Kitabı oku: «Futuros maestros: búsqueda y construcción de una identidad profesional»

Capítulo 1
Propuesta teórico-metodológica en la construcción y abordaje de la problemática

Este capítulo apunta a explicitar la lógica de aproximación empírica y analítica (Baz, 1996) en la que se sustenta la construcción metodológica de la tesis que aquí se presenta. Procuraremos, así mostrar cuál fue el razonamiento que nos llevó a responder de una manera determinada a las preguntas de cómo acercarnos al campo empírico, qué mirar y cómo utilizar el material producido allí.[1]

Como mencionamos en el título concebimos a lo metodológico como una construcción: construcción que va más allá de la sumatoria y/o combinatoria de técnicas e instrumentos. El lector podrá preguntarse ¿de qué (tipo de) excedente estamos hablando? El desarrollo de este capítulo apunta a dar cuenta de este excedente, en el caso concreto de esta investigación. En ese intento procuraremos mostrar el proceso de construcción metodológica, presentando los argumentos desde donde lo fundamentamos.

1. Cuestiones metodológicas y premetodológicas

Intentar “operativizar” una investigación, es el objetivo central de una propuesta metodológica. Ahora bien, evidentemente este es un momento de un proceso que ha iniciado antes, con la formulación de algunas preguntas que definen el interés central de la investigación (producto de preocupaciones que intentan ser abordadas “científicamente”). Abordar estas preocupaciones implica poder sistematizar y definir una mirada desde donde pensar e interrogar al objeto de investigación. En este sentido, la construcción de la mirada, es también parte (y por cierto muy importante) de la metodología de una investigación.

Esta construcción de la mirada, indudablemente se constituye en el soporte a partir del cual buscamos operativizar la indagación, ahora, en el campo empírico. En este sentido, postulamos que las herramientas y los instrumentos que concebimos pertinentes para procurarnos de un material empírico significativo no pueden sino estar en estrecha “comunión” con la perspectiva desde donde miramos el objeto en cuestión. En efecto, la mirada sobre el objeto implica una manera de abordarlo teórica y metodológicamente. De allí que concibamos a “lo metodológico” como construcción teórico-metodológica. Y de allí que la construcción de la mirada, que no es sino la construcción del objeto, sea parte de una metodología para abordar el fenómeno social que nos interesa.

Así, consideramos que estos instrumentos y herramientas no apuntan a “recabar datos e información” que nos permitan “responder a la pregunta de investigación”. En cambio, en primera instancia, apuntan a procurar un acercamiento y abordaje del objeto en coherencia con la perspectiva desde donde lo estamos pensando-construyendo. Responder a “la” pregunta de investigación es un efecto posible que se deriva de lo anterior. Y, en última instancia, es necesario remarcar que dicha respuesta será una explicación posible al fenómeno estudiado.

Pensamos a lo metodológico como “teoría en acto” (Bourdieu, 1975): de este modo, las técnicas y herramientas para la producción de un material empírico pueden ser pensadas como “intermediarios” que sirven de lentes para mirar, pensar y decir algo de un fenómeno determinado. Preferimos, entonces, vincular a las herramientas y técnicas con una intencionalidad de “producción de material empírico significativo”, en lugar de vincularlos a una intencionalidad de “recolección de datos e información”.

Entendemos que esta última intencionalidad implicaría pensar a la investigación como una búsqueda de datos, propios de una realidad externa, empírica, objetiva que existe independientemente de los sujetos que la habitan o pretenden abordarla. Por el contrario, sostenemos que cualquier indagación de tipo científica se organiza en torno a objetos construidos, que no tienen una correspondencia “necesaria” con la realidad “fáctica” a la que accedemos mediante la percepción ingenua (Bourdieu, 1975). En palabras de Weber:

No son las relaciones reales entre cosas lo que constituye el principio de delimitación de los diferentes campos científicos sino las relaciones conceptuales entre problemas. Sólo allí donde se aplica un método nuevo a nuevos problemas y donde, por lo tanto, se descubren nuevas perspectivas nace una ciencia nueva. (Weber, citado en Bourdieu, 1973: 51)

Creemos que el campo de la psicología social da cuenta ampliamente de esta última cuestión señalada por Weber. Pero sobre esto volveremos más adelante, por ahora veamos el proceso de construcción del objeto de nuestra investigación.

2. La construcción del objeto...

Creemos pertinente comenzar a mostrar cómo es que todo lo expuesto se concretó en la construcción de nuestra propuesta metodológica. Recordemos, entonces que nuestro objeto de estudio es la conformación de una identidad docente, tomando como unidad de análisis a las prácticas profesionales en el marco de la formación docente de grado, llevada a cabo por los estudiantes de profesorado. Recordemos, también, que la selección de esta unidad de análisis se basa en un supuesto que estructura la investigación: estas prácticas en el marco de la formación docente de grado podrían estar funcionando como analizador de los elementos constitutivos de una identidad profesional.[2]

Ahora bien ¿cómo nos acercamos a esa unidad de análisis? Como decíamos párrafos atrás, la construcción metodológica comienza antes de empezar a elucubrar cómo será la inclusión[3] en el campo empírico. Así, el primer paso fue la reflexión en torno a un conjunto de preocupaciones que derivaron en el problema central de investigación, y en las preguntas que de ella se desprenden. Obviamente, que la construcción misma de las preguntas implicó una revisión bibliográfica de los aportes de diferentes disciplinas.

Con estos aportes fuimos definiendo una perspectiva desde donde construir las categorías posibles para pensar el fenómeno que nos ocupa. Así, construimos a nuestro objeto desde distintos referentes, procurando un sustento teórico metodológico basado en la noción de multirreferencialidad, planteada por Ardoino (1980, 1990). ¿Por qué esta opción? Porque sostenemos la concepción de que los procesos sociales que nos interesan abordar son intrínsecamente complejos y de carácter multidimensional (Morin, 1990). Desde esta perspectiva la mirada disciplinar se vuelve insuficiente, ya que cada disciplina da cuenta de una “dimensión” o “plano de la realidad” (Zemelman, 1998) sin tener en cuenta cómo es que cada uno de estos planos contiene a los demás, con los que sostiene una relación de tipo solidario (Morin, 1990). Así, partimos de la premisa de que comprender los procesos sociales, implica comprender su complejidad.

Acordamos con Zemelman que una construcción de objeto que apunte a incluir los diferentes “planos de realidad” (que hasta ahora se han entendido como componentes de disciplinas independientes), supone, en primera medida, “manejar el tiempo y el espacio en forma diferente a como cada una de las disciplinas las ha manejado. Un segundo punto es saber resolver la exigencia de inclusión[4], no simplemente en el plano conceptual, sino en el de las prácticas investigativas para que estos se traduzcan en estrategias de investigación congruentes con estas exigencias” (Zemelman, 1998: 93).

Así, un abordaje multirreferencial procuraría “superar” las miradas disciplinares, aunque, inevitablemente, partiendo de ellas. Entendemos que se trataría de “usar” diferentes lentes disciplinarios que nos permitan la construcción de una mirada “compleja”, no simplificadora ni unidimensional. En este sentido, la construcción de nuestro objeto de estudio se concretó a partir de herramientas conceptuales provenientes de diferentes disciplinas, pero especialmente de algunas que, en sí mismas implican un intento por hacer confluir aportes de otras: estamos haciendo referencia tanto a los aportes del campo de las ciencias de la educación, como a los de una psicología social que toma centralmente los aportes de una concepción operativa de grupo y del análisis institucional.

