Kitabı oku: «Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache»

2.2.2 Vulnerabilität und Differenz der Sprachlichkeit als Auftrag und Verantwortung

Die nachfolgenden Überlegungen gehen der anthropologisch relevanten Frage nach, welche Auswirkungen sprachlich-kommunikative Beeinträchtigungen auf das betroffene Individuum, die Gesellschaft und die Kultur haben und welche Veränderungen daraus resultieren (Lüdtke 2012a). Daraus folgernd werden jeweils (sprach)pädagogische Prämissen skizziert, wie innerhalb pädagogischer Bildungsprozesse mögliche personale Beschädigungen verhindert oder aufgefangen werden können. Die Kernidee, die Vulnerabilität und Differenz der Sprachlichkeit als grundsätzlichen Auftrag und Verantwortung unseres pädagogisch geleiteten Faches zu betrachten, wird im nachfolgenden Unterkapitel über die pädagogischen Grundlagen (Kap 2.3) weiter ausgeführt

Individuum: Integration sprachlicher Identität

Personwerdung: De- und Rekonstruktion des sprachlichen Selbst

Grundsätzlich stellt die Philosophische Anthropologie Überlegungen zur Stellung des Menschen als sprachfähigem Wesen an. Eine erste Bestimmung der Sprachlichkeit des Menschen aus anthropologischer Sicht erfolgt auf der Ebene des Individuums bzw. des Selbst mittels des zentralen Konzeptes der „Sprachlichen Identität“ (Lüdtke 2012a). Diese wird hier postmodern als permanente De- und Rekonstruktion des sprachlichen Selbst zwischen den Achsen Zugehörigkeit / Abgrenzung und Selbstwahrnehmung / Fremdwahrnehmung konzeptualisiert und ist unabdingbare Voraussetzung der Personwerdung (Abb. 11).

Schon in einem Lebensvollzug ohne sprachlich-kommunikative Beeinträchtigungen ist sprachliche Identität das Ergebnis eines inter- und intrapersonalen sozio-emotionalen Balanceaktes und Integrationsprozesses, in dem alltägliche Konflikte, Widersprüche, Divergenzen und Disharmonien zwischen internen und / oder externen sprachspezifischen Fremd- und / oder Selbstbildern aufgelöst werden müssen

Depersonalisierung: Kohärenz-Auflösung und Identitätszerfall

Die auftretende sprachlich-kommunikative Beeinträchtigung eines Menschen führt aber meist zu einem folgenschweren Teufelskreis: Der Mensch verletzt durch seine Beeinträchtigung massiv die gesellschaftlichen Sprachnormen Die Gesellschaft sanktioniert den Affront gegen die kollektiven Spracherwartungen mit Stigmatisierungs- bzw. Ausgrenzungsprozessen. Diese negativ erlebten individuellen oder institutionellen Erfahrungen haben Stigmaqualität, da sie als Bedrohung des sprachlichen Selbst interpretiert werden. Diese Bedrohlichkeit verursacht Irritationen in den Interaktionen, Einschränkungen der verbalen Partizipation und letztlich emotional hoch bedeutsame sprachspezifische Identitätsprobleme Die dadurch erlebte Gefährdung kann die Gefühle der Verlorenheit und KohärenzAufl.ösung bei empfundenem Identitätszerfall hervorrufen und mittelfristig zu einer beschädigten sprachlichen Identität und damit letztlich zu einer Depersonalisierung führen (Abb. 11).

Raum für Rekonstruktion beschädigter Sprachlichkeit

Oberste pädagogische Prämisse zur Verhinderung von Identitätsbeschädigungen bei Menschen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen muss deshalb die Integration sprachlicher Identität sein Raum für eine Rekonstruktion desintegrierter Sprachlichkeit kann von sprachpädagogisch und sprachtherapeutisch tätigen Personen auf drei verschiedenen Wegen ermöglicht werden. Erstens können der sprachlich-kommunikativ beeinträchtigten Person identitätsrekonstruierende Lösungswege über das Erleben der eigenen sprachlichen Kompetenz vermittelt werden, indem z.B. die sprachlich-kommunikativ beeinträchtigte Person einer anderen Person ein Rätsel stellt und sich damit in einer kompetenten, überlegenen Position befindet Zweitens kann sich in Förderung, Unterricht, Therapie oder Beratung statt an einem sprachwissenschaftlich bestimmten normativen Bildungsziel der linguistischen Homogenität zukünftig an einem sprachpädagogisch bestimmten autonomen Bildungsziel der Differenzanerkennung orientiert werden (Lüdtke 2004a, 2004b), indem z.B. eine sprachlich-kommunikativ beeinträchtigte Person bei der Planung des individuellen Förderziels selbst einbezogen wird. Und drittens sollte eine permanente Reflexion möglicher identitätsbeschädigender Akte der sprachpädagogischen bzw. sprachtherapeutischen Fachkraft selbst erfolgen, indem z.B. die Fachkraft das eigene Sprachhandeln und davon ausgelöste Wirkungen wahrnimmt und überprüft (Abb. 11).

