Kitabı oku: «Das Menschenbild für die Heilpädagogik»

Urs Haeberlin

Das Menschenbild für die Heilpädagogik

Beiträge zur Heil- und Sonderpädagogik

Beiträge zur Heil- und Sonderpädagogik

Begründer der Reihe: Prof. em. Dr. Urs Haeberlin, Universität Freiburg (CH) Mitherausgeber: Prof. Dr. Gérard Bless und Prof. Dr. Winfried Kronig, Universität Freiburg (CH)

Urs Haeberlin

Das Menschenbild für die Heilpädagogik

6. Auflage

Haupt Verlag

Bern · Stuttgart · Wien

Urs Haeberlin, Prof. Dr. phil., Jahrgang 1937,

Emeritierter Ordinarius für Heilpädagogik an der Universität Freiburg (Schweiz)

1. Auflage: 1985

2. Auflage: 1990

3. Auflage: 1994

4. Auflage: 1998

5. Auflage: 2003

6. Auflage: 2010

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

ISBN 978-3-258-47602-5

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Vorwort zur 6. Auflage

Es ist mehr als zwanzig Jahre her, seit die erste Auflage dieses Buches erschienen ist. Im heutigen Wissenschaftsbetrieb verkürzt sich die Aktualitätsdauer von manchen Fachbüchern zunehmend. Man wird mich möglicherweise fragen, ob es sinnvoll ist, das vorliegende Buch in unveränderter Form in einer sechsten Auflage erscheinen zu lassen. Ja, das ist es! Denn es handelt sich um ein Buch, das dem Trend zur Kurzlebigkeit und dem Zwang zur Aktualisierung widerstehen darf und muss. Ich habe dieses Buch nie mit der Ambition verbunden, eine Thematik auf dem neuesten Stand der Forschungsliteratur umfassend zu präsentieren und selbstherrlich die gewohnte Rolle des Wissenschaftlers zu spielen. Sondern es war das Ergebnis langer persönlicher Auseinandersetzungen mit Grundfragen des Menschseins. Es sind Sinnfragen, die nicht einfach ihre Aktualität verlieren. Das Buch war und ist nicht mit dem Anspruch verbunden, lehrbuchartig Wissen zu vermitteln. Schon im Vorwort zur ersten Auflage hatte ich betont, dass sich der Inhalt nicht dazu eignet, ihn im Rahmen von Prüfungen abzufragen. Es geht mir um etwas anderes als um das Vermitteln von Lehrbuch- und Prüfungswissen. Ich hoffe, dass einige Leser und Leserinnen von den Grundfragen ähnlich betroffen sein werden, wie ich es immer noch bin. Wer dem ausweicht und das Buch allein nach formalen Wissenschafts- und Lehrbuchkriterien beurteilen will, braucht es nicht zu Ende zu lesen, um zur negativen Kritik zu kommen: ungebührlich kurzes Literaturverzeichnis, Literatur nicht auf neuem Stand, willkürliche Auswahl von Autoren, spekulatives Denken und weitere Verstösse gegen «Standards heutiger Wissenschaftlichkeit». Ich kann diese Art von Meinungsbildung nicht verhindern. Aber ich hoffe gleichwohl auf Leser und Leserinnen, welche meine Negation von Standards als Ergebnis des Ringens um Sinnfindung erkennen und anerkennen. Ich will und kann niemandem vorschreiben, Betroffenheit mit mir zu teilen. Aber ich erbitte mir soviel guten Willen, dass man meine andauernde Betroffenheit von existentiellen Sinnfragen respektiert. Ich bin allen Lesern und Leserinnen dankbar, welche die Lektüre des Buches mit dieser Haltung in Angriff nehmen.

Urs Haeberlin

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Menschenwert

1. Problemstellung

2. Heilpädagogik und Menschenbild

2.1 Die Fragestellungen einer heilpädagogischen Anthropologie

2.2 Gefahren von nicht-bewussten Menschenbildern

2.3 Identität als Ziel der menschlichen Entwicklung

2.4 Sozialbestimmte gegen personbestimmte Identität

3. Konkretisierung der Problematik

3.1 Ein Fallbeispiel

3.2 Verhalten als Ausdruck von Identitätssuche

4. Identität als Reaktion auf soziale Erwartungen

4.1 Eine sozialpsychologische Identitätstheorie als Beispiel

4.2 Deskriptive und normative Funktion der Theorie

4.3 Bewertung der Theorie als Menschenbild

5. Identität zwischen sozialer Abhängigkeit und individueller Autonomie

5.1 Darstellung des Widerspruchs an einer sozialphilosophischen Theorie

5.2 Soziale Abhängigkeiten trotz Identitätsbewusstsein

5.3 Bewertung für das Menschenbild in der Heilpädagogik

6. Identitätsverlust durch die totale Entfremdung

6.1 Der entfremdete Mensch in der kapitalistischen Gesellschaft

6.2 Misslingende Ausbruchversuche

6.3 Der Widerspruch zwischen Realität und Utopie

7. Entwurf des Menschenbildes für die Heilpädagogik

7.1 Verlust der biologischen Identität als Ausgangspunkt

7.2 Beschreibung und Erklärung des Menschen als gesellschaftliches Wesen

7.2.1 Theoreme eines auf gesellschaftliche Identität reduzierten Menschenbildes

7.2.2 Gesellschaftliche Identität in einer demokratischen Gesellschaft

7.3 Postulat der Vermenschlichung zum sittlich-religiösen Wesen

7.3.1 Wertentscheidungen

7.3.2 Sinnfindung

7.3.3 Gesellschaftliche Bedingungen für Vermenschlichung

7.3.4 Normative Grundannahmen des Menschenbildes

7.4 Das ganzheitliche Menschenbild als Grundlage der Heilpädagogik

8. Vermenschlichung als ganzheitliche Entwicklung

8.1 Ein normativer Entwicklungsbegriff

8.1.1 Entwicklung zur sittlichen Haltung

8.1.2 Entwicklung zur religiösen Haltung

8.2 Entwicklung zum «Inneren Halt»

8.2.1 Willensstärke

8.2.2 Gefühlstiefe

9. Ein Menschenbild für den Behinderten?

Abgesang

Literaturverzeichnis

Menschenwert

Der Mensch: nichts und alles.

Von allem Laub, das vorüberging

In Jahrtausendherbsten unendlichen Falles

Ein Blatt, bald verweht, ein geringes Ding.

Sein Herz ein Funke in Myriaden

Die über des Himmels Finsternis gehn,

Von des Ewigen quellender Unrast doch ganz beladen,

An seinem verlorenen Orte tröstlich und schön.

Liebender Wollust und einer Kreissenden Marter,

In Kriegen verschwendet, verworfen und nicht gezählt,

In seinem Inneren jeder von heimlich zarter

Verwundbarkeit und vor Gott erwählt.

Seine Geschichte: Blut, Schandtat, doch für die Blüte

Der Schönheit an Domen und Sinfonien,

Für eines Auges still träumende Menschengüte

Ist ihm in Ewigkeit und von Grund auf verziehn.