Esta construcción teórica inspirada en la idea de multirreferencialidad no estuvo, sin embargo, desligada de una reflexión no menos importante: aquella que giró en torno a la relevancia social, teórica y personal de llevar a cabo un proyecto de investigación como el presente. Así, comenzar a pensar (más sistemáticamente) el fenómeno que nos ocupa implicó pensar su contextualización (determinación) histórica, en un doble sentido: por un lado, recuperar, como fundamental, la dimensión histórica de nuestro objeto de estudio (en tanto fenómeno social y en tanto objeto de problematización en el campo de las ciencias sociales); por otro lado historizar nuestro proceso de acercamiento al campo de interés que desemboca en la problematización propuesta. El planteo de Fernández Rivas, esclareció nuestra tarea al respecto:

Las relaciones intersubjetivas que el investigador establece con su campo de trabajo incide en la forma en que construye la realidad y su problema de interés [...] Las relaciones se establecen en base a intereses, objetivos y afectos que organizan y dan sentido a las acciones y que pueden constituirse en nudos problemáticos que llaman la atención del investigador [...] Esta problematización no es independiente de las condiciones sociohistóricas o del momento de reflexión por el que cada ciencia atraviesa. El momento histórico incide en cómo, cuándo y en qué condiciones de posibilidad son construidos o pensados los problemas. (Fernández Rivas, 1998: 67-68, el resaltado es nuestro)

En esta línea, fue un “paso” ineludible la revisión de antecedentes: la lectura de materiales, especialmente reportes de investigación acerca de los procesos involucrados en la conformación de la identidad docente y sus vínculos con la experiencia de formación, (y específicamente, la formación docente de grado en su trayecto de primeras prácticas). La lectura estuvo marcada por los intereses centrales de la investigación y dio lugar a una primera evaluación del estado actual de la problemática, como así también a una clarificación teórica y metodológica respecto a las conceptualizaciones, las categorías y los enfoques metodológicos utilizados en el estudio de la temática que nos ocupa.

Se trató de una lectura que obviamente, fue una importante tarea para la construcción del objeto: a la vez que abrir nuevas posibilidades de diálogo con las inquietudes iniciales, permitió reconocer lugares de reflexión comunes y ausentes en torno a las prácticas y la constitución de una identidad docente. Esto, evidentemente nos pone frente al reto de construir una propuesta que, basada en aportes que le son previos, tenga un viso de “originalidad” y aporte en la mirada del objeto (Fernández Rivas, 1998).

Si bien la revisión que acabamos de describir se constituyó en condición necesaria para comenzar a pensar una manera de operativizar la inclusión en el campo empírico, es evidente que la misma no queda agotada en esta primera etapa de la investigación. En efecto, la consulta a trabajos de investigación que se constituyen como antecedentes y el acercamiento a conceptualizaciones fértiles en el terreno que nos ocupa son (como casi todas los momentos descriptos en este apartado) una constante a lo largo de todo el proceso, y que lo excede por mucho. Lo mismo vale para el trabajo con la propia implicación, trabajo permanente de retorno sobre el proceso mismo de investigación, que procura comprender la propia posición y los vínculos no sólo con el objeto de estudio, sino también con el terreno en donde se lo aborda.

Asimismo, la implicación explicitada y convertida en material de análisis procuró no sólo descartar miradas obturantes, ansiógenas y obstaculizadoras del proceso de investigación, sino también “resonar con las experiencias institucionales de los otros y obtener un material imprescindible en la comprensión de los fenómenos humanos” (Fernández L., 1998: 30). Es decir, este análisis potenció además nuestra capacidad de percepción y comprensión de los fenómenos sociales, no en tanto estudiosos de una realidad o temática específica, sino en tanto sujetos inscriptos en una trama sociocultural, desde la cual producimos un discurso y una mirada sobre el objeto de estudio y su campo empírico.

3. Un enfoque cualitativo

Hecha esta salvedad, y siguiendo la lógica “cronológica” de la exposición (que apunta a relatar ordenadamente un proceso que dista bastante de serlo), cabe mencionar que, luego, la perspectiva metodológica en la que “decidimos” situarnos es la cualitativa. Más que de una decisión se trató de un desprendimiento “lógico” de los planteos teórico-conceptuales desde donde formulamos las preguntas, mismos que a su vez, responden también a una postura ideológica respecto a cómo concebir a la educación, la sociedad y sus sujetos.

En este sentido, planteamos con Ardoino que la construcción metodológica implica situarse y definir “un conjunto de nociones articuladas de manera más o menos coherente con referencia a los horizontes ideológicos que la han sostenido o inspirado más o menos de manera explícita [...] Lo que especifica bien un método en relación con las técnicas que emplea es la definición del objeto al cual se va a aplicar, objeto que, por otra parte, presupone; esto implica ya una toma de partido científica y con respecto a los modelos de referencia. Pero, en un segundo grado, el método se revela como producto de ideologías y de filosofías subyacentes” (Ardoino, 1980: 21).

La “opción” por lo cualitativo no se constituye, entonces, en una decisión de tipo técnica, sino más bien ideológica y epistemológica. ¿Cómo entender esto? Como planteábamos anteriormente, lejos de ser instrumentos neutrales, los métodos implican un conjunto de supuestos metateóricos de la realidad que se pretende indagar (Castro, 1996) que no sólo no se pueden ignorar a la hora de optar por ellos, sino que de hecho hay que aceptarlos como parte constitutiva de los mismos.

Creemos que los supuestos que sustentan un abordaje cualitativo de los fenómenos sociales están en la “misma sintonía” que aquellos supuestos que subyacen al marco teórico conceptual de nuestro proyecto. Esto explica, nuevamente, por qué consideramos a lo metodológico como “teórico-metodológico”. Dos son las cuestiones básicas desde donde creemos se deriva este “desprendimiento lógico” del que procuraremos dar cuenta.

Para empezar, consideramos que una primera condición para construir una mirada multirreferencial que habilite a un “pensamiento complejo”, pasaría por el intento de superar la ya anticuada antinomia individuo-sociedad: procuramos evitar pensar desde los dos tipos de operaciones lógicas en los que se funda el pensamiento simplificante, a saber: la disyunción y la reducción (Morin, 1977, 1990). Recordemos que, en este sentido, nuestra pregunta sobre la construcción de una identidad docente en los estudiantes de profesorado, se enmarca en un horizonte teórico-conceptual estructurado en torno a la noción de subjetividad colectiva.

Consideramos que esta noción, al referir al entrecruce entre un orden psíquico y un orden social, se erige en el centro de una encrucijada cuyo abordaje implicaría una articulación de perspectivas que provendrían, genéricamente, de los campos de la sociología, la psicología, la antropología. De este modo, tomar aisladamente (disyuntivamente) los aportes de una psicología o una sociología determinada, se constituye en una tarea que resultará insuficiente: de allí la apuesta por una psicología social, que en sí misma articule y pueda ser articulada a otros campos igualmente fértiles para abordar complejamente los procesos sociales que nos interesan.

Ahora bien, nuestro interés por indagar los significados y procesos que se ponen en juego en la constitución de una identidad profesional (en el marco del horizonte teórico arriba definido) nos acerca a un enfoque cualitativo, en tanto se erige como el pertinente para el abordaje de procesos sociales (y no de conductas terminales) (Baz, 1996) y en tanto permite “[tomar] en cuenta al sujeto y a la estructura que constituye el plano de lo transindividual, esto es, de la subjetividad colectiva producida en la sociedad y la cultura, mediante múltiples mediaciones y particularidades, tanto de las prácticas como de los dispositivos y de las discursividades” (Araujo y Fernández, 1996: 245).

Roberto Castro (1996) también es muy esclarecedor al respecto, al ubicar a las metodologías cualitativas dentro de un enfoque interpretativo, centrado en la búsqueda de sentidos y en la comprensión de la subjetividad y significados que los actores elaboran (Taylor y Bodgan, 1984; Bronfman y Castro, 1999; Janesick, 2000). Pensar en la interpretación y en la “búsqueda de significados”, nos conduce a un tema, a nuestro juicio central: el papel que estas metodologías otorgan al lenguaje. En relación a esto nos parece elocuente la manera en que Alonso aborda esta cuestión, y en cuya definición (respecto a la especificidad de lo cualitativo y su relación con el lenguaje) encontramos el fundamento más sólido de nuestra opción por “mirar cualitativamente” el problema eje de nuestra investigación. Este autor plantea que una indagación de corte cualitativo “es una investigación de los procesos de producción y reproducción de lo social a través del lenguaje y de la acción simbólica. Este reconocimiento fundamental y radical del papel del lenguaje no implica, necesariamente, una explicación lingüística de lo social, sino el reconocimiento de las imprescindibles y complejas funciones que cumple en su constitución. [...] Reconocer el papel del lenguaje en la formación de lo social es [...] entrar en el espacio de la generatividad social de los significados [...] El lenguaje no sólo tiene capacidad de referirse a hechos objetivos, sino que también es capaz de crear significados intersubjetivos” (Alonso, 1998: 47).