Am Fallbeispiel 2 Anna (Kap. 1) wird nachfolgend die Integration sprachlicher Identität durch Akzeptanz der Erstsprache verdeutlicht

Anna, die zu Hause mit ihrer Familie Russisch spricht, sucht sich in der Kindertagesstätte Spielkameradinnen, die ebenfalls Russisch sprechen. Dieser Kontakt und diese Kommunikationsmöglichkeit bedeuten für sie eine Sicherheit im Prozess des täglichen Ankommens, stellt aber auch eine wichtige Basis dar, um sich generell in der neuen zweisprachigen Umgebung zurechtzufinden. Anna fällt der Schritt in die neue Sprache und die veränderten Kommunikationsformen aus einer gefestigten Position heraus leichter. Sie bildet somit allmählich eine zweisprachige Identität aus. Würde man den Kindern verbieten, in der Kindertagesstätte Russisch zu sprechen, dann müsste Anna ihre Erstsprache Russisch sozusagen an der Eingangstür „ablegen". Sie führe dann nur einen Teil ihrer Identität mit. Die Kita mit ihrer wertschätzenden bilingualen Kommunikationskultur sowie der Gebrauch verschiedenster Erstsprachen durch pädagogische Fachkräfte mit Migrationshintergrund unterstützen die sprachpädagogische Prämisse der Integration sprachlicher Identität.

Gesellschaft: Inklusion sprachlicher Heterogenität

Partizipation durch sprachliche Normentsprechung

Die zweite Dimension, durch die sich das Verhältnis Person-Sprache bestimmt, ist die Gesellschaft (Lüdtke 2012a). Maßgeblicher konstitutiver Faktor sind dabei ihre jeweiligen sprachlichen Normen, welche unter den Aspekten ihrer Aufstellung, ihres Austausches und ihrer Vermittlung makro- wie mikrosystemisch in Soziolinguistik und Soziosemiotik (soziologische Teildisziplinen der Sprach- und Zeichenwissenschaften) sowie der Sprachsoziologie konzeptualisiert werden.

In einer soziolinguistischen Perspektive ist beispielsweise relevant, dass sprachliche Normen als Teil übergreifender sozialer Normen Konsens einer bestimmten Sprachgemeinschaft sind (Jaspers 2012). Für die Person, und damit auch sämtliche Menschen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen in der gesamten Lebensspanne, bedeutet dies, dass für die gesellschaftliche Partizipation eine sprachliche Normentsprechung Voraussetzung ist (Abb. 11).

Marginalisierung sprachlicher Defizite

In einem solchen normativen System können Personen, die aufgrund ihrer sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen abweichende, nonkonforme sprachliche Äußerungen oder kommunikative Akte produzieren, wegen ihrer sprachlichen „Defizite" marginalisiert (Abb. 11), d.h. an den Rand der Gesellschaft gedrängt werden. Im gesellschaftlich geprägten Bildungs- und Gesundheitssystem kann dies im Rahmen sprachdiagnostischer Prozesse geschehen. Die Klassifizierung bzw. Etikettierung von identifizierten Sprachentwicklungsverzögerungen hat beispielsweise für Schülerinnen und Schüler personale Relevanz, da sie ein präskriptives Normenverständnis impliziert. Die durch Spracherwerbstests festgestellte sprachliche Standardabweichung wird somit als Defizit, als Makel bzw. als schlecht attribuiert. Es kann damit zu einem Attribut werden, das seinem Träger als subjekt-inhärentes Merkmal zugeschrieben wird und sein Person-Sein wie seine Sprachlichkeit defizitär definiert: „der Sprachbehinderte“, „der Stotterer“, „die Schülerin mit Förderbedarf“ (Kap. 1).

Anerkennung sprachlicher Differenz und Einzigartigkeit

Aus pädagogischer Perspektive ist immer zu bedenken, dass die Einführung von vermeintlich objektiven Wertmaßstäben wie der gesellschaftlichen Sprachnorm immer Auswirkungen auf die ganze Person und ihre Sprachlichkeit hat, welche die subjektive Verkörperung des analysierten linguistischen Sachverhaltes, beispielsweise einer Aussprachestörung, ist. Um personale Beschädigungen innerhalb des Bildungsprozesses zu vermeiden, ist eine erste pädagogische Prämisse, Menschen mit Beeinträchtigungen der Sprache und Kommunikation nicht über die Identifikation sprachlich-kommunikativer Defizite – und dazu gehört beispielsweise ein sprachlicher Förder- und Unterstützungsbedarf von Schülerinnen und Schülern – zu stigmatisieren und zu marginalisieren. Vielmehr ist dafür Sorge zu tragen, ihre Einzigartigkeit als sprachliche Differenz anzuerkennen. Damit können sich sprachpädagogische und sprachtherapeutische Fachkräfte auch des utilitaristischen Grundgedankens der sozialen Verwertbarkeit von Sprache entledigen, der letztlich eine Missachtung der Person und ihrer Sprachlichkeit per se darstellt. Diese paradigmatische Wendung vom Defizit- zum Differenzbegriff (Kap. 1) ist Voraussetzung für die wahre Inklusion sprachlicher Heterogenität von Kindern und Jugendlichen mit Förderbedarf (Kap. 8). (Abb. 11).

