gebiert Kinder. Sie beginnt mit dem Fehlen materieller und kultureller Ressourcen, übersetzt sich in Frustration und Verlust an Bindungsfähigkeit […] und damit schließt sich der Teufelskreis der Armut und Chancenlosigkeit für Kinder“ (Nolte 2006, 149).

Und mit dieser „Übersetzung“ beginnt der Weg von äußerer zu „innerer Armut“ (Müller 2008). Den vulnerablen Familienstrukturen in sozial bedrängenden Lebenslagen fehlt es nicht nur an gesellschaftlichen Gelegenheiten zur Teilhabe, sondern zudem an sozialen wie emotionalen Kompetenzen, um das eigene Leben zu gestalten. Nolte geht sogar so weit zu behaupten:

„Die postmoderne Glorifizierung der Patchworkfamilie ist ein akademisch-intellektueller Lebensentwurf, der in anderen sozialen Schichten vermehrt in Erziehungskatastrophen, in Vernachlässigung, Verwahrlosung, im Extremfall in Gewalt mündet. […] Es gibt einen engen Zusammenhang zwischen Armut und Einsamkeit“ (Nolte 2006, 99).

Und auch Ricking konstatiert:

„Die zunehmende Zahl der betroffenen Kinder ist durch die unzureichende Qualität kindlicher Lebenswelten in ihrem Werden gehemmt, häufig gerahmt von erzieherischer Insuffizienz und sozialer Anomie […]. Erziehung an den Grenzen ist vielfach Erziehung im Rahmen entwicklungsfeindlicher Lebens- und Lernbedingungen“ (Ricking 2018, 211).

Die Verhaltens- und Erlebensweisen dieser Kinder und Jugendlichen verweisen also stark auf die eigenen lebensgeschichtlichen Erfahrungen. Herz / Zimmermann (2018, 150 f.) fokussieren dabei insbesondere auf „1. gestörte familiäre Interaktionsmodi, 2. Gewalt und sexualisierte Gewalt und 3. Trennungen und Verluste“ (Herz / Zimmermann 2018, 156 f.). Unter Bezug auf die Erkenntnisse der Bindungstheorie (Kap. 4.2.3) zeigen sie die existentielle Angewiesenheit auf feinfühlige, Sicherheit stiftende und zur Exploration ermutigende Beziehungen. Aber „die psychische Energie emotional beeinträchtigter Männer und Frauen reicht vielfach nicht aus, um in diesen wichtigen Dialog mit den Kindern einzutreten. Im Gegenteil: Zusätzlich zu ihren eigenen Emotionen müssen die Kinder dann die Hilflosigkeit der Eltern ertragen“ (Herz / Zimmermann 2018, 157). Für die Betroffenen gilt daher für ihr Aufwachsen (Müller 2008, 35 ff.), dass sie kaum oder keine Veränderungen mehr ermöglichen können, sondern sich äußeren wie inneren Zuständen ausgeliefert sehen, was emotional bisweilen zu pauschalen Deutungen von Gut und Böse oder zur Verherrlichung bzw. Verdammung von Bezugspersonen führt, nicht aber zu emotionaler Flexibilität und einer ausgeprägten Ambiguitätstoleranz. Vielstimmige Interpretationen der eigenen Lebensgegebenheiten sind ihnen nicht (mehr) möglich und so richten sie sich identitär früh und notgedrungen in dem ein, was sie wahrnehmen: Ohnmacht, Isolation, Ausgeliefertsein und Chancenlosigkeit. Jeder pädagogische Versuch, Ressourcen zu erkunden, kleine gelingende Erfahrungen anzuerkennen und Leistungen zu loben, führt in autoreaktive Abwehr und feindselige Aggression – oft zum Erstaunen und zur emotionalen Enttäuschung der pädagogischen Fachkräfte. Dies jedoch können die Folgen eines Aufwachsens sein, in dem es einerseits oft an verlässlicher Zuwendung und emotionaler Wärme fehlt und in dem Kinder und Jugendliche andererseits massivem Stress durch das Erleben von sozialer Ungleichheit und Armut ausgesetzt sind. Ihre Verhaltens- und Erlebensweisen können als eine Reaktion auf beides verstanden werden.

Fragen zum Verständnis:

Wie ist der Resilienzbegriff entstanden und was genau bezeichnet er?

Wie unterscheiden sich Vulnerabilität und Vulneranz voneinander?

Welche lebensgeschichtlichen Ereignisse sind besonders in den Blick zu nehmen, wenn es um verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche geht?

Fragen zum erweiterten Verständnis und zur Vertiefung:

Weshalb ist Resilienz eine kritisch zu betrachtende Zielkategorie?

Inwieweit lässt sich vulnerantes Verhalten von Kindern und Jugendlichen als Ausdruck ihrer eigenen Vulnerabilität verstehen und akzeptieren?

Armut und soziale Benachteiligung erzeugen Stress. Was bedeutet dies für das Entstehen von auffälligem Verhalten?

Antworthorizonte als Online-Material verfügbar.