Albin Zollinger

1895–1941

1. Problemstellung

Dieses Buch befasst sich mit dem Menschenbild, welches den erzieherischen Umgang des Heilpädagogen mit dem behinderten Kind beeinflussen soll. Ziel ist die gedankliche Hinführung des Lesers zur Entscheidung für die Werte der Würde und der Gleichheit aller Menschen. Das Postulat von heilpädagogischen Grundwerten finden wir schon bei Heinrich Hanselmann. Wenn wir von seiner zeitbezogenen und oft eigenwilligen Begrifflichkeit absehen, dann kann ich behaupten, dass ich mit Hanselmann der Meinung bin, dass Heilpädagogik nicht einfach eine «Aufpäppelung des Schundes» und des «Abfalls der Menschheit» sei, sondern eine «Aufbauarbeit in der Richtung auf die individuelle und kollektive Menschenwürde» (1958, 550). Betrachteten wir den Behinderten als «Abfall der Menschheit», würden wir uns an einem Menschenbild orientieren, das zwischen eigentlichen Menschen und Untermenschen trennt; diese Auffassung würde unsere Einstellung und unser Verhalten gegenüber dem behinderten Kind entscheidend beeinflussen. Wenn wir hingegen dem Behinderten die gleiche Menschenwürde zusprechen wie uns selbst, dann wird sich diese Auffassung ebenfalls im Verhalten gegenüber dem behinderten Kind niederschlagen. In der vorliegenden Heilpädagogik ist die Entscheidung für die zweite Auffassung unwiderruflich gefallen. Diese Entscheidung bedeutet: Eine heilpädagogische Anthropologie darf sich nicht von einer umfassenden Anthropologie unterscheiden. Anders ausgedrückt: Wir haben uns dafür entschieden, dass für das behinderte Kind das gleiche Menschenbild Gültigkeit haben soll wie für uns selbst. Die Suche nach einem Menschenbild wird also im vorliegenden Rahmen nicht in erster Linie Suche nach einem Menschenbild für das behinderte Kind sein, sondern Suche nach einem Menschenbild, das für uns selbst Gültigkeit hat. Aufgrund der gefällten Entscheidung müssen wir ein für uns gültiges Menschenbild finden, welches im gleichen Sinne Gültigkeit für behinderte, bzw. für alle Menschen haben kann. Die Entscheidung für die gleiche Würde aller Menschen ist nicht rationallogisch begründbar. Es handelt sich um eine Wertentscheidung und ist als solche einer rationalen Begründung nicht zugänglich. Es lässt sich aber zeigen, dass derartige anthropologische Entscheidungen das praktische Handeln der Erzieher, die Erkenntnisse der Wissenschaft und Vorstellungen der Wissenschaft von den der Heilpädagogik angemessenen Erkenntnismethoden beeinflussen. Es spielt keine Rolle, ob wir uns als Praktiker oder ob wir uns als Wissenschaftler mit Heilpädagogik befassen; in beiden Fällen bildet ein Menschenbild die Grundlage unseres Tuns und unseres Erkennens.

Wenn wir uns als Praktiker ohne Wissenschaft (ohne «Theorie») mit der Erziehung behinderter Kinder beschäftigen, machen wir uns dennoch – möglicherweise ohne Bewusstsein – ein Bild vom behinderten Kind; solange wir uns dieses Bild bewusst machen, kann es viele Elemente von Vorurteilen aufweisen. Im Alltag wird die heilpädagogische Praxis relativ häufig von festen behinderungsspezifischen Meinungen über das besondere Wesen eines behinderten Kindes geprägt. Beispielsweise hat man festgestellt, dass im Alltagsleben relativ viele Menschen einem Sonderschüler ein besonderes Wesen zuschreiben. Man macht sich ein festes Bild von Kindern, die eine spezielle Klasse besuchen müssen, und wird damit dem menschlichen Bedürfnis nach Vereinfachung und Klassifizierung gerecht. Ob dieses Bild den Sonderschülern gerecht wird, wird dann gar nicht mehr gefragt. Sonderschüler werden im Alltag häufig ihrem Wesen nach als faul, frech und streitsüchtig gesehen; teilweise wird diesen Kindern direkt die Schuld dafür zugeschrieben, dass sie keine positiven Eigenschaften entwickelt haben. Dahinter steckt die nicht bewusste Alltagsmeinung, dass jeder Mensch einen freien Willen habe, mit dem er so oder so umgehen kann. Wer mit diesem Menschenbild Kinder klassifiziert, wird dann eben eine Unterscheidung treffen zwischen Kindern, welche ihren Willen für die Entwicklung positiver Eigenschaften einsetzen, und Kindern, welche gleichsam böswillig negative Eigenschaften entwickeln. Dieses Menschenbild kann relativ leicht zur Schuldigsprechung des Kindes führen: «Wenn ein Kind eben nicht richtig will, dann ist es selbst schuld».

Da es ein menschliches Bedürfnis nach Vereinfachung und Klassifizierung gibt, ist es nicht zu verhindern, dass wir uns Bilder von Menschen und Menschengruppen machen. Aber es ist ein entscheidender Unterschied, ob wir uns der Klassifikation und deren Folgen bewusst sind, oder ob wir mit nicht-bewussten Menschenbildern unser Leben und das Leben anderer gestalten. Im zweiten Falle kommt es zur Gewohnheit, andere Menschen zu verurteilen, ohne es zu wissen.

Dieses Buch möchte erreichen, dass sich heilpädagogisch Tätige der Gefahren solcher Gewohnheiten bewusst werden. Es soll dazu anregen, sich während der heilpädagogischen Arbeit immer wieder die Frage zu stellen, welches allgemeine Menschenbild und welches Bild von diesem oder jenem behinderten Kind das eigene erzieherische Handeln beeinflussen. Das vorliegende Buch hat sein Ziel dann erreicht, wenn es zur Selbstkritik und Selbsterkenntnis von Heilpädagogen und anderen Personen in helfenden Berufen anregt.

Der wissenschaftlich arbeitende Heilpädagoge steht ebenso in der Gefahr, dass er durch die Brille von Theorien zu Meinungen kommt, die zwar wissenschaftlich formuliert tönen, aber ebenfalls ein nicht-bewusstes allgemeines Menschenbild und ein nicht-bewusstes Bild vom behinderten Kind enthalten. Beispielsweise hat es immer wieder Theoretiker gegeben, welche den behinderten Menschen einseitig durch die Brille einer medizinischen Sichtweise sehen. Solche Theoretiker konzentrieren sich auf die Untersuchung von Ursachen der Behinderung in der physischen und psychischen Konstitution des Betroffenen. Durch die Brille solcher Theoretiker ergibt sich relativ schnell eine Gleichsetzung von Menschsein mit Gesundsein. Was von der Gesundheit abweicht, erscheint dann als abweichend vom sinnvollen Menschsein. Damit vollzieht der Theoretiker, trotz scheinbarer wissenschaftlicher Objektivität, eine negative Wertung von bestimmten Formen des Menschseins. Da es dabei auch um den Begriff der Gesundheit im psychischen Bereich geht, ist der Schritt zu einem Menschenbild, das sich an Werten wie Schönheit und Stärke orientiert, schnell gemacht. Wenn ein Theoretiker diesen Schritt macht, dann wird ein negatives Bild des heilerziehungsbedürftigen Menschen die Grundlage seiner Heilpädagogik bilden: Im Rahmen eines so entstandenen Menschenbildes erhält Behindertsein eine vorwiegend negative Bedeutung als Abweichung von einer Normalität des Gesunden, Schönen und Starken. Im Behinderten wird ein defekter Mensch gesehen. Wenn der Defekt nicht behoben werden kann, bleibt eigentlich nur noch die Resignation.

Dies ist nur ein Beispiel dafür, wie auch auf der Ebene der Wissenschaft Menschenbilder geschaffen werden, die sich negativ auf die Beziehung zum behinderten Kind auswirken. Wissenschaftliche Erkenntnisse über Probleme des Behindertseins kommen in der Regel dadurch zustande, dass die Probleme durch die Brille einer einengenden Theorie geordnet und strukturiert werden. Theorien strukturieren die Probleme meistens so, dass nur ein bestimmter Aspekt des Phänomens Behinderung in seiner Ganzheit wissenschaftlich untersucht wird. Es gehört sogar zum Wesen einer bestimmten Art von wissenschaftlichem Denken, zu zergliedern, mit vereinfachenden Modellen zu forschen und sich in das Studium von Teilaspekten zu vertiefen. Wissenschaft steht immer in der Gefahr, Teilerkenntnisse mit der ganzen Erkenntnis zu verwechseln. Wenn eine aufgrund eines vereinfachenden Modells gefundene Teilerkenntnis als Gesamterkenntnis behandelt wird, führt dies zu einem nicht-reflektierten Menschenbild, durch welches alle Wahrnehmung von Behindertsein gefiltert wird. Somit steht auch der Wissenschaftler in der Gefahr, sich über das Menschenbild, welches seine Erkenntnisse leitet, keine Rechenschaft mehr abzulegen. Wie im Alltagsleben kann es auch im wissenschaftlichen Leben (als Teil des Alltagslebens) zu einem Komplex von Vorurteilen kommen, welche dem behinderten Menschen die allgemeine Menschenwürde absprechen.