Am Fallbeispiel 4 Claudia (Kap. 1) wird nachfolgend die Inklusion sprachlicher Heterogenität durch institutionelle Anerkennung sprachlicher Differenz verdeutlicht

Im Gymnasium steht Claudia nicht abseits, im Gegenteil, sie steht manchmal sogar im Mittelpunkt des Geschehens. Aufgrund des Sprachcomputers, den sie mit den Augen steuert, vermag sie ihre Ideen zum Ausdruck zu bringen. Sicherlich bedeutet diese Form der Kommunikation eine hohe Akzeptanz vonseiten der Mitschüler und Mitschülerinnen. Das war nicht von Anfang an der Fall. Als Claudia den Computer noch nicht perfekt bedienen konnte und die Gesamtsituation für die Schule neu war, gab es deutliche Annäherungsschwierigkeiten. Nach außen hin versuchten zwar die meisten Schülerinnen und Schüler, offen auf Claudia zuzugehen, aber tatsächlich stand sie oft allein am Rand. Echte Freundschaften entwickelten sich erst viel später. Die von den Lehrerinnen und Lehrern vielfältig konkretisierte sprachpädagogische Prämisse der Inklusion sprachlicher Heterogenität brauchte die institutionelle und gesellschaftliche Anerkennung sprachlicher Differenz und viel Zeit.

Kultur: Ermöglichung von Bildungsteilhabe

Menschwerdung: Sprachbesitz als Schwelle zur Kultur

Letzter wichtiger Punkt für eine Bestimmung der Sprachlichkeit des Menschen ist, dass anthropologisch der Sprachbesitz als Schwelle zur Kultur angesehen wird. Kulturbesitz markiert damit die semiotische Schwelle zwischen der Welt der Zeichen und der Welt der Kultur auf der einen Seite, und der nicht-zeichenhaften, kulturlosen Welt beispielsweise der Tiere auf der anderen Seite. Der Besitz der Sprache ermöglicht deshalb nicht nur die kulturelle Teilhabe, sondern ist sogar Bedingung der Menschwerdung und des Mensch-Seins (Abb. 11).

verwehrte kulturelle Teilhabe bei beeinträchtigter Kommunikation

Eine derartige kulturelle Bestimmung der Relation Person – Sprache beinhaltet in ihrer Umkehrung, dass mangelnder oder vermeintlich mangelhafter Sprachbesitz nicht nur die kulturelle Teilhabe, sondern letztlich das Mensch-Sein in Frage stellt und Tendenzen der Dehumanisierung (Abb. 11) auslösen kann (Lüdtke 2012a). Natürlich gab es stets die wissenschaftliche Faszination, „wilden Kindern“ wie Kaspar Hauser oder Victor von Aveyron das Erlernen der Kulturgüter, insbesondere der Sprachkompetenz, durch heilpädagogische Methoden beizubringen (Itard 1801). Historisch betrachtet war und ist jedoch daneben die vorherrschende Reaktion auf eine beeinträchtigte Sprach- und Kommunikationsfähigkeit eine negative soziale Bewertung. „Abnorme“, der Norm nicht entsprechende Sprachkompetenz (langue) und Sprachverwendung (parole) gerade auch bei „Behinderten“ wurde und wird stets sanktioniert. Das Spektrum reicht(e) dabei von der tatsächlichen Tötung (Euthanasie / Holocaust) über das Aussetzen, Verbannen oder Wegsperren (Psychiatrie) bis hin zur subtileren Ausstoßung oder Ausgrenzung („Nicht-Bildbarkeit“) aus der Sphäre der Kultur, Zivilisation, Bildung, letztlich dem Mensch-Sein.

Offenheit für Vulnerabilität, sprachlicher Synkretismus

Da jegliche subtile oder offene Ausgrenzungs- oder Dehumanisierungsreaktion zu einer Verletzung der Sprachlichkeit von Menschen mit Beeinträchtigungen der Sprache und Kommunikation führen kann, müssen personale Beschädigungen innerhalb des Bildungsprozesses verhindert oder aufgefangen werden Oberste pädagogische Prämisse muss selbstverständlich die Ermöglichung von Bildungsteilhabe sein Dies kann sprachpädagogisch aber nur über eine Offenheit für sprachlichen Synkretismus, d.h. für sprachliche Brüche und Neuschöpfungen gelingen, und damit für die Vulnerabilität, für die grundsätzliche Verletzlichkeit jedweder Sprachlichkeit (Abb. 11).

Am Fallbeispiel 7 Rosa (Kap. 1) wird nachfolgend die Ermöglichung von sprachlicher Bildungsteilhabe auch am Ende der Lebensspanne verdeutlicht.

Rosas Sohn bemüht sich um eine angemessene Kommunikation mit seiner Mutter. Er versucht sich so mit ihr zu unterhalten, wie er es noch vor einiger Zeit getan hatte. Doch es fällt ihm schwer, das Gespräch aufrechtzuerhalten. Viel zu sehr ist er von dem sprachlich-kommunikativen Verhalten seiner Mutter irritiert. Er findet sie nicht mehr so vor, wie er sie von früher her kennt. Aufgrund der Wesensänderung von Rosa besteht die Gefahr, dass sie in ihrem Umfeld und besonders im Kontext der Pflegeroutine nicht mehr die Würde und Achtung als Mensch erfährt. Kommunikative und emotionale Ansprache droht auszubleiben. Die sprachpädagogische Prämisse der Ermöglichung von sprachlicher Bildungsteilhabe muss aber nicht nur in der vorschulischen und schulischen Bildung, sondern gerade auch am Ende der Lebensspanne umgesetzt werden.