Grundlagenliteratur:

Göppel, R. (2002): „Wenn ich hasse, habe ich keine Angst mehr …“. Psychoanalytisch-pädagogische Beiträge zum Verständnis problematischer Entwicklungsverläufe und schwieriger Erziehungssituationen. Auer, Donauwörth

3.4 Klassifikationen und Epidemiologie

3.4.1 Klassifikationen

In der Wissenschaft sind Klassifikationen Versuche, allgemeingültige Ordnungen vorzunehmen und bestimmte Objekte aufgrund ihrer Eigenschaften zu bündeln bzw. gegeneinander abzugrenzen. Allerdings erweisen sich trennscharfe Klassifikationen oft als schwierig, so auch in der Pädagogik bei Verhaltensstörung (s. thematische Skizze 9). Diese hat es mit einzigartigen, sich entwickelnden Kindern und Jugendlichen zu tun, deren Verhalten und Erleben in unterschiedlichen Situationen stark voneinander abweicht und unterschiedlich motiviert sein kann. Zudem fallen eine Vielzahl von Phänomenen (z. B. Aggressivität, Aufmerksamkeits- und Angststörungen, dissoziale Verhaltensweisen, Essproblematiken, Substanzmissbrauch, Devianz, Suizidalität u.v.a.m.) in den Gegenstandsbereich der Pädagogik bei Verhaltensstörungen, sodass Anfang und Ende einer Klassifikation nicht ohne Weiteres zu bestimmen ist. Klassifikationen werden bisweilen von Einteilungen unterschieden, wobei erstere als geschlossener und damit trennschärfer und zweitere als offener und damit ungenauer angesehen werden. Von daher ist in der Pädagogik bei Verhaltensstörungen eher der Versuch einer Klassifikation zielführend als der einer Einteilung (Reiser 1999, 145).

Seitz (1982, 11 f.) unterscheidet die deskriptive, die explanatorische, die funktionsbezogene und die interventionsbezogene Einteilung voneinander.

● Mit einer deskriptiven Einteilung wird äußerlich beobachtbares Verhalten beschrieben und auf dieser Basis nach Erscheinungsformen eingeteilt. Havers (1978) unterteilt dies in die „theoretisch-phänomenologische“ und die „empirisch-phänomenologische Klassifikation“. Damit ist ein Weg der Klassenbildung von zwei Seiten her beschrieben: zum einen können aus theoretischen Vorüberlegungen Klassen entworfen werden, die sich dann in der Realität finden und beobachten lassen oder auch nicht. Zum anderen lässt sich durch Befragungen und systematische Beobachtungen eruieren, welche Verhaltensweisen bei welchen Kindern und Jugendlichen unter bestimmten Bedingungen immer wieder auftreten und so eine Klassifikation vornehmen. In jedem Fall jedoch bleibt das innere Erleben der Betroffenen unberücksichtigt. Die inneren Notwendigkeiten eines Kindes oder Jugendlichen, die dazu führen, sich auffällig zu verhalten, können sich jedoch wesentlich von den Gründen und Motiven eines anderen Kindes oder Jugendlichen unterscheiden, auch wenn beide nach außen hin das gleiche Verhalten zeigen.

● Anhand der explanatorischen Einteilung versucht man, Verhaltensweisen auf gemeinsame Ursachen, wie beispielsweise genetische Ursachen, Erziehungsstil, Milieu u. a., zurückzuführen. Dies vernachlässigt jedoch, dass es oft eine komplexe Gemengelage von Faktoren ist, die dazu führt, dass sich ein Kind oder Jugendlicher auffällig verhält. Umgekehrt: lassen sich Ursachen ausmachen, dann bietet sich damit auch ein Ansatzpunkt, die bestehende Situation ggf. zu verändern.

● Die funktionsbezogene Einteilung nähert sich vom Motiv des Kindes oder Jugendlichen. Nicht, warum sich jemand ursächlich so und nicht anders verhält, ist von Interesse, sondern wozu. Ähnlich wie bei einer explanatorischen Einteilung bestehen aber oft zahlreiche, bisweilen konkurrierende Gründe, oder aber die Motive lassen sich nicht ermitteln bzw. sind dem Kind oder Jugendlichen selbst nicht bewusst. Lässt sich die Wozu-Frage jedoch klären, bietet sich damit auch eine pädagogische Möglichkeit, nicht nur auf ein gezeigtes Verhalten zu reagieren, sondern am inneren Erleben anzusetzen und nachhaltige Entwicklungen anzustoßen.

● Bei der interventionsbezogenen Einteilung handelt es sich um den Versuch einer Einteilung nach bestimmten Handlungs- und Förderansätzen, was aber eher eine theoretische Möglichkeit darstellt.

Für die Pädagogik bei Verhaltensstörungen sind mehrere Klassifikationssysteme von Bedeutung. Das Modell nach Peterson / Quay / Tiffany (1961) weist eine empirisch-deskriptive Ausrichtung auf und nimmt eine Einteilung in vier Gruppen vor:

● Zum einen in „unsozialisiert-psychopathisch“, also Verhaltensstörungen aggressiver Art, die sich externalisierend zeigen.

● Zum zweiten ist die Rede von Verhaltensstörungen gehemmter Art, sprich internalisierende, ängstlich gehemmte Verhaltensweisen, bei denen sich eine Tendenz zu erhöhter Ängstlichkeit und zu sozialem Rückzug ausmachen lässt.

● Die dritte Gruppe bezeichnet fehlende Reife und zielt damit auf nicht altersgemäße Verhaltensweisen.

● Und schließlich gibt es Verhaltensstörungen delinquenter Art. Hier geht es um Kinder und Jugendliche, die sich in Subgruppen zusammenfinden und aufwachsen und / oder sozial delinquent sind.