Diese Feststellungen über Praxis und Theorie lassen sich in der folgenden These formulieren: Auffassungen über das Wesen des Menschen allgemein und über das Wesen des Behinderten im Speziellen sind in der praktischen und in der wissenschaftlichen Heilpädagogik vorfindbar. Nicht nur jede Alltagsmeinung, sondern auch jede wissenschaftliche Erkenntnis über Probleme des Behindertseins enthält eine anthropologische Komponente, welche unsere Beziehung zum behinderten Kind, bzw. zum Mitmenschen überhaupt grundlegend beeinflusst.

Aus dieser These ergibt sich zwingend die Forderung nach einem logisch ersten Schritt beim Aufbau einer praktischen oder theoretischen Heilpädagogik: Es sollen die Grundzüge jenes Menschenbildes gesucht und diskutierbar gemacht werden auf welchen heilpädagogische Erkenntnis und heilerzieherische Tätigkeit basieren sollen. Wenn wir von der anfangs formulierten Grundentscheidung für die Einheit des Menschenbildes ausgehen, muss die vorliegende Schrift Anregungen zur Lösung der folgenden Probleme geben:

Der praktische und der wissenschaftliche Heilpädagoge muss sich über die Grundhaltung zum eigenen Menschsein klar werden. Er muss für sich selbst eine Vorstellung davon erarbeiten, wie er sich selbst als Mensch und wie er sein Verhältnis zu den anderen Menschen definieren will. Der erste Schritt in einer heilpädagogischen Anthropologie, in der es um die allgemeine Menschenwürde geht, ist gerade nicht der Schritt zu einer speziellen Anthropologie der Behinderten; sondern es geht um Selbsterkenntnis und Selbsterziehung des Heilpädagogen als Mensch. Da ich mich dazu entschieden habe, dass für alle Menschen das gleiche Menschenbild Gültigkeit haben soll, kann es nicht eines für die Behinderten und eines für mich als Heilpädagogen geben.

Obschon das vorliegende Buch eine heilpädagogische Anthropologie sein will, geht es darin nicht um die Erarbeitung einer Anthropologie der Behinderten. Sondern es geht in erster Linie um die Erarbeitung eines Menschenbildes, das für uns Heilpädagogen Gültigkeit haben soll. Wenn wir für uns selbst um ein Menschenbild ringen, das als Grundlage die Entscheidung für die allgemeine Menschenwürde hat, wird es alle Menschen, auch den behinderten Menschen, mit umfassen. Somit wird es in diesem Buch um uns selbst gehen. Wir werden primär der Frage nach uns selbst nachgehen. Erst wenn wir zufriedenstellende Antworten auf die Frage nach unserer eigenen Identität gefunden haben, dürften wir den Schritt zu Fragen nach Identitätsproblemen von Behinderten machen.

Ich werde von der These ausgehen, dass wir unsere menschliche Identität dann entwickeln können, wenn wir das Gefühl haben, unsere Person sei etwas in sich Zusammenhängendes bezüglich des Fühlens, Denkens und Tuns. Dieses Identitätsgefühl ist das Ziel unserer Vermenschlichung. Mit «Vermenschlichung» bezeichne ich den lebenslangen Prozess der Identitätsentwicklung, der nie endgültig an ein Ziel gelangen kann. Der «gute» Heilpädagoge ist derjenige, der sich lebenslang um die eigene Vermenschlichung bemüht und der sich mit demselben Ziel der Erziehung behinderter Kinder und Jugendlicher widmet. Ein Heilpädagoge, der dies nicht tut, wird entweder das Kind durch andauernde äussere Geschäftigkeit verunsichern oder so in Routine erstarren, dass er ohne Ausstrahlung von Freude und innerem Erfülltsein bleibt.

Die Frage nach unserer eigenen Identität wird uns zur folgenden existentiellen Grundfrage führen:

– Bin ich das, was ich heute bin, geworden, weil es das zufällige Schicksal so bewirkt hat?

– Oder bin ich das, was ich heute bin, durch meine eigene Entscheidung und Leistung geworden?

Diese Grundfrage lässt sich auch so formulieren: Bin ich ein Subjekt mit Freiheitsspielraum oder bin ich ein Spielball undurchschaubarer gesellschaftlicher Mächte?

Die Grundfrage begegnet uns in verschärfter Form, wenn wir nach der Identitätsentwicklung von behinderten Kindern fragen:

– Sind wir der Meinung, dass ein behinderter Mensch Subjekt bleiben soll, auch wenn die Behinderung noch so schwer ist?

– Oder sind wir der Meinung, dass ein Mensch umso mehr als abhängiges Objekt behandelt werden soll, je stärker die Behinderung ist?

Im Verlaufe unserer Untersuchungen werden sich diese Fragen immer deutlicher als die Schlüsselfragen herausstellen.

2. Heilpädagogik und Menschenbild

2.1 Die Fragestellungen einer heilpädagogischen Anthropologie

Heilpädagogik ist in erster Linie Pädagogik. Somit werden wir uns mit den gleichen Fragestellungen beschäftigen wie die pädagogische Anthropologie. Diese hat in ihren Fragestellungen die Besonderheit des Erziehungsprozesses zu berücksichtigen. Erziehung umfasst die Hilfestellungen, durch welche sich ein Mensch von einem aktuellen unfertigen Zustand zu einem von Erziehungsverantwortlichen als aufgegeben empfundenen Zustand fortentwickeln soll. Kurz: Erziehung ist Hilfe bei der Entwicklung von einem Ist-Zustand zu einem Soll-Zustand. Oder noch kürzer: Erziehung ist Hilfe zur Vermenschlichung. Bei dieser erzieherischen Hilfestellung wird seitens der Erzieher angenommen, dass der als aufgegeben empfundene Soll-Zustand mehr Lebenssinn hat als der aktuell gegebene Zustand. Damit ergeben sich die folgenden drei Grundfragen einer pädagogischen Anthropologie:

1. Was ist der Mensch besonderes, wenn man ihn mit den übrigen Lebewesen vergleicht? – Es kann um die Frage gehen, ob im Menschen alles Besondere so angelegt ist, dass er sich am besten ohne Eingriff von aussen entwickelt. Diese Frage beantwortete Rousseau mit der Annahme, dass das Kind von Natur aus schon mit allem Besonderen ausgestattet sei. Es kann um die Frage gehen, ob der Mensch von Natur aus ein Lebewesen mit Mängeln sei, das im Unterschied zu allen anderen Lebewesen nur durch Erziehung überleben und zum Menschen werden kann.

2. Was soll der Mensch Besonderes werden? Welches ist das Ziel, zu dem sichjeder einzelne Mensch entwickeln soll? Beispielsweise geht es um die Frage, ob das Ziel der Erziehung eines Kindes der autonome Vernunftmensch zu sein habe, oder ob das Ziel der Erziehung ein Mensch sein soll, der sich fraglos einem Kollektiv unterordnet?

3. Welchen Sinn hat es, das menschliche Leben als etwas sich zwischen Sein und Sollen Entwickelndes zu verstehen? Welchen Sinn hat es, einen Menschen auf einen Soll-Zustand hin zu erziehen und ihn nicht im Ist-Zustand zu belassen? Beispielsweise geht es um die Frage, ob der Sinn der Erziehung darin liegt, dass sich mit ihrer Hilfe kulturelle Werte von Generation zu Generation erhalten können? Oder liegt der Sinn eher im Erreichen einer möglichst ungehemmten Bedürfnisbefriedigung?