Vemos, que el tema de la interpretación, y con él el del lenguaje, se vuelven centrales: por un lado, procuraremos comprender cómo los sujetos interpretan su propia experiencia en tanto estudiantes futuros docentes y qué significación tienen determinados procesos sociales para ellos; por otro lado, la construcción de conocimientos sobre los fenómenos que indagamos no son sino el producto de un acto interpretativo, en donde el “uso” que hagamos de las conceptualizaciones (de las que nos estamos valiendo para mirar y decir algo de la realidad que estudiamos) serán de fundamental importancia[5]. Así, el lenguaje será la única vía de acceso a los sujetos de la investigación a cuya experiencia accederemos a través de “su” palabra. Análogamente, será por y a través del lenguaje que podremos construir un nuevo conocimiento. En efecto, las tareas de observar, nombrar, categorizar, otorgarle un sentido al campo de inserción, son todas actividades propias del proceso de investigación que no pueden darse sin la mediación del lenguaje, en tanto son propias de un campo simbólico (Baz, 1998). Con los aportes de Kristeva, asumimos entonces al lenguaje como “clave del hombre y de la historia social”, vía de acceso a la comprensión de la sociedad y sus leyes (Kristeva, 1969).

Así, la importancia que atribuimos al lenguaje no se deriva exclusivamente de que el mismo se constituya en el medio obligado de aplicación de las herramientas por las que optamos. Por el contrario, justamente estas herramientas, al caracterizarse por estar inevitablemente mediadas y “constituidas” por el lenguaje, nos permitirán el acceso a los procesos de la subjetividad que nos interesa indagar. Entendiendo que ésta se constituye en y por la dimensión simbólica que conforma a la cultura –en la que lenguaje y proceso de significación operan predominantemente (Rivas, 1996)– el material discursivo que nos proporcionarán las herramientas por las que optamos, adquiere, evidentemente, un valor capital.

En efecto, el lenguaje se torna una noción estructurante no sólo respecto a la metodología de abordaje de lo social que construimos, sino también en relación al cuerpo conceptual que sostiene nuestro marco teórico: sujeto, lenguaje y subjetividad aparecen indisociablemente unidos:

El universo de la palabra es el de la subjetividad [...] el sujeto se sirve de la palabra y del discurso para “representarse” él mismo, tal como quiere verse, tal como llama al otro a verificarlo. Su discurso es llamado y recurso, solicitación [...] del otro a través del discurso en que se plantea [...] El que habla de sí mismo instala al otro en sí y de esta suerte se capta a sí mismo, se confronta, se instaura tal como aspira a ser, y finalmente se historiza en esta historia incompleta o falsificada. De modo que aquí el lenguaje es utilizado como palabra, convertido en esta expresión de la subjetividad apremiante y elusiva que forma la condición del diálogo. La lengua suministra el instrumento de un discurso donde la personalidad del sujeto se libera y se crea, alcanza al otro y se hace reconocer por él. (Benveniste, 1971: 77)

Benveniste nos habla, del entramado en el que, por el vínculo colectivo, el sujeto se halla “sujetado” a la trama simbólica: por el lenguaje y en su relación con los otros, afirma el lingüista, el hombre se constituye en sujeto, en tanto le permite fundar en su realidad (la del ser) el concepto de “ego”, experimentando, con ello la conciencia de sí (Benveniste, 1971).

Varias son las cuestiones que se desprenden de lo antedicho, no sólo respecto a nuestras concepciones de sujeto y orden social, sino también respecto a la pertinencia de una mirada cualitativa sobre el objeto que hemos construido. En primera instancia, advertimos en estas líneas una concepción de sujeto como portador del orden social y la cultura a la que pertenece. En este sentido, nos parece ineludible la propuesta que desde la antropología formula Geertz, en torno a cómo comprender la cultura y el trabajo de “acceso científico” a ella:

Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie. (Geertz, 1973)

Estrechamente vinculada con esta visión, los enfoques cualitativos centran su mirada sobre la realidad social en tanto realidad simbólica (no en tanto realidad fáctica), a la que tenemos acceso a través del campo de la discursividad (Alonso, 1998). Por ello, como planteábamos párrafos atrás, y siguiendo a Castro y Bronfman (1999) y a Janesick (2000), las metodologías cualitativas, serían una vía fecunda para el estudio de una realidad social determinada con miras a entender los significados subjetivos que construyen y constituyen a los sujetos.

Si lo que nos interesa es indagar ¿cómo se inscribe en la subjetividad de los futuros docentes toda su experiencia de formación?, ¿cómo sus significaciones y deseos se conjugan con los mandatos sociales, académicos, institucionales y políticos que recaen sobre la docencia?, cómo todo esto se pone en juego en la constitución de una identidad profesional, un enfoque cualitativo se desprende lógicamente como pertinente.

A nuestro entender, de la referencia que tomamos de Geertz, se desprende una premisa metodológica fundamental: a saber, que los intentos por comprender al hombre, no pueden estar disociados de un intento análogo por comprender, simultánea y dialécticamente, la cultura de la que forma parte y que lo conforma en tanto sujeto. Denman y Haro (2000) nos permiten reflexionar sobre esta cuestión:

La investigación cualitativa parte del supuesto de que todos los seres humanos, como elementos previamente socializados, somos a la vez producto y productores de un mapa mental del carácter intersubjetivo que modela nuestra percepción de la realidad. No tenemos acceso a éste de forma enteramente objetiva, desde “fuera”, pues nuestros sentidos fundamentalmente nos engañan, según ha señalado la fenomenología. En tanto nuestra conducta está permeada constantemente de significados que atribuimos a los hechos y que influyen sobre ellos, es de interés indagar estos significados para reconstruir la realidad desde la perspectiva de los directamente involucrados en cualquier situación social, considerando que recibimos la influencia constante de otras personas, a través de diversos medios, como señala el interaccionismo simbólico. Comprender el sentido de las acciones humanas es, entonces, aparentemente uno de los empeños fundamentales de la investigación cualitativa. (Denman y Haro, 2000: 38-39)

Así, la constitución del sujeto estaría atravesada por una multiplicidad de discursos que se erigen como los hegemónicos en una sociedad. A decir de Derrida (1996), cuando el sujeto habla, “habla una lengua que no es la de él”. De modo tal que cuando el sujeto habla, es hablado por el código, la cultura, las instituciones, mismas que en tanto objetos culturales capaces de proponer significados establecidos, expresan el poder de lo colectivo para regular el comportamiento individual (Fernández L., 1994).

Mas sin embargo, esta sujeción no es sólo yugo que imposibilita la autonomía[6]. Por el contrario, como Baz nos recuerda...

La subjetividad se gesta en esa paradoja donde la función de sujetación, contención y sostén que provee el tejido social, es condición fundante de la subjetivación, proceso de diferenciación sin el cual no existiría la creación de cultura y de instituciones. El sujeto, al constituirse como actor social (y aquí sujeto puede referir a una persona o a una colectividad), está revelando un excedente de sentido, un más allá de las vicisitudes particulares que le dan forma a su experiencia, y que remite, como lo decíamos, a la dimensión colectiva que porta como miembro de la sociedad humana. Esta dimensión de lo colectivo contiene varios planos: el orden simbólico, representado por el lenguaje, en tanto campo transindividual por excelencia; las instituciones, que constituyen el campo normativo y el territorio de la intersubjetividad, de la grupalidad. Estos planos son fundantes y sostén de la singularidad, es decir, de los procesos de diferenciación e individuación. (Baz, 1999: 79, el resaltado es nuestro)

Estamos refiriéndonos, entonces, a la dimensión institucional constitutiva de la subjetividad humana: presente en todos sus hechos y ámbitos de expresión (la comunidad, los establecimientos, los grupos, los sujetos) esta dimensión expresa los efectos de regulación social logrados por la operación conjunta de mecanismos internos y externos de control: concretizándose como marcos reguladores externos (leyes, normas pautas, proyectos, idearios, representaciones culturales) y como organizadores internos del comportamiento humano (valores, ideales, identificaciones, conciencia, autoestima) (Fernández L., 1998). Desde el Análisis Institucional, corriente teórica que la toma como objeto de estudio, se considera que esta dimensión atraviesa y da fundamento a todos los niveles de la vida social (Lapassade, 1975).