Abb. 11: Vulnerabilität und Differenz der Sprachlichkeit als Auftrag und Verantwortung

Sprache und Sprechen ist ein mehrdimensionales Phänomen, das sich nicht auf bloße sichtbare und hörbare Erscheinungen reduzieren lässt Unter der sprachlichen Oberfläche existieren Schichten, die von außen nicht direkt einsehbar sind, die aber entscheidend den Spracherwerb und den Sprachgebrauch des Menschen bestimmen Außerdem kann Sprache nicht losgelöst von der Individualität einer Person sowie von gesellschaftlichen und kulturellen Zusammenhängen gesehen werden Entsprechende Ableitungen auf Problembereiche sprachlich-kommunikativer Beeinträchtigungen ermöglichen den im Fach tätigen Personen eine umfassende und differenzierte Sicht auf ein sicheres pädagogisches Handeln Um die Mehrdimensionalität in Theorie- und Praxisverknüpfungen korrekt erfassen zu können, benötigt das Fach Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und Kommunikation eine Integration diverser Bezugswissenschaften, um daraus Orientierungen für die Sprachpädagogik und die pädagogische Sprach- und Kommunikationstherapie schaffen zu können.

Literaturempfehlungen zu sprachphilosophischen und anthropologischen Grundlagen des Faches

Kristeva, J, Gardou, C. (2012): Behinderung und Vulnerabilität. In: Braun, O., Lüdtke, U. (Hrsg.): Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Bd. 8. Sprache und Kommunikation. Kohlhammer, Stuttgart, 39-48

Lüdtke, U. (2012): Person und Sprache. In: Braun, O., Lüdtke, U. (Hrsg.): Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Bd. 8. Sprache und Kommunikation. Kohlhammer, Stuttgart, 61-81

Newen, A., Schrenk, M. (2013): Einführung in die Sprachphilosophie. WBG, Darmstadt

2.3 Pädagogische Grundlagen

Stellenwert der Pädagogik im Fach

Auf einer sprachphilosophischen und anthropologischen Fundierung unseres Faches Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation werden in diesem Unterkapitel dessen pädagogische Grundlagen erörtert Die pädagogische Orientierung steht als Leitperspektive im Vordergrund, da es sich im Aufgabenfeld der Sprachpädagogik und der pädagogischen Sprach- und Kommunikationstherapie immer um Bildungs- und Erziehungsprozesse handelt.

Bildungs- und Erziehungsprozesse der Person in ihrer Sprachlichkeit (Kap. 2.2) sind Voraussetzung für sprachliche Lehr-Lern-Prozesse. Sprachliches Lernen beispielsweise von korrekten Pluralmarkierungen, Verbstellungsregeln oder Schluckmustern kann nicht ohne Bildung der Person mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen gedacht werden.

2.3.1 Sprachpädagogik und Sprachdidaktik

Die klassischen Aufgaben unseres Faches als Pädagogik sind die Themenpaare „Bilden und Erziehen“ sowie „Lehren und Lernen“ (Lüdtke / Bahr 2005, Lüdtke 2014b). Sie ergeben und entfalten sich stets zwischen den drei zentralen Bezugsgrößen (Abb. 12):

 Person mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen, SprachpädagogIn, SprachtherapeutIn, LogopädIn, pädagogische Fachkraft etc. und

 Sprache und Kommunikation sowie ihre vielfältigen Beeinträchtigungen als Lerngegenstand.

Jedes Themenpaar wird in einer Teildisziplin vertieft behandelt In der konkreten Fachpraxis sind jedoch alle vier Aufgaben stets sternförmig miteinander verschränkt (Abb. 12):

Die Sprachpädagogik stellt Theorien und Handlungsansätze für die Bildung und Erziehung von Menschen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen in der Lebensspanne zur Verfügung.

Als Grundlage dienen klassische pädagogische Grundfragen der Bildung und Erziehung:

 Welche Bildungsziele sollen verfolgt werden?

 Welche Bildungsinhalte sollen vermittelt werden?

 Welche Erziehungsziele sind angemessen?

 Welche Erziehungsstile und -mittel sind Erfolg versprechend?

Die Sprachdidaktik befasst sich mit Theorien und Handlungsmodellen der Organisation sprach- und kommunikationsspezifischer Lehr-Lern-Prozesse.

Orientierung bieten hier die klassischen didaktischen Grundfragen des Lehrens und Lernens:

 Wie findet Lernen eigentlich statt?

 Wie viel Freiheit und wie viel Struktur bzw. Grenzen brauchen die Lernenden?

 Wie kann Lehren erfolgreich organisiert werden?

 Kann und sollte man Lernzuwachs messen?

 Hat Lernen Grenzen?

Abb. 12: Die Verschränkung von Sprachpädagogik und Sprachdidaktik

2.3.2 Bildung und Erziehung

In diesem Kapitel soll die Sprachpädagogik weiter behandelt werden. Spezifische sprachdidaktische Fragen werden dann in Kapitel 6 wieder aufgenommen. Da ja in der pädagogischen Leitorientierung unseres Faches nicht lediglich die Behandlung, Behebung oder Kompensation eines Störungsbildes im Mittelpunkt steht, sondern der Mensch in seiner Sprachlichkeit als Ausgangsbasis und Zielkategorie einer Verstehens- und Handlungsperspektive definiert wurde, steht die Sprachpädagogik unter dem „Primat der Sprachlichkeit“. Die sich daraus ergebenden übergeordneten Aufgaben im Bezugsfeld illustriert das Modell des „sprachpädagogischen Dreiecks“ (Abb. 13). Die zentralen Aufgaben der Sprachpädagogik sind (Abb. 12):

 auf der Ebene des Individuums die Integration sprachlicher Identität,

 auf der Ebene der Gesellschaft die Inklusion sprachlicher Heterogenität und

 auf der Ebene der Kultur die Ermöglichung von sprachlicher Bildungsteilhabe.