Wenn wir diese Grundfragen nicht klären, dann werden wir als Heilpädagogen häufig Therapien anwenden, von welchen wir gar nicht wissen, im Dienste welcher übergeordneten Ziele sie stehen. Wir stellen uns damit in den Dienst irgendeiner Weltanschauung, ohne dies zu merken.

Der Heilpädagoge wird mit einer vierten Frage besonders intensiv konfrontiert:

4. Welche Bedeutung hat Behindertsein für uns Menschen? Wenn ein Mensch behindert ist, dann kann dies für ihn unter Umständen bedeuten, dass seine Vermenschlichung gehemmt oder erschwert ist. Es stellt sich beispielsweise die Frage, ob Behindertsein für Nicht-Behinderte die Bedeutung haben soll, sich über die eigene «Normalität» zu freuen? Oder soll Behindertsein bedeuten, dass sich alle Menschen ihrer Unvollkommenheit bewusst werden?

2.2 Gefahren von nicht-bewussten Menschenbildern

Ich habe bereits im vorherigen Kapitel darauf hingewiesen, dass die Klärung von anthropologischen Grundfragen für die heilpädagogische Praxis unbedingt erforderlich ist. Ich möchte im Folgenden nochmals etwas ausführlicher auf die wichtigste Begründung dieses Postulats eingehen: Wir wären in der heilpädagogischen Praxis handlungsunfähig, wenn unser Tun nicht spontan durch den Filter eines bestimmten Menschenbildes vorsortiert würde. Aufgrund dieser Notwendigkeit stehen wir als reine Praktiker andauernd in der Gefahr, dass wir uns wegen Arbeitsüberlastung und Zeitmangels keine Rechenschaft über das Menschenbild ablegen, welches unser Tun leitet. So können wir jederzeit Opfer von Vorurteilen, von Ideologien, von Modeströmungen werden. Diese Gefahr droht uns, wenn wir aufhören, über die Grundlagen unseres Handelns nachzudenken, weil uns der Kleinkram der Praxis völlig in Beschlag nimmt. Was unser Tun lenkt, ohne dass wir uns dessen bewusst zu sein brauchen, nennen wir Alltagstheorien. Wenn sich der Praktiker darüber bewusst wird und beginnt, über die versteckten Alltagstheorien nachzudenken, wird er Wissenschaftler und Philosoph. Um dies zu werden, braucht man weder eine Universität zu besuchen noch wissenschaftliche Bücher gelesen zu haben. Ich möchte zwei Beispiele von Alltagstheorien skizzieren, welche die Praxis unterschiedlich beeinflussen können.:

Erstes Beispiel einer Alltagstheorie

Es gibt im Alltag eine Sichtweise, welche die Entwicklungshemmung eines Menschen ausschliesslich durch eine «abnormale» oder «geschädigte» physische oder psychische Konstitution des betreffenden Menschen erklärt. Der entwicklungsgehemmte Mensch wird bei dieser Sichtweise als «abnormal», «geschädigt», «krank», «defekt» gesehen. Durch die Brille dieser Alltagstheorie kann nicht-bewusst die schwerwiegende Entscheidung getroffen werden, dass menschliches Leben nur als gesundes Leben sinnvoll ist. Gesundheit im körperlichen Bereich zu definieren mag relativ einfach sein; aber Gesundheit im psychischen Bereich zu definieren, ist ein Vorgang, der mit vielen wertenden Vorstellungen über den «normalen» Menschen verbunden ist. Bei einer solchen nicht-bewussten Bewertung des menschlichen Lebens kann sich folgendes ereignen:

– Der in der Entwicklung gehemmte Mensch wird als Mensch mit einem «Defekt» gegenüber dem «Gesunden» gesehen. Es wird vom Heilpädagogen erwartet, dass er den Defekt behebt, damit der betreffende Mensch nicht mehr dadurch auffällt oder wenigstens die «gesunden» Menschen nicht belästigt.

– Der in der Entwicklung gehemmte Mensch kommt zu einer Auffassung über sich selbst, die besagt: Ich bin ein defekter Mensch und muss mir also Mühe geben zu werden wie die «Normalen» bzw. die «Gesunden».

– Die Resignation beim Heilpädagogen und beim Entwicklungsgehemmten muss sich automatisch einstellen; denn ein Grossteil von Entwicklungshemmungen lässt sich nicht so heilen, dass der «Defekt» verschwindet. Ein Geistigbehinderter bleibt geistigbehindert; aus einem lernbehinderten Kind wird kein erfolgreicher Normalschüler; ein autistisches Kind wird nicht in jedem Fall zu einem «normalen» Kind.

Diese Alltagstheorie kann sich unter bestimmten äusseren Bedingungen so durchsetzen, dass radikale Massnahmen gegenüber Behinderten ergriffen werden. Sie konnte im Rahmen einer totalitären Ideologie zu extremen Auswüchsen wie dem von Adolf Hitler unterzeichneten Gesetz zur Verhütung erbkranken Nachwuchses vom 14. Juli 1933 und zur Vernichtung von «unwertem Leben» in unvorstellbarem Ausmass führen.

Zweites Beispiel einer Alltagstheorie

Es gibt eine im heutigen Alltag ebenfalls verbreitete Sichtweise, welche die Entwicklungshemmung eines Menschen ausschliesslich durch das Verhalten der näheren sozialen Umwelt erklärt. Die Eltern, die Lehrer, die Sozialarbeiter, usw. sind es bei dieser Sichtweise, die einen Menschen zum entwicklungsgehemmten Menschen «machen». Bei einer unüberlegt einseitigen Sicht durch die Brille dieser Alltagstheorie kann sich folgendes ereignen:

– Der in der Entwicklung gehemmte Mensch wird nur als ein Opfer der sozialen Umwelt gesehen. Man ist der Meinung: Wenn diese soziale Umwelt nicht andauernd abweichendes Verhalten herausgefordert und erwartet hätte, wäre er nicht entwicklungsgehemmt geworden.

– Die Resignation wird sich ebenfalls einstellen. Denn es wird dabei übersehen, dass viele Entwicklungshemmungen ohne die Annahme von konstitutionellen Ursachen nicht angemessen verstanden werden können. Beispielsweise ist ein Geistigbehinderter in der Regel medizinisch nachweisbar geschädigt; und diese Schädigung wirkt sich auf die Entwicklungsmöglichkeiten des betroffenen Menschen aus.

Durch die Brille dieser Alltagstheorie kann nicht-bewusst eine von zwei gegensätzlichen Entscheidungen über menschliches Leben getroffen werden:

– Entweder trifft man die Entscheidung, dass das durchschnittlich normale menschliche Leben das sinnvolle Leben ist.

– Oder man trifft die Entscheidung, dass das durchschnittlich normale menschliche Leben als Erzeuger von entwicklungsgehemmten Menschen auf seinen Sinn hin zu überprüfen und zu behandeln ist. Diese Entscheidung kann unter Umständen zu weiteren Entscheidungen bis hin zum gewaltsamen revolutionären Umsturz unserer gesellschaftlichen Verhältnisse führen.

Man könnte weitere Beispiele suchen, welche zeigen, dass es im Alltag sehr folgenreiche Auffassungen über das Wesen des Menschen im Allgemeinen und über das Wesen des entwicklungsgehemmten Menschen im speziellen gibt. Wenn man einerseits nicht ohne bewusste oder nicht-bewusste Anwendung von anthropologischen Alltagstheorien erziehen kann, und wenn man andererseits mit jeder Alltagstheorie wertende Auffassungen über das Wesen des Menschen vertritt, dann muss das Fundament der Heilpädagogik durch die Suche nach einem Menschenbild gelegt werden.