Asimismo, desde esta perspectiva, si algo caracteriza a la institución es su capacidad de ocultarse; característica gracias a la cual existe (Manero, 2001) y que hace que desconozcamos el sostén de las estructuras que nos constituyen. Lo que esta dimensión oculta, es el carácter cultural, y no natural, del orden establecido protegido por el sistema de normas y significados que ella misma sostiene: lo que encubre es la contradicción, siendo al mismo tiempo el lugar de reproducción de la contradicción (Lapassade, 1975). En este sentido, “las instituciones no son tan sólo objetos o reglas visibles en la superficie de las relaciones sociales. Presentan una faz oculta, y ésta, que es la que en Análisis Institucional se propone sacar a la luz, se revela en lo no-dicho. Tal ocultación es fruto de una represión. En este punto se puede hablar de represión social, que produce al inconsciente social. Lo censurado es el habla social, la expresión de la alienación y la voluntad de cambio. Así como hay un regreso de lo reprimido en el sueño o en el acto fallido, así también hay un “regreso de lo reprimido social” en las crisis sociales” (Lapassade, 1975: 101).

El referente psicoanalítico se hace evidente en las palabras de uno de los fundadores del Análisis Institucional y no es casual. Nuevamente “usamos” una herramienta conceptual cuyo abordaje implica la convergencia de diferentes aportes disciplinarios: lo institucional aparece conceptualizado desde los aportes del psicoanálisis (especialmente en lo que respecta a la dimensión inconsciente y los procesos de represión vinculados a conflictos), la psicosociología de los grupos (especialmente en lo que respecta a la dinámica de grupos, entendiéndola como un nivel de análisis) y la sociología marxista y de las organizaciones (básicamente tomando la noción de conflicto, lo vinculado a las relaciones de poder en el marco de las organizaciones y el pensamiento dialéctico).

Metodológicamente, la inclusión de esta dimensión en el abordaje de los fenómenos que nos interesan, deriva en un intento de acceder a ese no-dicho del que nos habla Lapassade. Partimos del supuesto de que ese no-dicho podemos buscarlo en los discursos institucionales que portan los establecimientos (en su “versión oficial”) y los sujetos que los habitan. En este sentido, el discurso sigue siendo nuestro material de base –para el “desciframiento” de significados y descodificación de sentidos (Fernández L., 1998)– en el intento por comprender los fenómenos que son el eje de nuestra investigación. Entonces, buscamos, en los discursos a los que tuvimos acceso, lo latente que se esconde tras el contenido manifiesto que los corporeiza.

Siguiendo los aportes de la psicología operativa de grupos, la latencia de un discurso estaría dando cuenta de las determinaciones que están más allá de los sujetos. Ahora, tomando los aportes de esta corriente, estas determinaciones desde donde se trama la subjetividad no se reducen a la dimensión institucional: postulamos que los procesos de internalización de lo institucional, se apuntalan en una dimensión inconsciente...

Así, sostenemos con el aporte de Baz, que la latencia refiere a una relación peculiar: la relación entre fantasía inconsciente y trama institucional (Baz, 1996), de lo cual se deriva que la lectura de lo latente sería un intento por reconocer la participación del inconsciente y de lo institucional en la producción de los discursos.

Hemos procurado fundamentar una opción, mostrando cómo ésta es coherente con las conceptualizaciones desde donde construimos a nuestro objeto de estudio, sin pretender ser exhaustivos respecto a las características centrales que distinguen y definen al enfoque cualitativo. Avancemos, entonces, en torno a las herramientas...

4. Elementos para una contextualización del fenómeno estudiado

Una vez definida esta perspectiva, el trabajo continuó siendo de “biblioteca”: comenzamos a consultar algunos de todos los documentos que consideramos relevantes tener en cuenta, en tanto portadores de un discurso oficial respecto a la formación docente, la docencia y la educación en general, en México. En este sentido pretendimos, en esta búsqueda, abarcar y tener en cuenta las características de este discurso: normativo –enuncia y justifica las decisiones que se deben tomar en el ámbito de las prácticas educativas– y con una función ideológica, desenvolviéndose entre la práctica y la ciencia con un contenido híbrido (Ferry, 1987).

Procuramos, entonces, la recolección, lectura y sistematización de una serie de documentos de vital importancia para la contextualización y comprensión de los procesos estudiados:

 Legislación en relación con la educación, y en particular la formación docente.

 Planes y programas de estudio vigentes en las escuelas normales estudiadas, teniendo un especial interés por los programas de los trayectos que incluyen las primeras prácticas.

 Normas que rigen la vida institucional de la escuela y el quehacer de los profesores: los reglamentos para estudiantes y docentes, las normativas establecidas para las primeras prácticas profesionales, los criterios de evaluación definidos para estas instancias.

La sistematización de este tipo de material, lejos quedó de ser agotada antes de comenzar con el trabajo de campo. Sin embargo, sí realizamos una revisión parcial que permitió ya un primer acercamiento a los discursos académicos, políticos y pedagógicos que “circulan” en y respecto del campo educativo, y que, sostenemos, no son ajenos en la conformación de una identidad profesional en los estudiantes de profesorado.

Del mismo modo, esta revisión previa a la “entrada al campo” implicó un primer acercamiento a las características del contexto institucional en que el dispositivo de formación docente tiene lugar. Esta revisión y el inicio del trabajo en terreno permitió conocer algunos rasgos en torno a cuestiones como:

 Los modos de producción de la tarea primaria

 La relación de la institución con el medio y con otras instituciones

 El uso del espacio y el tiempo

 La disponibilidad y uso de recursos

 Organización formal e informal

 Historia y novela institucional

Nos interesa, de este modo, estudiar el fenómeno “contextualizándolo” en las condiciones (históricas y cotidianas) en las que tiene lugar. Esta contextualización, lejos de pretender asumir un carácter “ilustrativo” o “secundario” en el marco de nuestra indagación, adquiere una relevancia fundamental: la mirada sobre el establecimiento, es la mirada del proceso por el que la institución de la educación se singulariza. Y en este sentido, acercarnos al establecimiento y su contexto histórico-social, implica acercarnos a la dimensión institucional que atraviesa el plano de lo colectivo y de la subjetividad.

Siguiendo esta exposición daría la impresión de que hubo un período “preparatorio” para la entrada al campo: definiendo cómo pensarlo, cómo lo han abordado otros, qué discursos existen en torno a él, para recién luego preparar una metodología que nos permita abordarlo y con la que finalmente se haría la entrada al campo. Evidentemente esta secuencia lógica y cronológica no refleja fielmente la complejidad del proceso que aquí queremos comunicar.

En efecto, el proceso de construcción, también implicó reconstrucción, producida a partir del constante “entrecruce” entre los supuestos teóricos que íbamos construyendo a partir de la apropiación de diversos aportes y los sucesivos acercamientos e intervenciones en el campo empírico. En este sentido, el contacto con una realidad concreta se convirtió en una “fuente” fundamental para pensar algunas características del fenómeno que nos interesa.

Este ir y venir (campo-teoría), tan aludido en la bibliografía de metodología de la investigación cualitativa, más que constituirse en un “imperativo” metodológico, se fue dando “naturalmente”. Las palabras de Baz, se nos hicieron significativas (en tanto “corroboradoras” de nuestra experiencia) al respecto...