Abb. 13: Das sprachpädagogische Dreieck

Diese übergeordneten Aufgaben müssen nun durch Rezeption und Adaptation der genannten klassischen pädagogischen Grundfragen der Bildung und Erziehung (u.a. Gudjons 2012; Raithel 2005; Brezinka 1978) auf Prozesse des Bildens und Erziehens bei Personen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen spezifiziert werden (Abb. 14).

Balance der Interdependenz

Diese vielfältigen Bildungs- und Erziehungsprozesse spalten sich im sprachpädagogischen Feld – dargestellt am pädagogischen Dreieck (Abb. 13) – zwischen den personalen Polen der SprachpädagogIn bzw. der SprachtherapeutIn oder LogopädIn einerseits und der Person mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen andererseits am gemeinsamen Lerngegenstand Sprache und Kommunikation auf. Charakterisiert sind diese Prozesse durch Interdependenz (gegenseitige Abhängigkeit) und Reziprozität (Wechselwirkung) (Abb. 14), die von beiden Polen ausbalanciert werden müssen (Homburg / Lüdtke 2003).

Abb. 14: Interdependente und reziproke Bildungs- und Erziehungsprozesse bei sprachlichkommunikativen Beeinträchtigungen

Es erweist sich als besondere Herausforderung, eine Balance aufrechtzuerhalten, da komplexe Teilaspekte miteinander in permanent sich verändernder Wechselwirkung stehen. Wie diese in ihren Grundzügen charakterisiert werden können, wird im Folgenden anhand der fünf wichtigsten reziproken sprachpädagogischen Prozesse erläutert.

Auftrag und Verantwortung – Bildsamkeit und Bereitschaft

Bildungsauftrag

Zu Beginn eines jeden sprachpädagogischen Bildungs- und Erziehungsprozesses steht die sprachpädagogisch oder sprachtherapeutisch tätige Fachkraft vor der Aufgabe, für die Personen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen einen Bildungsauftrag zu erfüllen und die Verantwortung dafür zu übernehmen (Abb. 14).

Daraus ergeben sich komplexe, sehr grundsätzliche sprachpädagogische Fragestellungen (Lüdtke / Bahr 2005), die von den Fachkräften permanent im Bildungsprozess reflektiert werden müssen (Kap. 1) (Abb. 7):

 Inwieweit kann, darf und muss ich die Verantwortung für diesen konkreten sprachpädagogischen Bildungs- und Erziehungsprozess übernehmen? Wo fängt dabei die Eigenverantwortung der Schülerin, der Eltern oder des Patienten an?

 Gehört diese spezielle Verantwortlichkeit überhaupt zu meinem Bildungsauftrag? Oder gehe ich zu weit?

 Ist diese Person mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen überhaupt mit diesem Bildungsauftrag einverstanden? Oder entzieht sie sich vermeintlich der Mitverantwortung, weil sie mir diesen Auftrag eigentlich nie selbst erteilt hat?

 Habe ich angemessene Bildungsangebote gemacht, in denen wir Auftrag und Verantwortlichkeiten gemeinsam klären und vereinbaren konnten?

Bildsamkeit und Bereitschaft

Analog zu dem vorher Gesagten stehen auf der anderen Seite die Personen mit Beeinträchtigungen der Sprache und Kommunikation zu Beginn jedes Therapieoder Förderprozesses ebenso vor einer Grundsatzentscheidung, die sich aus der Prämisse ihrer grundsätzlichen Bildsamkeit ergibt. Sie müssen die Bereitschaft mitbringen, die Bildungsangebote der Lehrenden und therapeutisch Tätigen auch anzunehmen. Sie müssen sich bilden und verändern wollen, denn eine fehlende Bereitschaft hindert den Lernprozess (Abb. 14).

Die Personen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen stehen demnach zu Beginn des Bildungsprozesses ebenfalls vor Fragestellungen, die je nach Beantwortung in ihrer Interdependenz und Reziprozität auf die pädagogisch-therapeutischen Fachkräfte zurückwirken. Die Reflexion dieser Fragen findet meist eigenaktiv beim Kind, Jugendlichen oder Erwachsenen mit Beeinträchtigung statt. Wo dies nicht selbsttätig geschieht, kann es nötigenfalls auch bei der Person mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen angestoßen werden:

 Kommen die Bildungsbemühungen meiner Lehrerin, meiner Sprachtherapeutln oder meiner Logopädin wirklich bei mir an? Oder erreichen sie mich gar nicht, weil sie beispielsweise nicht zu mir passen oder ich mich eigentlich gar nicht ändern will?

 Was kann ich tun, um meine Bereitschaft zur Mitarbeit herzustellen? Welche Lernblockaden muss ich zunächst Aufl.ösen? Glaube ich, dass es sich lohnt, mich auf den Bildungsprozess einzulassen?

 Übernehme ich Eigenverantwortung für den Bildungsprozess? Oder lasse ich andere „mal machen"?