Wenn man eine Alltagsmeinung über das Wesen des Menschen und über die Bedeutung von Behinderungen unbesehen und unüberlegt vertritt, läuft man Gefahr, ein Menschenbild anzuwenden, welches man möglicherweise gar nicht vertreten möchte. Erst wenn wir bewusst eine Entscheidung treffen, welches Menschenbild gelten soll, können wir bewusst pädagogische Verantwortung übernehmen und auch einzelne heilpädagogische Behandlungsmethoden mit gutem Gewissen anwenden. Ich halte es für unangemessen und verantwortungslos, Behandlungsmethoden zu vertreten und anzuwenden, ohne das Menschenbild zu kennen, welchem die Behandlungsmethode dient. Die Verpflichtung des Heilpädagogen auf ein Menschenbild soll sich nicht durch die unreflektierte Übernahme einer Behandlungsmethode ergeben. Der Vorgang soll umgekehrt sein: Das Menschenbild soll durch bewusstes Nachdenken erarbeitet werden. Die gewählten heilpädagogischen Einzeltheorien und Behandlungsmethoden sollen damit übereinstimmen.

2.3 Identität als Ziel der menschlichen Entwicklung

Wenn wir als Heilpädagogen die Suche nach den anthropologischen Grundlagen unseres Tuns ernst nehmen, dann lässt uns die Frage während unseres ganzen Lebens nicht mehr los, welches das Ziel der Entwicklung jedes menschlichen Individuums sei. Man kann die Frage so stellen: In welcher Richtung soll sich jeder Mensch entwickeln, damit man sagen kann, er habe sich vermenschlicht und ein erfülltes Menschsein realisiert? Unter heilpädagogischer Perspektive spitzt sich das Problem zudem auf die Frage zu, wie sich die allgemeine Vorstellung von Vermenschlichung auf die Haltung gegenüber dem Schwerbehinderten auswirkt. Die Frage nach den anthropologischen Fundamenten enthält als Kernfrage immer die Ziel- und Sinnfrage bezogen auch auf Extremvarianten menschlichen Seins. Notwendigerweise sind anthropologische Fragestellungen für den Pädagogen normative Fragen. Denn wir wollen nicht nur beschreiben, was heute alles durch Erziehung erreicht wird; sondern wir wollen festlegen, welches verbindliche Ziele der Erziehung sind. Als Abkürzung für den Prozess der Entwicklung auf die festzulegenden Ziele hin habe ich das Wort «Vermenschlichung» eingeführt.

Solange die Ziele nicht festgelegt sind, ist der Begriff «Vermenschlichung» formal und unbrauchbar. Wenn aber die Ziele festgelegt sind, handelt es sich um einen wertenden Begriff. Dadurch unterscheidet er sich vom Begriff «Entwicklung», beziehungsweise er ist eine Abkürzung der Wendung «Entwicklung zu den und den Zielen».

Da es in diesem Buch um die Beantwortung von normativen Fragen geht, komme ich nicht darum herum, Wertentscheidungen zu treffen. Für eine heilpädagogische Anthropologie halte ich die Entscheidung für den Wert des gleichen Anspruchs aller Menschen auf Vermenschlichung für absolut notwendig. Diese Wertentscheidung bedeutet: Jeder Mensch soll das gleiche Recht auf Hilfe zur gleichen Vermenschlichung haben. Die Wertentscheidung bedeutet, dass jedes Menschenbild unbrauchbar und verwerflich ist, welches zweigeteilt ist: Einerseits ein Menschenbild für die Nicht-Behinderten, die «Normalen», und andererseits ein Menschenbild für die Behinderten, die «Anormalen». Allgemeiner formuliert bedeutet unsere Wertentscheidung: Es darf keine gruppen- oder klassenspezifische Vermenschlichung geben. Ziele der Vermenschlichung, welche einer Elite reserviert bleiben, sind als fragwürdige Ziele aus unserem Menschenbild auszuscheiden.

Es geht im Folgenden in erster Linie um meine persönliche Suche nach einer Bestimmung des menschlichen Seins und Sollens, die im gleichen Masse für mich selbst und für andere Gültigkeit haben kann. Gleichzeitig hege ich die Hoffnung, dass die Niederschrift dieser zunächst persönlichen Angelegenheit auch als Anregung für andere Heilpädagogen dienen wird. Wir können mit unseren Nöten nicht einfach Philosophen und Theologen als Spezialisten befragen, sondern die Befragung geht zuallererst an uns selbst.

Ich gehe ganz unwissenschaftlich von der Frage an mich selbst aus: Wann habe ich selbst das Gefühl, auf dem Wege der Vermenschlichung zu sein und erfülltes Menschsein zu erleben? Und wann habe ich den Eindruck, dass andere Menschen ein ähnliches Gefühl haben? Einen ersten Antwortversuch habe ich bereits im vorherigen Kapitel angedeutet: Ich habe den Eindruck, jeweils dann einem erfüllten Menschsein näher zu kommen, wenn ich der Überzeugung sein kann, dass ich mir selbst treu bleibe. Oder anders ausgedrückt: Ich glaube, dass man dem Ziel der Vermenschlichung dann näher kommt, wenn es einem gelingt, das eigene Leben als etwas in sich Zusammenhängendes zu empfinden, gedanklich zu erfassen und zu gestalten. Dieses Erlebnis der Einheitlichkeit der eigenen Person nenne ich das Erlebnis eigener Identität. Als Ziel der Vermenschlichung können wir somit das überdauernde Erleben von Identität bezeichnen.

Damit habe ich allerdings nur neue Wörter eingeführt. Und wir werden uns mit Fragen von der folgenden Art zu beschäftigen haben: Was ist die Identität des Menschen? Wie kann ein Mensch seine Identität finden? Bevor ich auf einzelne Identitätstheorien eingehen werde, möchte ich in einem ersten Vorgriff zeigen, auf welche grundlegende Problematik wir bei unserer Auseinandersetzung mit der Frage nach menschlicher Identität stossen werden.

2.4 Sozialbestimmte gegen personbestimmte Identität

Das Gefühl, sich selbst treu zu sein, kann man sich als das Ergebnis von zwei gegensätzlichen Prozessen vorstellen: Einerseits kann man sich die Identität des Menschen vorstellen als das Ergebnis eines harmonischen Hineinwachsens in die Gewohnheiten und Rituale einer Gesellschaft. Der sich so entwickelnde Mensch fühlt sich als Einheit, weil er die gesellschaftlichen Gewohnheiten und Rituale verinnerlicht und sein Denken, Fühlen und Handeln dadurch leiten lässt. Andererseits kann man sich die Identität des Menschen auch vorstellen als das Ergebnis einer Entwicklung zur selbständigen Bestimmung des eigenen Denkens, Fühlens und Tuns. Dabei nimmt man ein Selbst an, welches unabhängig von gesellschaftlichen Gewohnheiten ist. So gesehen würde Identität dadurch entstehen, dass ein Mensch im Denken, Fühlen und Handeln einer selbstbestimmenden Linie folgt und keinen gesellschaftlichen Zwängen unterliegt. Es ist das wichtigste Ziel dieses Buches, das Verhältnis zwischen diesen beiden gegensätzlichen Ansichten zu klären. Vorausblickend sei verraten, dass ich mich bemühen werde, das «Entweder-Oder» in ein «Sowohl-Als-Auch» überzuführen.

Die gegensätzlichen Vorstellungen von Identität sind im Verlaufe der Geschichte immer wieder zu konkurrenzierenden Erziehungszielen erhoben worden. Zu welcher Erziehungsrealität die verabsolutierte These vom Hineinwachsen in und Anpassen an die gesellschaftlichen Erfordernisse und Gewohnheiten führen kann, zeigt beispielsweise die Erziehungsgeschichte des klassischen Altertums: Sparta verstand sich als ein Staatswesen, an welches die Jugend mit allen Mitteln angepasst werden musste. Dem Ziel der Anpassung an die Anforderungen des Staates entsprach die organisierte Erziehung der Kinder und Jugendlichen: Die männliche Jugend musste mit 7 Jahren in erzieherische Formationen nach militärischem Muster eintreten. Sie wurden bis zum 20. Lebensjahr von Jugendführern mit harter Zucht gedrillt. Die Jugendlichen wurden mit unmenschlich anmutenden Mitteln abgehärtet, z.B. durch Geisselungen, Nahrungsentzug, harte Bestrafung bei kleinsten Delikten. Solche Abhärtungserlebnisse sollten die Solidarität in den Jugendgemeinschaften fördern (vgl. Reble, 1964, 18).