La mirada del investigador, dirigida por ciertas preguntas, intentará desentrañar complejas tramas de significación que no son accesibles desde una descripción plana, en otras palabras, no son perceptibles en forma directa. Hay que construir un esquema analítico para penetrarlas, esquema que es indiscutiblemente conceptual, pero que, paradójicamente, no lo provee la o las teorías ya establecidas. Es cierto que no se crean de cero las herramientas analíticas conceptuales; por el contrario, el desarrollo de determinada investigación nos lleva a sumergirnos en las ideas teóricas que nos parecen de mayor interés y consistencia, adoptamos muchas de ellas y las refinamos en el trabajo intenso que significa el diálogo con los problemas concretos que establecimos como objetos de estudio. Pero el cómo entender y explicar la problemática en estudio no se encuentra completamente en la teoría. Es necesario realizar un trabajo de creación para penetrar en la realidad que observamos aportando una comprensión explicativa, es decir, que explique conceptualmente (teóricamente) los procesos implicados. (Baz, 1998: 59-60)

En este sentido, nuestro esquema de análisis[7] permitió la captación y producción de un conjunto de materiales significativos desde donde pudimos pensar los fenómenos de la conformación de la identidad docente en los trayectos de formación que incluyen las primeras prácticas. Ahora bien, la comprensión y el conocimiento que construimos a partir del trabajo de investigación, excedió, por mucho las conceptualizaciones implicadas en aquel esquema. Esto fue así, principalmente por la “aparición” de nuevas dimensiones y aspectos no considerados previamente (Fernández L., 1996) a “encontrarnos” con la realidad “concreta”.

5. Herramientas para el trabajo de campo

Evidentemente que las estrategias hasta aquí mencionadas, si bien permiten la elaboración de un material importante para comprender parcialmente el fenómeno que nos interesa, no permiten un abordaje íntegro de las preguntas que orientan la indagación. Es momento, ya, de pensar cómo llevar a cabo nuestra inclusión en el campo para la obtención del tipo de material que hemos definido más arriba...

Comencemos con una enumeración que permitirá tener un primer panorama. La misma apuntala el proceso de indagación en la construcción de fuentes primarias producidas a partir del uso de las siguientes herramientas:

 Entrevistas en profundidad a los profesores involucrados en las primeras instancias de prácticas profesionales, con el fin de construir datos e indagar significados en torno al dispositivo de formación que incluye las primeras prácticas profesionales. De este modo concebimos que el campo de la entrevista puede ser fértil en un doble sentido: por un lado nos permitiría acceder a algunos significados de los formadores en torno a la docencia y su propio rol en el proceso formativo de los futuros maestros; por otro lado, sería la vía de acceso a algunos datos en torno al dispositivo de formación en que se incluye el trayecto de las prácticas. Esta última utilidad fue la que prevaleció en el análisis interpretativo desde donde se abordó el problema central de nuestra investigación.

 Registros de observaciones de los encuentros entre alumnos practicantes y profesores de práctica, considerando que es un material valioso en el análisis de las características de los dispositivos pedagógicos del período de prácticas. La lectura de este material sirvió para recabar elementos relativos a la contextualización del fenómeno estudiado.

 Grupos de reflexión con modalidad operativa con estudiantes que estén llevando a cabo sus prácticas profesionales, apuntando a una reflexión sobre las problemáticas del período de prácticas y de la formación en general. Este espacio, de creación de tramas y escenas, permitió la reflexión acerca de la experiencia de formación de los alumnos en el profesorado y durante las prácticas, lo cual propiciaría la emergencia tanto de los significados que ellos le atribuyen a la institución formadora (y a sus dispositivos), como de sus miedos, deseos, representaciones, vinculados a la práctica docente.

 Registros de observación de clases de algunos de los practicantes (que ya habían participado del grupo de reflexión con modalidad operativa), creemos que las “actuaciones” de los practicantes en el aula serían un material que permitiría develar algunos significados que singularmente han construido acerca de la tarea docente.

 Entrevistas semiestructuradas a los practicantes con carácter biográfico. Se entrevistó a algunos de los estudiantes de cuyas clases elaboramos registros o/y de cuyas clases tuvimos acceso a su planificación (con los comentarios del maestro de primaria), con el fin de indagar los modos en que ellos han vivenciado y significado su experiencia docente en el aula. Por otra parte, creemos que el carácter biográfico de la entrevista sería un aporte sumamente enriquecedor, teniendo en cuenta, como lo planteamos en el marco teórico, que las experiencias de formación son potenciales marcos para la interpretación de las prácticas.

 Registros sistematizados en el diario de campo a partir de la experiencia de inclusión en las instituciones correspondientes. Este material se constituyó en un elemento central a la hora de reconstruir los modos y lugares desde donde se produjeron gran parte de los datos durante el trabajo de campo ...

Un señalamiento metodológico importante es que, en nuestro trabajo, no pretendemos totalizar el fenómeno que nos interesa al valernos de distintas herramientas y dispositivos, y al procurar mirarlo desde una perspectiva multirreferencial. Y es que, como el mismo Morin (1990) lo señala, no habremos de confundir complejidad con totalidad. Dice Morin:

En un sentido, yo diría que la aspiración a la complejidad lleva en sí misma a la aspiración de completud, porque sabemos que todo es solidario y multidimensional. Pero en otro sentido, la conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: “la totalidad es la no verdad”. Estamos condenados al pensamiento incierto, a un pensamiento acribillado de agujeros, a un pensamiento que no tiene ningún fundamento absoluto de certidumbre. Pero somos capaces de pensar en estas condiciones dramáticas. (Morin, 1990: 100-101)

Ahora bien, ¿qué tipo de material podemos producir con estas herramientas?, ¿cuál es la “naturaleza” de cada una de estas herramientas?, ¿qué especificidad distingue a cada herramienta de las demás? Más adelante, pasaremos a la presentación del esquema de análisis en el cual se incluyen[8]...

Un primer intento por explicar la enumeración arriba presentada podría ser el de mostrar algunos criterios en que podríamos clasificarlos, aunque éstos se presenten casi como evidentes al lector. Por un lado, algunas herramientas se centran en la palabra de los sujetos de la investigación, permitiendo básicamente la producción de un material discursivo que da cuenta de los sentidos que los sujetos mismos atribuyen a sus prácticas. Asimismo, otro conjunto de herramientas metodológicas están centradas en las prácticas pedagógicas cotidianas de los sujetos de la investigación. Mientras las primeras se centran en la posibilidad de escucha, las segundas lo hacen en la posibilidad de observación. Por otro lado, otro criterio en que podríamos clasificar a estas herramientas, darían cuenta de la “unidad de registro” que toma en cuenta: los sujetos individualmente y los grupos.

Usaremos estos criterios para ordenar nuestra exposición en torno a las preguntas señaladas, pero antes de adentrarnos en los fundamentos de nuestra elección, queremos dedicar unas breves líneas a la secuenciación que aparece sugerida en la enumeración presentada. A nuestro entender, esta manera de ordenar el uso de las herramientas implica ya parte de la construcción estratégica en que se insertan las mismas.

Esta secuencia está dando cuenta de un trabajo de campo establecido en dos espacios particulares: la institución formadora, en un primer acercamiento, y las escuelas primarias receptoras (y también formadoras) de practicantes, después. En efecto, los primeros contactos quedan establecidos en el lugar “de trabajo” y de formación “teórica”, y allí se establecen las posibilidades de trabajo con cada uno de los sujetos (individuales y grupales). Del mismo modo, creemos que esta secuencia lleva implícita una lógica que recorre un sentido que va orientado a la “familiarización” con el medio y al establecimiento de un vínculo de “familiaridad” entre los sujetos involucrados (investigadora y sujetos de la investigación, mutuamente):

5.1. El recurso diarístico

El sentido de recurrir al recurso diarístico (Lourau, 1988) se desprende de algunos supuestos, articulados entre sí, que procuraremos explicar a continuación, a saber:

 que la investigación es una práctica social;

 que el investigador se incluye en su campo empírico en tanto sujeto social, y

 que el investigador es el instrumento central de cualquier investigación con un enfoque cualitativo en un doble sentido: forma parte del campo de observación, interviniendo con su subjetividad (Baz, 1996; Devereux, 1967); su capacidad interpretativa (Bronfman y Castro, 1999) es el motor principal en la construcción de conocimiento...