Ziele und Wagnisse – Bedarf und Bedürfnis

Klare Zielvereinbarungen

Klare Zielvereinbarungen im sprachpädagogischen wie auch im sprachtherapeutischen Prozess helfen, Erfolge im Unterricht und in der Therapie herzustellen und zu sichern. Eine Zielerreichung ist jedoch nicht immer garantiert. Manchmal kann der unterrichtliche oder therapeutische Bildungs- und Veränderungsprozess auch scheitern (Abb. 14). Vielfältige Reflexionsfragen der sprachpädagogisch oder sprachtherapeutisch tätigen Fachkraft helfen, mit dem grundsätzlichen Risiko im Hinblick auf Bildungs- und Erziehungsprozesse umzugehen:

 Habe ich mein Bildungsziel verfehlt? Bin ich hier in meiner sprachpädagogischen Tätigkeit gescheitert? Welchen Einfluss hat das auf meine Person? Wie gehe ich mit Erfolglosigkeit um?

 Habe ich bei dieser Schülerin oder diesem Patienten zu viel oder zu wenig gewagt?

 Waren meine sprachlichen Ziele von Anfang an zum Scheitern verurteilt? Hätte ich alles anders machen müssen?

 Habe ich den Mut und das Vertrauen, es in dieser Klasse noch einmal zu wagen?

 Sehe ich noch einen Sinn darin, es bei dieser Person mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen mit den gleichen oder anderen sprachlichen bzw. sprachpädagogischen Zielen weiter zu versuchen?

Förderbedarf und -bedürfnis

Ebenso müssen beim sprachpädagogischen Bildungsprozess die Personen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen reflektieren, welcher von außen festgestellte sprachliche Bedarf, welches von außen vorgegebene Ziel und welches innere Bedürfnis zur Veränderung und Zielerreichung vorhanden ist bzw. ob dazu das Wagnis einer Veränderung eingegangen werden soll (Abb. 14) Denn auch wenn ein festgestellter sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Bereich der Sprache oder ein sprachtherapeutischer Förderbedarf zur Behandlung einer Aussprachestörung vorliegt, so muss der diagnostizierte Bedarf nicht immer dem Bedürfnis der betreffenden Person entsprechen. Eventuell erscheint dem Kind das sprachpädagogische oder sprachtherapeutische Vorhaben nicht bedeutsam, da z. B. ein in Aussicht stehender Kompetenzzuwachs im Bereich der Artikulation gar keine Würdigung im Umfeld erfährt. Die Familie findet z.B. das Lispeln eigentlich sehr „süß“.

Personen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen sollten sich folgende Reflexionsfragen stellen:

 Habe ich ein inneres Bedürfnis nach Weiterentwicklung meiner sprachlichkommunikativen Fähigkeiten? Oder fühle ich mich in meiner Sprachlichkeit, in meiner sprachlichen Identität trotz eines von außen festgestellten Förderbedarfes sehr wohl?

 Will ich bleiben, wie ich bin? Will ich die „Hilfe“ bzw. „Zuwendung“ der SprachtherapeutIn oder der LogopädIn eigentlich gar nicht?

 Stehen gesellschaftliche, staatliche oder elterliche Bildungsziele bzw. Bildungsbedürfnisse“ über meinen persönlichen? Kann ich über mein eigenes sprachliches Lernbedürfnis bestimmen oder zwingt man mir Bildungsziele auf?

Inhalte und Beziehungen – Norm und Freiheit

Beziehungsgestaltung zu Lernenden

Eine weitere Komponente der sprachpädagogischen Bildungs- und Erziehungsprozesse ist die Vermittlung sprachlicher Inhalte im Rahmen einer Beziehungsgestaltung zwischen Lehrenden und Lernenden (Abb. 14). Im Bereich der Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und Kommunikation kann eine Verschränkung der Inhalts- und der Beziehungsebene für den Erwerb sprachspezifischer Kompetenzen genutzt werden. Beispielsweise erhöht eine Therapiesituation mit einer angenehm entspannten Atmosphäre für die sprachtherapeutische Fachkraft wie auch für den Erwachsenen mit einer Stottersymptomatik die Chance, Techniken zur Überwindung der Sprechblockaden zu erlernen. Reflexionsfragen hierzu sind:

 Kann ich die interdependente Verschränkung von Inhalts- und Beziehungsebene speziell für das Erlernen meiner aktuellen sprach- und kommunikationsspezifischen Bildungsinhalte nutzen?

 Sind in meiner Gestaltung sprachpädagogischer Bildungs- und Erziehungsprozesse beide Ebenen ausgewogen? Oder ist mein Vorgehen zu sach- oder zu beziehungsorientiert?

 Besitze ich sowohl genügend Inhalts- als auch genügend Beziehungskompetenz? Oder spiegeln mir meine Schülerinnen und Schüler, meine Patientinnen und Patienten oder meine Kolleginnen und Kollegen, dass ich in einem Bereich an der Professionalisierung meiner Kompetenzen arbeiten muss?

Leidensdruck oder Individualität

Aus der Sicht der Lernenden spielt ferner die Balancierung der Aspekte der Norm und der Freiheit eine große Rolle (Abb. 14). Personen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen weisen zum einen ein hohes Störungsbewusstsein mit einem großen Leidensdruck auf. Zum anderen ist manchen Betroffenen die sprachliche Auffälligkeit überhaupt nicht bewusst oder sie empfinden sie nicht als Problem. Somit besteht im sprachpädagogischen Unterstützungsprozess einerseits die Möglichkeit, die vorhandenen sprachlichen Realisierungsmöglichkeiten als Teil der Individualität und sprachlichen Identität anzuerkennen. Andererseits kann aber Freiheit gerade durch den Erwerb sprachlicher Normen und einer klaren Orientierung an sprachlichen Zielstrukturen entstehen. Um diese Fragen für sich zu klären, gilt es folgende grundsätzliche Fragen zu reflektieren:

 Empfinde ich meine Sprache oder Kommunikation eigentlich als „unnormal"? Oder erlebe ich mich trotz meiner Beeinträchtigung als sprachlich frei?