Zu welcher Erziehungsrealität die verabsolutierte These von der Selbstbestimmung des Menschen führen kann, finden wir vorwiegend in Erziehungsutopien, welche zwar die pädagogische Diskussion befruchtet haben, aber in ihrer Einseitigkeit Literatur geblieben sind. In erster Linie ist hierzu als Beispiel Rousseau zu nennen, der seinen Emile als einen «homme abstrait», also einen abstrakten, theoretisch konstruierten Menschen bezeichnet hatte; dadurch ist der utopische Charakter des Erziehungsbuches dokumentiert. In Rousseaus Erziehungsutopie wird das Kind den gesellschaftlichen Einflüssen entzogen, und es soll sich ausserhalb dieser Einflüsse nach seinen inneren Gesetzen zum selbständigen Menschen entwickeln. Erziehung hat hier in erster Linie Schutzfunktion: Sie soll das Kind vor den gesellschaftlichen Einflüssen schützen, welche den inneren Entwicklungsgesetzen zuwiderlaufen.

Die Vorstellung von Identität als Ergebnis des Hineinwachsens in die Gesellschaft nenne ich «sozialbestimmte Identität». Die Vorstellung von Identität als Ergebnis einer Entwicklung des individuellen Selbst nenne ich «personbestimmte Identität». Stehen wir damit vor einer Entscheidung für das eine oder das andere? Beide Möglichkeiten der Entscheidung könnten sich als unbefriedigend herausstellen: Die Entscheidung für die sozialbestimmte Identität könnte im Widerspruch zu unserer Grundentscheidung für die allgemeine Menschenwürde und die Allgemeinheit des Menschenbildes stehen; Gesellschaften sind in der Regel durch Ungleichheiten gekennzeichnet, so dass Anpassung in der Regel Anpassung an die Ungleichheiten heisst. Die Entscheidung für die personbestimmte Identität könnte uns zu realitätsblinden Utopisten machen; denn wir würden übersehen, dass Gesellschaften eigengesetzliche Organismen sind, deren Zellen aber die einzelnen Menschen bilden. Eine einzelne aus dem Organismus herausgetrennte Zelle ist kein selbständiges Lebewesen. Es ist meine Absicht, den Leser in meine Bemühungen um eine Verbindung zwischen sozialbestimmter und personbestimmter Identität einzuführen. Darauf zielen alle weiteren Überlegungen ab; Umwege im Argumentieren werden dabei unvermeidlich sein.

3. Konkretisierung der Problematik

3.1 Ein Fallbeispiel

Auf welche absonderlichen Wege Kinder und Jugendliche in ihrer Identitätssuche geraten können, möchte ich an einem Beispiel darstellen (Beispiel entnommen Hanke, Huber, Mandl 1976, 151–155). Das Beispiel handelt von einem sogenannten erziehungsschwierigen Jugendlichen. Die Merkmale, welche den Lehrern diesen Jugendlichen als erziehungsschwierig erscheinen lassen, können folgenden drei Kategorien von auffälligen Verhaltensweisen zugeordnet werden.

– Schulische Leistungsschwäche und fehlende Beteiligung am Unterricht

– Aggressives Verhalten und Missachtung der Schulordnung

– Fehlende Kontakte zu Mitschülern

Im Einzelnen wird über den Jungen folgendes berichtet: Der 14jährige Herbert ist von grosser, hagerer Gestalt und wirkt älter. Er zeigt in allen Schulfächern ungenügende Leistungen. Er beteiligt sich nicht am Unterricht, trägt nichts in seine Schulhefte ein und gibt bei Prüfungsarbeiten meistens ein leeres Blatt ab. Häufig erscheint er überhaupt nicht im Unterricht. Während der Pause ist er nicht dazu zu bewegen, das Klassenzimmer zu verlassen. Trotz des Verbots durch die Klassenlehrerin bleibt er während der Pause allein im Klassenzimmer und unterhält sich mit lauter Beatmusik aus dem mitgebrachten Kassettenrecorder. Die Klassenlehrerin bezeichnet diese Musik «grässlich».

Herberts Verhältnis zur Klassenlehrerin ist äusserst gespannt. Ihre Bemühungen, Herbert in das Unterrichtsgeschehen einzubeziehen, stossen auf passiven und aktiven Widerstand. Im Allgemeinen sitzt er während der Unterrichtsstunde teilnahmslos und geistesabwesend an seinem Platz. Wenn ihn die Lehrerin anspricht, reagiert er in der Regel mit aggressiven Äusserungen wie: «Lass mich in Ruhe, du Schwein!», «Der Mist interessiert mich nicht!», «Kümmere Dich um Deinen eigenen Dreck, alte Schlampe!» und Schlimmeres. Die Lehrerin weiss sich in diesen Situationen nicht anders zu helfen, als Herbert ebenfalls zu beschimpfen mit Ausdrücken wie: «Du fauler Strick!», «Du ungehobelter Lümmel» u.ä. und mit Mitteilung an den Rektor und an die Eltern zu drohen. In solchen Situationen ist die Klassenlehrerin von Herbert schon mehrmals tätlich angegriffen worden.

Herbert hat kaum Kontakt zu den Mitschülern. Diese gehen ihm nach Möglichkeit aus dem Wege. Er stösst allgemein auf Ablehnung, niemand will neben ihm sitzen. Herbert selbst scheint weder an freundschaftlichen noch an aggressiven Kontakten zu den Mitschülern interessiert zu sein. Er scheint es zu schätzen, wenn sie ihn in Ruhe lassen.

Über Herberts schulische Karriere geben Noten und Bemerkungen in den Zeugnissen einige Hinweise. Während seine Noten während der Grundschulzeit noch durchschnittlich waren, verschlechterten sie sich in der Hauptschule zunehmend. Auch die Bemerkungen über Fleiss und Aufmerksamkeit wendeten sich im Verlaufe der Schuljahre zunehmend von positiven zu negativen Urteilen. Während im Jahreszeugnis zum 2. Schuljahr noch stand: «Durch zähen Fleiss und gleichmässige Aufmerksamkeit konnte der ruhige, höfliche Schüler seine Leistungen verbessern», lautete die Eintragung vier Jahre später im Jahreszeugnis zur 6. Klasse: «Der Schüler ist in keiner Weise an der Schularbeit interessiert. Beim Unterrichtsgespräch bleibt er unbeteiligt und der häusliche Fleiss ist sehr gering». Besonders auffällig ist die Entwicklung der Zeugniskommentare zu Herberts Betragen. Während der vier Grundschuljahre lauteten die Kommentare dazu: «Sein Betragen verdient besonderes Lob» (1. Klasse), «Sein Betragen verdient Lob» (2. Klasse), «Das Betragen ist im allgemeinen sehr gut» (3. Klasse), «Der Fleiss war gut, das Betragen sehr gut» (4. Klasse). In der Hauptschulzeit wendeten sich dann die Kommentare zum Betragen zunehmend ins Negative: von «im allgemeinen sehr gut» (5. Klasse) über «meist gut» (6. Klasse) und «stellt zufrieden» (7. Klasse) bis zu «stellt nicht zufrieden» (im 1. Halbjahr der 8. Klasse). Der Kommentar im zuletzt vorliegenden Zeugnis (1. Halbjahr der 8. Klasse) liest sich wie eine Liquidation des Schülers Herbert: «Der Schüler war im 1. Halbjahr weder erzieherisch noch schulisch ansprechbar. Die Benotung des Kern- und Fachunterrichts zeigt, dass keine Mitarbeit erfolgte, und dass sein Aufsteigen in die 9. Klasse nicht möglich sein wird. Auch sein Betragen stellte nicht zufrieden.»