A nuestro entender, relatar la experiencia de investigación no se agota en la descripción de la serie de elementos que la materializaron (es decir en la crónica: días, horarios y actividades realizadas en la institución, personas con la que se trabajó, información a la que se accedió, etc.). Ahora bien, todo aquello que rebasa tal descripción no podemos sino ubicarlo en el campo de la implicación: espacio de un habitualmente no-dicho, espacio de catarsis, reflexión, de expresión de la angustia, revelador de los actos fallidos de la investigación (Lourau, 1988), desenterramiento del investigador (Morin, 1977), este extratexto se convierte en el material privilegiado para exorcizar y analizar la propia implicación en el campo de la investigación.

En la práctica social que es la investigación, todo nuestro ser está implicado (Lourau, 2000): miramos, construimos el objeto, trabajamos en el campo empírico en tanto sujetos sociales e históricos. La comprensión de la complejidad implicada en este fenómeno es la que, creemos, se constituye en el sentido central de la elaboración de un diario de campo. Beneficios de igual importancia (habilitados por el recurso diarístico) serán la recopilación de información y la construcción de una serie de datos que nos permitirán contextualizar y comprender los escenarios en que los sujetos de la investigación transcurren cotidianamente... [9]

En este sentido, el material intimista producido por las notas de campo no es sólo autorreferencial o autobiográfico: con Lourau (1988) afirmamos que la escritura diarística no sólo revela la intimidad del narrador, sino que también revela la intimidad de las relaciones sociales, “su inquietante extrañeza”.

Este extratexto, lejos de procurar convertirse en instrumento que nos acerca a la objetividad, procura contextualizar y establecer los alcances del proceso de investigación mismo. Se trata de intentar comprender cómo transcurre la investigación, describir la descripción en donde el investigador aparece incluido, interrogando el horizonte social, epistemológico, subjetivo desde donde mira e interviene. En este sentido, Morin plantea:

Nuestro pensamiento debe investir lo impensado que lo rige y controla. Nos servimos de nuestra estructura de pensamiento para pensar. Necesitaremos también servirnos de nuestro pensamiento para repensar nuestra estructura de pensamiento. Nuestro pensamiento debe volver a su fuente en un bucle interrogativo y crítico. De otro modo, la estructura muerta continuará segregando pensamientos petrificantes. (Morin, 1977: 35)

El recurso diarístico, pensado en este sentido, es una exigencia metodológica que nos debemos si pretendemos asumir responsablemente nuestra tarea de procurar un aporte al conocimiento de lo social.[10] De todas maneras, nuestra tarea de pensar la experiencia de intervención/inclusión, no puede quedar reducida a un relato “privado” que busca, a la vez que explicitar el conjunto de percepciones desde donde miramos y pensamos al campo, preservar a aquellos lugares y sujetos sobre los que se depositan tales miradas. Y creemos que darnos a la tarea de pensar estas cuestiones nos llevan al terreno de la ética que nos incumbe como investigadores/intervinientes. Las reflexiones de Lourau (1988) en torno al lugar del extratexto en el discurso científico instituido, puede ayudarnos a pensar algunas de las aristas de este problema...

Realizada esta contextualización, centrémonos ahora en los criterios de clasificación de las herramientas presentadas al inicio de este punto. De acuerdo a estos criterios, basaremos nuestra exposición fundamentando las opciones en torno a tres grandes conjuntos de herramientas:

 Las entrevistas

 El trabajo en grupos

 Las observaciones

5.2. Las entrevistas

Posibilitar la recreación de una experiencia, entendiendo a esta como el conjunto de significados y sentidos que el sujeto atribuye a lo vivido: esta finalidad que Díaz Barriga (1991, citado por Baz, 1999) atribuye a la entrevista, nos parece central, y es en este sentido que van orientadas las entrevistas planificadas en el marco de la estrategia metodológica que estamos presentando. La idea de recreación nos remite a la de reconstrucción y restructuración de dicha experiencia a través de la narración producida por el entrevistado (Baz, 1999; Rivas, 1996): en este sentido, la entrevista no se sitúa ni el campo puro de la conducta (el orden del hacer) ni en el lugar puro de lo lingüístico (el orden del decir), sino en un campo intermedio: el del “decir del hacer” (Alonso), el del hacer recreado por la palabra. Así...

La entrevista de investigación social encuentra su mayor productividad no tanto para explorar un simple lugar fáctico de la realidad social, sino para entrar en ese lugar comunicativo de la realidad donde la palabra es vector vehiculizante principal de una experiencia personalizada, biográfica e intransferible. (Alonso, 1998: 76)

El acceso a la experiencia y al sentido que el sujeto le atribuye, no puede sino estar mediada por el relato. En esta línea, Baz plantea:

Estando la experiencia inscrita en un registro radicalmente singular, dependiendo de una corporeidad única e histórica, mediada –en tanto experiencia humana– por el campo simbólico, a lo único a lo que podemos tener acceso de la experiencia de otro sujeto en la situación de entrevista es a un relato, a un discurso. (Baz, 1999: 87, el resaltado es nuestro)

Nos interesa entonces la obtención de un material discursivo en torno a los sentidos que los sujetos atribuyen a su experiencia en tanto practicantes y docentes: postulamos que la entrevista es la vía óptima para la obtención de este tipo de material. Dos preguntas podrá hacerse el lector en torno a esta justificación: ¿por qué el interés en la producción de este tipo de material? Y ¿por qué el interés en la narración de una experiencia singular?

Respecto a la primera cuestión, como hemos sostenido en un apartado anterior, el material discursivo que una entrevista produce, es una vía privilegiada para el acceso a los entramados simbólicos que son el sostén de la experiencia humana (Baz, 1999). Nos interesa entonces escuchar las experiencias narradas de estudiantes practicantes y de docentes (involucrados en el trayecto de formación que incluye las prácticas), en tanto entendemos que éstas pueden ayudarnos a localizar discursos que cristalizan los “metalenguajes de los colectivos” en donde están inscriptos, como así también las situaciones de “descentramiento y diferencia expresa” (Alonso, 1998). Sostenemos, así, que el habla del entrevistado singular es una vía para la escucha de las voces de una subjetividad colectiva.

Creemos que queda claro, entonces, que no estamos usando la entrevista como técnica de recolección de datos, como si éstos tuvieran existencia y estructura fija, independientemente “de la interacción social que los genera y el método que los recoge” (Alonso, 1998): así, el material discursivo producido por la entrevista no está guiado por la búsqueda de una realidad o veracidad de los acontecimientos narrados[11]. De todas formas, pese a que nuestro interés está centrado en los significados y sentidos de los que da cuenta un discurso, no negamos, ni desechamos, la dimensión informativa del contenido manifiesto de todo relato. Así, creemos que la experiencia recreada por el sujeto puede facilitarnos la construcción de algunos datos de la realidad empírica a la que el sujeto refiere en la situación de entrevista. Creemos que se trataría de un beneficio “añadido” (en tanto se añade al propósito central que nos motiva a la opción por la entrevista).

Ahora bien, hecha esta aclaración, creemos pertinente explicitar que un supuesto en torno al cual fundamentamos la opción por la entrevista es: que los sujetos tienen organizada una historia de su vida y un esquema de su presente (Bleger, 1971) los cuales permiten “armar”, dar forma al contenido manifiesto de la narración del entrevistado. Como advierte Bleger, es a partir de eso que el entrevistado “sabe” y manifiesta (la organización y el esquema que el sujeto tiene de su vida) que el investigador deberá deducir lo que no sabe y permanece latente.