 Will ich meine verlorene sprachliche Freiheit dadurch zurückgewinnen, dass ich sprachpädagogische oder sprachtherapeutisch-logopädische Unterstützung annehme, um meine Sprache entsprechend den Normen unserer Sprachgemeinschaft zu „verbessern"?

 Reflektiere ich die sprachlichen und gesellschaftlichen Normen, die z.B. durch sprachliche „Zielstrukturen“ an mich als bilinguale Person mit Migrationshintergrund herangetragen werden? Oder werden durch die Be- und Zuschreibung einer sprachlichen „Auffälligkeit", „Abweichung“ oder „Störung“ nicht nur sprachlich-kulturelle Teilhabemöglichkeiten, sondern auch ihre Grenzen an mich transportiert?

Wirklichkeit und Wahrnehmung – Partizipation und Isolation

Grenzen der Perspektivübernahme

Im Bildungs- und Erziehungsprozess existiert auf beiden Seiten und natürlich auch unabhängig davon eine „Wirklichkeit“, die von allen Beteiligten jedoch immer nur durch eine bestimmte „Brille“ wahrgenommen werden kann (Kap. 1). Besonders im sprachpädagogischen Handeln mit beeinträchtigten Menschen ergibt sich die Frage, inwieweit sich die Lehrenden durch Empathie und Perspektivenübernahme tatsächlich in die entsprechende Wirklichkeit des Lebens mit einer sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigung hineinversetzen können. Oder sind nicht eher durch die Bedingungen der eigenen Lebenswelt Grenzen gesetzt? Es ist sicherlich stets eine große Herausforderung, sich beispielsweise die Sprachlichkeit von Anna, Claudia oder Bastian oder von anderen von Sprachentwicklungsstörungen, Laryngektomie (Kehlkopfentfernung) oder Demenz betroffenen Personen vorstellen zu können. Mit regelmäßigen Reflexionen und evtl. auch Gesprächen über die pädagogische Situation kann die Diskrepanz zwischen Wahrnehmung und Wirklichkeit zumindest ein Stück weit abgebaut werden (Abb. 14):

 Für wie „wirklich“ halte ich meine Beobachtung der Bildungswirklichkeit? Bin ich mir bewusst, dass jede / r Beteiligte sie ganz unterschiedlich wahrnehmen kann?

 Verständige ich mich genug mit meinen Schülerinnen oder Patienten über ihre Sicht der Dinge? Oder präsentiere ich meine Sichtweise als einzig richtige?

 Inwieweit kann ich mich – auch wenn ich mich um Empathie und Perspektivenübernahme bemühe – in die Lebenswirklichkeit eines beispielsweise von Mutismus, Laryngektomie oder Aphasie betroffenen Menschen überhaupt hineinversetzen? Inwieweit sind meiner Erkenntnis durch die Bedingungen meiner eigenen Lebenswelt Grenzen gesetzt?

Grenzen der Partizipation

Auf der anderen Seite des sprachpädagogischen Feldes prägen die Möglichkeiten von Partizipation und Isolation die Lebensbedingungen der Menschen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen. Konkret werden auch der Unterricht oder die Therapie von diesen Optionen beeinflusst. Für den Fall, dass die sprachpädagogischen Bemühungen um Bildungsteilhabe sich nicht verwirklichen lassen und Reste von Isolation bleiben, müssen Stillstand, Rückschritte und Abbauprozesse von den betroffenen Personen genauso wie von den Fachkräften verarbeitet werden. Zudem können sich z.B. Arbeitslosigkeit oder gesellschaftliche Aussonderung negativ auf den sprachpädagogischen oder sprachtherapeutischen Verlauf auswirken. Sowohl für die Fachkräfte wie gerade auch für sprachlichkommunikativ beeinträchtigte Personen ist es notwendig, über Grenzen von Partizipation zu reflektieren (Abb. 14):

 Was mache ich, wenn es in meiner Therapie nicht mehr aufwärts- oder nicht mehr vorangeht? Wie gehe ich mit Rückschlägen oder stagnierendem Lernen um?

 Wie gehe ich damit um, wenn ich als laryngektomierte Person durch ein Rezidiv vom Tod bedroht bin, wenn ich als Person mit Aphasie einen zweiten Schlaganfall erleide oder wenn ich als Person mit Stottersymptomatik keine Lehrstelle bekomme? Verdränge ich Stillstand, Rückschritte und Abbauprozesse?

 Welche Ressourcen brauche ich, um in einer sich schnell verändernden Lebens- und Berufswirklichkeit mit Grenzen von Bildungsteilhabe umzugehen?

2.3.3 Pädagogische Matching-Prozesse

Die Wechselwirkungen zwischen den personalen Polen im Bildungs- und Erziehungsprozess führen im Kontext sprachlich-kommunikativer Beeinträchtigungen auch zu Herausforderungen Folgendes Beispiel verdeutlicht das Wechselwirkungsverhältnis.