In Kenntnis dieser Beurteilung kann es nicht überraschen, dass anhand eines Unterrichtsbesuches über das Verhalten der Klassenlehrerin folgendes berichtet wird: Sie wird darauf aufmerksam gemacht, dass sie einige Schüler – darunter auch Herbert – ganz besonders im Auge habe. Kleinere Unterrichtsstörungen, wie Schwätzen und Unaufmerksamkeit, die sie bei anderen Schülern gar nicht bemerke oder ignoriere, fielen ihr bei diesen Schülern sofort auf und würden gerügt. – Hier wird sichtbar, wie Alltagstheorien ihre Auswirkungen auf unser pädagogisches Verhalten haben können; Zeugniskommentare können wir durchaus als Indizien für Alltagstheorien auffassen. Und an diesem Beispiel können wir vielleicht schon deutlicher als in den vorherigen Kapiteln erkennen, wie wichtig es für ein Kind sein kann, dass wir uns als Pädagoge unsere Alltagstheorie über dieses Kind bewusst machen. Das Urteil «erzieherisch und pädagogisch nicht ansprechbar» ist gewiss eine folgenreiche Alltagstheorie!

Über Herberts Familienverhältnisse liegen ebenfalls einige Informationen vor: Er lebt mit dem um vier Jahre jüngeren Bruder bei den Eltern. Die Familie wohnt in einem Einfamilienhaus, das vom Vater in Ferien- und Wochenendarbeit zu einem erheblichen Teil selbst gebaut worden ist. Seine Mutter ist nicht mehr berufstätig. Der Vater wird als gross und kräftig geschildert; er sehe sehr abgearbeitet aus und wirke schwerfällig und wenig gewandt. Die Mutter sei von zierlicher Gestalt und sehe sehr jung aus. Sie mache einen gehemmten, unselbständigen und ängstlichen Eindruck.

Die Eltern waren zweimal in die Schule zu Gesprächen über Herbert eingeladen worden. Vor dem Rektor und den Lehrern hatten sie Herbert sehr in Schutz genommen. Es war von ihnen kaum etwas über die Hintergründe seiner Probleme zu erfahren. Aus diesem Grunde bemühte sich die Klassenlehrerin um ein Gespräch mit Herberts Grossmutter, zu welcher er ein gewisses Vertrauensverhältnis zu haben scheint. Von der Grossmutter erhält die Lehrerin folgende Darstellung der Problematik: Herberts Eltern hatten im Alter von 22 und 18 Jahren geheiratet, weil die Frau schwanger war. In den ersten drei Jahren hatte die vorerst dreiköpfige Familie in einer Dreizimmerwohnung zusammen mit den Grosseltern gelebt. Während dieser Zeit war Herbert fast ausschliesslich von der Grossmutter betreut worden, da beide Elternteile tagsüber arbeiteten. Da den Eltern nur ein kleines Zimmer zur Verfügung stand, hatte er auch im Zimmer der Grosseltern geschlafen. Nach der Meinung der Grossmutter war Herberts Entwicklung während der ersten drei Lebensjahre völlig normal verlaufen. Als Folge von sich verstärkenden Spannungen zwischen Eltern und Grosseltern und Streitereien zwischen den Eltern hatten die Grosseltern nach drei Jahren darauf bestanden, dass Herberts Eltern eine eigene Wohnung zu mieten hatten. Da auch nach dem Wohnungswechsel die Mutter weiter arbeiten wollte, kam Herbert mit drei Jahren bereits in einen Kindergarten.

Nach Meinung der Grossmutter muss Herbert die Trennung von ihr sehr belastet haben. Er habe beim ersten Besuch der Grossmutter nicht mehr bei den Eltern bleiben, sondern zur Grossmutter «nach Hause» zurückkehren wollen. Aus diesem Grunde sei der Grossmutter für einige Zeit ein Hausverbot gegeben worden. Als sie das Kind nach etwa drei Monaten wieder gesehen habe, sei es völlig verändert gewesen. Es sei still und ernst geworden und habe überhaupt nicht mehr mit seinen Spielsachen gespielt, sondern stattdessen sei es ruhig auf ihrem Schoss gesessen und habe ihre Hand gehalten. Auch im Kindergarten sei er ein stilles und zurückhaltendes Kind geworden.

In die Schule sei er von Anfang an nicht gerade mit Begeisterung gegangen. Er sei dort zunächst höchstens dadurch aufgefallen, dass er zu still war. Richtige Freunde habe er eigentlich nie gehabt; er habe draussen meist allein gespielt. Dem Vater habe er stets aufs Wort gehorcht, weil er Schläge fürchtete. Seine Mutter habe sich dagegen immer häufiger über seinen Ungehorsam und seine Eigenbrötlerei beklagt. Zum jüngeren Bruder habe er weder eine auffällig positive noch negative Beziehung gezeigt. Mit Eintritt in die Pubertät sei er immer schwieriger geworden. Der Mutter gehorche er nun überhaupt nicht mehr und beschimpfe sie mit den unflätigsten Ausdrücken. Deshalb sei die Mutter froh, wenn er nicht zu Hause ist. Momentan halte er sich häufig in Spielsalons auf; über allfällige Freunde sei nichts bekannt. Den Vater fürchte er auch heute noch, da sich dieser weiterhin mit Schlägen durchsetze. Wenn Herbert zu Hause sei, schliesse er sich stundenlang in sein Zimmer ein und sei nicht dazu zu bewegen, die Tür zu öffnen.

Anhand dieser unsystematisch gewonnenen und aus der subjektiven Sicht von direkt Beteiligten stammenden Informationen können wir Herberts Biographie mit folgenden fünf Merkmalen zusammenfassen:

1. Seine engste Bezugsperson in der frühen Kindheit war die Grossmutter. Von dieser war er im Alter von drei Jahren infolge der Spannungen zwischen Eltern und Grosseltern getrennt worden.

2. Nach dieser Trennung hatte er keine Bezugsperson mehr, bei der er sich hätte vergleichbar geborgen fühlen können wie bei der Grossmutter. Zu Mutter und Vater entwickelte sich keine tiefgreifende emotionale Beziehung.

3. Der Vater wird als dominante Figur erlebt, welcher Gehorsam mit äusserem Zwang durchsetzt. Die Mutter erscheint demgegenüber als schwache Figur, der man nicht zu gehorchen braucht und an der man ungestraft Aggressionen ausleben kann.

4. Während der Grundschulzeit hatte er sich durch Fleiss und anerkannte Arbeitshaltung ausgezeichnet. Nach dem Übertritt in die Hauptschule werden ihm von der Lehrerin ein zunehmendes Desinteresse an der Schule und eine zunehmend aktive Ablehnung von schulischen Anforderungen attestiert. Das Desinteresse an der Schule äussert sich in gehäuftem Schuleschwänzen.

5. Zum Zeitpunkt der Berichterstattung lebt Herbert in sich zurückgezogen, ohne bemerkbaren positiven emotionalen Bezug zu anderen Personen. Das verkommene Bedürfnis nach emotionalem Bezug äussert sich gegenüber Mutter und Lehrerin in Form von Aggressionen, gegenüber dem Vater in Form von ohnmächtigem Gehorsam, gegenüber den Mitschülern in Form von gezieltem Rückzug (z.B. zum Kassettenrecorder).

3.2 Verhalten als Ausdruck von Identitätssuche

Ich gehe davon aus, dass sich das Verhalten eines Mitmenschen aus seiner Suche nach Identität verstehen lässt. Somit müsste es möglich sein, auch Herberts auffälliges Verhalten als Ausdruck seiner Identitätssuche zu interpretieren. Identitätssuche habe ich als Suche nach dem Erlebnis des eigenen Zusammenhangs bezeichnet. Wie es zu diesem Erlebnis kommen kann, habe ich bisher nicht geklärt. Ich habe lediglich erwähnt, dass es zwei gegensätzliche Denkmöglichkeiten für das Zustandekommen von Identitätserlebnissen gibt: Einerseits habe ich die Möglichkeit der sozialbestimmten Identität, andererseits die Möglichkeit der personbestimmten Identität erwähnt.