Así, centramos nuestra lectura del contenido manifiesto en la búsqueda de una latencia que “emerge” de la trama discursiva del entrevistado. Como explicábamos en el apartado 3 de este capítulo, la latencia de un discurso da cuenta de los elementos estructurales del mismo, que son los que nos interesan a la hora del análisis. Así, tramado en el deseo inconsciente y en la dimensión institucional, la lectura del material implicará la búsqueda de ese no saber desde donde se sostienen la identidad imaginaria, el discurso y la experiencia del sujeto...

En este sentido, podemos considerar a la entrevista, en tanto acto comunicativo, como “un lugar en el que se expresa un yo que poco tiene que ver con el yo como realidad objetiva, individualista y racionalizado [...], sino un yo narrativo, un yo que cuenta historias en las que se incluye un bosquejo del yo como parte de la historia” (Alonso, 1998: 69, parafraseando a Bruner, 1991).

En efecto, en el relato de su experiencia, inevitablemente mediada por el campo simbólico, el sujeto se narra a sí mismo desde un conjunto de representaciones con las que se unifica imaginariamente, las cuales, a la vez que le permiten protegerse de un borramiento de su existencia (Baz, 1999), orientan la comprensión y descodificación de la realidad, condicionando la percepción sobre ella (Fernández L., 1998). Desde el psicoanálisis estas representaciones darían cuenta de una de las lógicas que estructura al discurso en tanto producción simbólica: el discurso del sujeto del enunciado, palpable en su contenido manifiesto, desde donde el sujeto “identificado con un “yo” habla desde una identidad imaginaria y despliega su novela desde una posición de control, la que pretende garantizar cierta coherencia y racionalidad. Es la “función del yo” en psicoanálisis, base de una identidad que J. Lacan no ha dudado en llamar “una estructura de desconocimiento”. Desconocimiento porque cree saber y no sabe, o sabe poco de las fuerzas que constituyen la dinámica subjetiva que, para el psicoanálisis son el deseo inconsciente y sus vicisitudes. De ahí que la otra lógica que aparece en el discurso es la del inconsciente, que se revela por su “hablar metafórico”: son los grandes temas, los grandes nudos de la estructura subjetiva con los que batallamos... toda la vida, de distinta manera, eso sí, en correspondencia con las condiciones particulares que vamos enfrentando en nuestra existencia” (Baz, 1994: 135).

Ahora bien, en tanto que la entrevista es un “constructo comunicativo” (Alonso, 1998), acontecimiento del lenguaje, producido en un contexto de diálogo (Baz, 1999), la subjetividad del entrevistado no es la única que se pone en juego ¿cómo se ubica (o procura ubicarse) nuestra propia subjetividad, la de la entrevistadora-investigadora? Bleger conceptualiza a la entrevista no sólo como técnica, sino también como campo y explica:

En la entrevista tenemos estructurado un campo: entre los participantes se estructura una relación de la cual depende todo lo que en ella acontece [...] El entrevistador forma parte del campo [...] y en cierta medida condiciona los fenómenos que él mismo va a registrar. (Bleger, 1971: 14)

Creemos que, aunque pueda perecer una verdad de Perogrullo, este aporte de Bleger es de fundamental importancia, en tanto nos recuerda que como entrevistadores, formamos parte activa del proceso y nos constituimos en su principal instrumento (como decíamos en el apartado anterior y como veremos que es característico de un encuadre operativo de trabajo grupal). En este sentido, acordamos con Baz en que para su análisis, el texto no tendría que estar separado de su contexto de producción, en tanto este da cuenta de un referente básico: la historicidad y la configuración del espacio en que se instituyó “el juego de posicionamientos subjetivos” (Baz, 1999) ante la situación de entrevista.

Ahora bien, en la configuración de este campo, el entrevistador tiene un rol diferenciado al del entrevistado, que se caracteriza, básicamente por:

 estar a su cargo el planteo de una consigna de trabajo al entrevistado (que se derive y sea de vital importancia para el abordaje de la problemática central de investigación);

 la posición de escucha que aquel adquiere;

 el tipo de intervención que tiene en la situación de diálogo (apuntando a favorecer la exploración subjetiva que se le propuso al entrevistado);

 procurar sostener el encuadre propuesto, y

 la observación que realiza durante el transcurso de la entrevista misma, del trabajo de abordaje que el sujeto entrevistado hace con la tarea propuesta.

Hemos expuesto hasta aquí la concepción que sostenemos de entrevista, en el marco de la estrategia metodológica que estamos presentando y en su vínculo con las conceptualizaciones que nos permitieron problematizar teóricamente la temática central de la investigación: la conformación de una identidad profesional en los estudiantes de profesorado. Ahora bien, volvamos a la enumeración de las herramientas que hacíamos páginas atrás: la entrevista en profundidad, la entrevista semiestructurada y la entrevista biográfica. Brevemente explicaremos en qué consiste cada una y por qué hemos decido optar por ellas.

Comencemos con la entrevista en profundidad. En principio, creemos que bajo esta técnica se propician las condiciones para la producción de una narración desde donde el sujeto entrevistado pueda “recrear” su experiencia en los sentidos anteriormente explicitados. A nuestro entender, esta modalidad de entrevista busca construir datos a profundidad (Rivas, 1996), a tal fin durante su aplicación, procura establecer las condiciones para el despliegue de la subjetividad del entrevistado ante la consigna que le planteamos para ello. En este sentido podemos conceptualizarla como “abierta”, lo que implica que “el entrevistador controla la entrevista pero quien la dirige es el entrevistado. La relación entre ambos delimita y determina el campo de la entrevista y todo lo que en ella acontece, pero el entrevistador debe permitir que el campo de la relación interpersonal sea predominantemente establecido y configurado por el entrevistado” (Bleger, 1971: 15).

La condición de abierta y en profundidad, no obtura, a nuestro entender, la posibilidad de una exploración de tipo semiestructurado: por ello, con la elaboración de la consigna de la entrevista, diseñamos un listado de tópicos que, están incluidas en o se derivan de la consigna inicial (sin una secuencia fija o predeterminada, y sin una formulación en interrogación claramente especificada). Sin embargo, procuramos tener especial cuidado en que las intervenciones tengan el sentido apropiado para cada situación.

Creemos que estos tópicos pueden ayudarnos en la tarea de tener una escucha activa: los señalamientos o preguntas sobre el propio discurso del entrevistado pueden estar orientados por este listado (repreguntando, o pidiendo al entrevistado que profundice en alguno de los tópicos que tenemos previstos y al que el entrevistado ya ha hecho referencia en su narración). Del mismo modo, podemos pedirle que vincule alguno de los aspectos señalados en su narración, con algunos aspectos que han quedado excluidos (y que serían los planteados en los tópicos).

En este sentido, la condición de “abierta” y en profundidad estaría definida por el tipo de participación que tengamos como entrevistadores y que promovamos en el entrevistado. Acordamos, así, con Rivas, en tanto que si alentamos “la tendencia a relatos integrados sin fragmentar o inhibir el discurso del entrevistado, se pueden conseguir narraciones pormenorizadas [...] Se puede propiciar el surgimiento de sentidos y significados de carácter subjetivo que recuperen la particularidad sobre la temática en cuestión” (Rivas, 1996: 211).

Las entrevistas que llamamos “biográficas”, también se establecieron bajo el encuadre de “abiertas” y en profundidad. Evidentemente que es el contenido de la experiencia que esperábamos sea recreada, lo que da el nombre a estas entrevistas “biográficas”; sin embargo, no fue la intención construir las historias de vida de los sujetos entrevistados. Por el contrario, sin pretender situarnos en un enfoque de historias o relatos de vida (pero inspirados en la importantísima contribución que esta corriente nos ha aportado), apuntamos con esta modalidad de entrevista, a rescatar la experiencia de formación de los sujetos, entendiendo que ésta (la manera en que el sujeto la resignifica, claro está) es una vía importantísima en la comprensión de los significados que los sujetos hoy atribuyen a su trabajo en tanto (futuros) docentes: creemos que estos relatos nos permiten acercarnos al proceso de formación del estudiante, y a través de éste, al proceso de construcción histórica de los sentidos que hoy atribuye a la profesión que ha elegido.