Eine Lehrerin ist in einer ersten Klasse mit einer sprachlich-kommunikativ sehr heterogenen Schülerschaft eingesetzt. Viele Kinder sind noch dabei, Deutsch als Zweitsprache zu erwerben und sprechen viele verschiedene Erstsprachen. Viele Schülerinnen und Schüler weisen zudem eine Sprachentwicklungsstörung auf, die sich ungünstig auf die narrativen Fähigkeiten und das Schriftsprachlernen auswirkt. Die Lehrerin bereitet deshalb mit großem Aufwand den Deutschunterricht vor. In der Unterrichtssituation können jedoch nicht alle Kinder die Bildungsangebote und den Arbeitsauftrag verstehen und am Lernprozess teilnehmen. Vielen Kindern bleibt der Unterrichtsinhalt – das Entdecken bestimmter Grapheme auf Arbeitsblättern – verschlossen, so dass sie sich anderen Beschäftigungen zuwenden. Andere beginnen, sich in ihrer Erstsprache zu unterhalten. Die Lehrkraft reagiert verunsichert, da sie mit größter Sorgfalt die Stunde geplant hatte. Leicht kann daraus eine negative Wechselwirkung entstehen.

Wie in diesem Beispiel stellt sich im Fach Pädagogik bei Beeinträchtigungen der Sprache und der Kommunikation stets die Aufgabe, eine genaue sprachpädagogische Passung zwischen den Lehrenden und den Lernenden herzustellen, damit die Ausbalancierung obiger reziproker Bildungs- und Erziehungsprozesse und damit sprachliches Lernen gelingen kann.

sprachpädagogisches Mismatch

Wie in unserem Beispiel ist die Realität aber häufig so, dass sich die Lernenden – hier die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund oder Sprachentwicklungsverzögerungen – sprachlich überfordert fühlen und immer mehr ein Vermeidungsverhalten entwickeln. Die Lehrerin wiederum reagiert hierauf demotiviert Diese Nicht-Passung zwischen den Lehrenden und Lernenden des sprachpädagogischen Dreiecks, welches unzählig viele Ursachen haben kann, nennen wir „sprachpädagogisches Mismatch“ (Licandro / Lüdtke 2012) (Abb. 15).

Abb. 15: Sprachpädagogisches Mismatch

sprachpädagogisches Matching

Wichtigste Voraussetzung für das Gelingen der zentralen sprachpädagogischen Aufgaben – die Integration sprachlicher Identität, die Inklusion sprachlicher Heterogenität sowie die Ermöglichung von sprachlicher Bildungsteilhabe – ist somit das Herstellen eines „sprachpädagogischen Matchings“ Damit ist gemeint, dass es der pädagogisch oder sprachtherapeutisch bzw logopädisch tätigen Person gelingt, eine stimmige Einheit mit den Personen mit sprachlich-kommunikativen Beeinträchtigungen zu bilden (Abb. 16), damit reziproke Bildungs- und Erziehungsprozesse entstehen können

Abb. 16: Sprachpädagogisches Matching

Bezogen auf das Beispiel heißt dies, dass die Lehrerin die heterogene sprachlichkommunikative Ausgangslage der Kinder bei ihrer Unterrichtsplanung stärker im Blick hat und die Bildungsangebote und Aufgabenstellungen besser an die

Bedürfnisse und die Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler anpasst Hierzu kann sie beispielsweise die bilingualen Ressourcen nutzen, indem sie die Arbeitsblätter zur Graphem-Identifizierung mehrsprachig gestaltet.

Hilfen zur mehrsprachigen Gestaltung des Schriftsprachunterrichts (TürkischDeutsch) bieten mittlerweile mehrere Nachschlagewerke (Brachet et al. 2004; Haytaoglu / Büchner 2002; Ünsal / Fox 2002; Yörenc 2002).

Literaturempfehlungen zu pädagogischen Grundlagen des Faches

Lüdtke, U, Bahr, R. (2005): Pädagogik. In: Grohnfeldt, M. (Hrsg.): Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Bd. 1, 2. überarb. Aufl. Kohlhammer, Stuttgart, 79-110

Knebel, U. v. (2012): Bildung und Erziehung. In: Braun, O., Lüdtke, U. (Hrsg.): Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik. Bd. 8. Sprache und Kommunikation. Kohlhammer, Stuttgart, 492 —496

Zusammenfassung

Dieses zweite Kapitel hat die pädagogische Konzeptualisierung des Faches sowie ihren Charakter als Integrationswissenschaft ausführlich erläutert. Dazu wurde zunächst das Verhältnis der Leitwissenschaft Pädagogik zu ihren vielfältigen Bezugswissenschaften näher bestimmt. Da der Mensch in seiner Sprachlichkeit Ausgangs- und Zielkategorie einer pädagogischen fachlichen Grundhaltung ist, wurden hiervon ausgehend wesentliche sprachphilosophische und anthropologische Grundlagen unseres Faches dargelegt. Eine abschließende Ausdifferenzierung der pädagogischen Grundlagen des Faches ermöglicht nun in weiteren Kapiteln, verschiedene spezifische Fragestellungen der Sprachpädagogik und pädagogischen Sprach- und Kommunikationstherapie konkret beantworten zu können.

Prüfungsfragen und -antworten zu diesem Kapitel im Online-Zusatzmaterial zu diesem Buch.