Wie können wir das Verhalten von Herbert verstehen, wenn wir annehmen, dass Identität sozialbestimmt sei? Unter dieser Annahme hätte Herbert dadurch zum Identitätserlebnis gelangen müssen, dass er die Erwartungen der Aussenwelt als seine Erwartungen an sich selbst übernommen hätte. Wenn wir in groben Zügen seine Biographie überblicken, gab es durchaus Lebensphasen, die wir als beginnenden Aufbau eines sozialbestimmten Identitätserlebnisses interpretieren könnten. In der Biographie von Herbert finden wir hierzu positive und negative Elemente:

– In seiner frühen Kindheit war seine engste Bezugsperson die Grossmutter. Zu dieser hatte er offenbar positive emotionale Bindungen. Die Grossmutter hätte vielleicht für ihn ein Repräsentant der Gesellschaft werden können, vor dem er gesellschaftliche Erwartungen als Erwartungen an sich selbst übernommen hätte. Im Alter von drei Jahren war er aber von dieser ersten wichtigen Bezugsperson getrennt worden.

– Während der Grundschulzeit deutete vieles darauf hin, dass er die Lehrer als Repräsentanten der Gesellschaft akzeptieren würde. Er war auf dem Wege zu einem Identitätserlebnis als williger und fleissiger Schüler, der sich aufgrund von positiven Schulerfahrungen als zusammenhängendes Ganzes (als der «fleissige Schüler») fühlen kann. Mit abnehmenden Schulleistungen musste er die Diskrepanz zwischen den sozialen Erwartungen und dem effektiven Verhalten immer intensiver erleben. Damit war auch nicht mehr die Möglichkeit gegeben, aufgrund des Erlebnisses von Übereinstimmung zwischen sozialen Erwartungen und «eigenen» Erwartungen an das Verhalten zum Identitätserlebnis zu kommen. Mit dem Übertritt in die Hauptschule schien die Möglichkeit dieses Identitätserlebnisses völlig entschwunden.

– Neben den Lehrern erscheint Herberts Vater als gewichtiger Repräsentant der Gesellschaft. Neben den Misserfolgen mit der Identitätsbildung in der Schule erlebt er im Vater eine Person als Repräsentanten der Gesellschaft, welche soziale Erwartungen mit teilweise brutalem Zwang durchzusetzen versucht. Zu dieser Person kann er keine emotionale Bindung aufbauen; dies wiederum verunmöglicht ihm, die Erwartungen des Vaters als die «eigenen» Erwartungen an sein Verhalten zu übernehmen. Wegen der fehlenden emotionalen Bindung und als Folge der Brutalität des Vaters bleibt Herbert bei seiner Identitätssuche gar kein anderer Weg als der Weg in die Opposition und der Rückzug in die Einsamkeit. Äusserer Gehorsam gegenüber dem Vater wäre nur möglich geworden, wenn dieser durch eine emotionale Bindung gestützt worden wäre.

– Heute zieht sich Herbert in sein Zimmer, in Spielsalons und zu seinem Kassettenrecorder zurück. Er weicht den Menschen aus oder sucht Beziehungen durch aggressives Verhalten.

Bedeutet der Rückzug und das aggressive Verhalten, dass Herbert seine personbestimmte Identität gefunden hat? Sind die Verhaltensauffälligkeiten Belege dafür, dass mit der Möglichkeit der personbestimmten Identität zu rechnen ist? – Fast müssen wir annehmen, dass auch der Rückzug von Kontakten und das aggressive Verhalten von aussen aufgezwungen sind. Wir vergegenwärtigen uns nochmals einige Elemente aus der Biographie von Herbert:

Wir stossen wieder auf die seit der 5. Klasse fehlende Beteiligung am Unterricht. Dies interpretieren wir als Reaktion auf Misserfolge gegenüber den sozialen Erwartungen, dass man mit guten Leistungen zu gefallen habe. Als Reaktion auf nichterfüllte soziale Erwartungen ist Herberts Verhalten lediglich negatives sozialerwartetes Verhalten; als solches ist es nicht durch eine personale Entscheidung gewählt, sondern es ist ein nicht frei gewählter Fluchtweg bei der Suche nach Identität. Auch das aggressive Verhalten gegenüber Lehrerin und Mutter können wir nicht als Verhalten interpretieren, zu welchem sich Herbert frei entschieden hat. Wenn es ein Zeichen von freier Entscheidung wäre, könnte er sich auch zur Aggression gegen den Vater entscheiden. Diesem aber unterwirft er sich und benützt andere Personen als Stellvertreter für seine Aggressionen, die er gegen den Vater nicht freimachen kann.

Wir interpretieren Herberts Verhaltensauffälligkeiten als ein dumpfes, nicht bewusst überlegtes Reagieren auf nicht erfüllbare soziale Erwartungen und auf Konstellationen in der sozialen Umwelt. Als solches ist sein Verhalten als etwas von aussen Aufgezwungenes zu interpretieren. Wir sehen keine Möglichkeit, in Herbert ein frei entscheidendes Wesen zu sehen. Er wird auf seiner Identitätssuche viel mehr auf Fluchtwege gedrängt, als dass er seine Wege zur Identität selbst bestimmt.

Das Fallbeispiel lehrt uns, dass sich mit der Annahme sozialbestimmter Identität menschliches Verhalten plausibel interpretieren lässt. Bedeutet dies, dass wir uns bei der Suche nach einem heilpädagogischen Menschenbild für eine positive sozialbestimmte Identität als Zielvorstellung entscheiden sollen? Müssen wir, wenn sich die Annahme personbestimmter Identität weniger gut zur Interpretation von menschlichem Verhalten eignet, auf die Idee einer personbestimmten Identität als Zielvorstellung verzichten? – Ich möchte diese Schlussfolgerung nicht ziehen; ich bin geradezu von meiner Wertentscheidung her gezwungen, die Idee der personbestimmten Identität in ein heilpädagogisch wirksames Menschenbild mit einzubeziehen. – Auch Herbert können wir nicht ganz verstehen, wenn wir ihm nicht einen personalen Kern zuschreiben. Irgendetwas Personales scheint Herbert doch gegen die soziale Umwelt zu verteidigen. Zwar hat sich Herbert für sein auffälliges Verhalten nicht bewusst entschieden, aber in seinem Verhalten vermuten wir dennoch: die nicht-bewusste, verzweifelte Verteidigung eines eigenen Selbst. Anders können wir uns kaum erklären, woher Herbert die Kraft zum passiven und aktiven Widerstand bezieht. So gesehen benötigen wir doch noch etwas anderes als die positiven und negativen sozialen Erwartungen, um die heftigen Aggressionen und das auffällige Rückzugsverhalten erklären zu können. Dieses andere Element können wir als Selbst, als personalen Kern o. ä. bezeichnen. Die Namengebung ändert nichts daran, dass es sich um etwas Unfassbares, Unbekanntes handeln muss.

Zusammenfassend hat uns die Diskussion des Fallbeispiels folgendes gezeigt: Wir können die Identitätssuche eines Menschen weder einseitig mit der Annahme von Personbestimmtheit noch einseitig mit der Annahme von Sozialbestimmtheit verstehen. Ein wichtiger Schlüssel zum Verstehen auffälligen Verhaltens scheint der Verlust von emotionaler Bindung zu sein. In der Biographie eines Menschen kann es Ereignisse, wie etwa den Verlust emotionaler Bindungen, geben, welche die weiteren Wege zur Identität entscheidend vorausbestimmen. Einerseits ist ein Mensch durch zufällige soziale Ereignisse vorprogrammiert, andererseits wird die Biographie, die auf ein entscheidendes Ereignis folgt, trotzdem durch die Tendenz beeinflusst, einen personalen Kern zu behaupten.