En este sentido, preguntar por la historia de su formación (y aunque pueda resultar más que evidente después de la explicitación del enfoque desde donde miramos) no es preguntar por un pasado objetivo y objetivante, sino que es indagar respecto a la génesis de las representaciones que hoy orientan su actuación docente. Así, nos interesa la historia no como dato congelado, sino como la búsqueda del sentido que los sujetos dan a su formación (Barbier y LeGrand, 1990).

Las narraciones de los sujetos, localizadas y contextualizadas, darán cuenta de una historia. Esta historia nos permitirá un acercamiento más a su subjetividad, a través de una importante mediación: la de la memoria, entendida no como registro fiel de lo acontecido, sino como proceso de recomposición, selección y olvido... Nuevamente tomamos los aportes de Alonso, por la claridad con que se presentan:

La rememoración [...] recrea el pasado en función del presente y, al contrario, el presente en función del pasado. Los lugares del recuerdo [...] no son seriales, lineales y de una cronología simple, sino que responden a una organización compleja entre lo individual y lo social. La memoria aparece así no como una simple descripción de acontecimientos pasados, sino como la apropiación individual de una cultura histórica que siempre tiene que ser mirada desde lo colectivo. (Alonso, 1998: 70)

Asimismo, creemos que esta modalidad de entrevista tiene el potencial de acercarnos a una comprensión del aspecto subjetivo de los procesos institucionales (Becker, 1974). Esto es de vital importancia, no sólo teniendo en cuenta el lugar que desde nuestra investigación atribuimos a la dimensión institucional, sino también por el hecho de que es la compleja cuestión de la socialización a la que nos enfrentamos con el tema de la formación y de las biografías.

Finalmente, las entrevistas semiestructuradas a los estudiantes practicantes, estuvieron orientadas por algunas preguntas que apuntaron a señalar aspectos “llamativos” o recurrentes señalados en los registros de observación. Apuntamos con esto a tener acceso a los sentidos y tipo de argumentación que los sujetos ponen en juego respecto a los tópicos sobre los que les preguntábamos. En este sentido, procuramos que la instancia de entrevista sea una reflexión “sobre” la acción:

A partir de una reconstrucción diferida del fenómeno que analizamos [...] resultado de un proceso de evocación en el que el sujeto construye al objeto de su pensamiento [...] se interroga acerca de aquello que ha orientado su acción y su reflexión en la acción mientras ésta transcurría [...] Posibilita desarrollar un conocimiento de tercer orden, mediante el cual vamos redefiniendo los esquemas de acción y las teorías que han sustentado la acción y la reflexión pasada. (Andreozzi, 1996: 22, parafraseando a Schön, 1992)

5.3. El trabajo en grupos

Partimos de la premisa de que en los espacios grupales se hace evidente la vinculación entre lo social y lo individual (Bauleo, 1977; Vilar Peyri, 1990), siendo un campo privilegiado para el análisis de la articulación de los procesos subjetivos y los procesos sociales (Baz, 1996, 1999). Este es el fundamento central que está detrás de nuestra opción por el trabajo con grupos. Ahora bien, resulta pertinente no sólo argumentar esta premisa, sino también aclarar por qué el dispositivo que proponemos es el de grupo de reflexión y qué significa que éste funciona bajo una modalidad operativa.

El grupo de reflexión nace como dispositivo y concepto en el marco de un proyecto de formación: fue una experiencia llevada a cabo con médicos residentes (es decir en proceso de formación en la práctica) de un hospital psiquiátrico, hacia finales de la década del 60 (Dellarossa, 1979). La tarea central de esta modalidad de trabajo grupal, en el marco de la formación de los médicos, era la de elaborar las tensiones que generaba tanto la tarea específica para la que se estaban formando, como las diferentes actividades con docentes y coordinadores de las institución en donde hacían la referencia (Dellarossa, 1979). Con esta reflexión en torno a la problemática de la formación que estaban llevando a cabo y de la inserción en la institución donde realizaban sus prácticas, se apuntaba a la elaboración de tensiones y favorecer una concientización (Dellarossa, 1979; Ulloa, 1973). Años más tarde este dispositivo comienza a ser utilizado en el marco de otros proyectos de formación, como por ejemplo en los cursos de formación de coordinadores de grupo de la AAPPG (Dellarossa, 1979).

Esta brevísima referencia histórica en torno a la noción de “grupo de reflexión”, no pretende tener un fin ilustrativo o instructivo, sino que apunta a señalar algunos puntos de convergencia y divergencia con el dispositivo grupal que hemos propuesto para nuestro trabajo. Se habrá advertido, en el relato que acabamos de hacer, dos coincidencias fundamentales entre uno y otro: los sujetos del grupo (“residentes” y “practicantes” en un proceso de formación institucionalizado) y la tarea central que los convoca (pensar en torno a la problemática de la formación en la práctica).

Desde nuestra perspectiva, el trabajo con grupos de reflexión se convertirían en la vía óptima para acceder a las significaciones desde donde los sujetos construyen su rol profesional y su identificación con el mismo, en el marco de una situación formativa. Pero además creemos que el dispositivo encierra el potencial de fungir de espacio para el despliegue de figuras dramáticas con las que el grupo tiende a “reproducir conductas conflictivas” en relación con su proyecto de formación (Ulloa, 1973).

Respecto a las divergencias que separan al dispositivo pensado en el marco de nuestra investigación del dispositivo “original”, podemos mencionar principalmente tres: las características del encuadre (en lo que respecta al tiempo de trabajo); el tipo de proyecto que orienta el sentido del dispositivo (proyecto de investigación, en un caso, y proyecto de formación, en otro); la finalidad que orienta el trabajo (en efecto, la posibilidad de elucidación a la que apunta el dispositivo original es inalcanzable en los tiempos en que nosotros llevamos a cabo los grupos de reflexión; en este sentido se apuntó a establecer las condiciones para “ayudar a pensar”). Pese a estas divergencias, que responden no a una discrepancia teórica, sino a las condiciones reales de realización del trabajo de investigación, orientamos todo nuestro trabajo con los grupos desde el sustento teórico del dispositivo de grupo de reflexión.

En este sentido, la adjetivación “con modalidad operativa” puede resultar redundante dado que los grupos de reflexión, en la vertiente antes descripta, son en sí mismos definidos como una modalidad especial de grupo operativo (Ulloa, 1973). Sin embargo (asumiendo ese riesgo), creemos conveniente la aclaración en tanto permite especificar el marco teórico desde donde se lo está pensando, diferenciándolo así de otros dispositivos, como por ejemplo, los grupos analíticos de reflexión. De este modo, la “modalidad operativa” no refiere solo a los aspectos técnicos que encuadran el trabajo con los grupos, sino que también, y básicamente, refiere a una concepción de lo grupal (la cual, finalmente deriva en una modalidad de trabajo).

Como nos recuerda Baz, las metodologías operativas son definidas como tal en tanto intervienen activamente en el campo de observación. Respecto al uso de estas metodologías en el marco de una investigación, la autora nos plantea...

El utilizar dispositivos grupales para la investigación, significa, entre otras cosas, que los materiales de grupo van a ser producidos en condiciones controladas por un encuadre y que en esa producción de material interviene el investigador. Esta modalidad de trabajo en donde el investigador entra a formar parte activa del campo de observación es lo que le da al método [...] su carácter operativo. La intervención del investigador consiste en la coordinación de un proceso desde la idea de un dispositivo (entrevista grupal, grupo operativo y otras variantes) que establece para él un rol diferenciado de los integrantes. Pero además, el elemento crítico de intervención consiste en el establecimiento de la tarea a proponer al grupo, misma que deriva del diseño de investigación y que es el elemento clave del encuadre, ya que el proceso grupal se constituye a partir de la producción de un grupo que trabaja alrededor de una tarea. (Baz, 1996: 62-63)

Ahora bien, además de esta metodología de trabajo (cuyos elementos principales aparecen mencionados en la cita anterior), la concepción operativa de grupo implica un modo de abordar e interpretar el material producido a partir del proceso grupal. En primera instancia, pensamos “en el grupo como una estructura: relación de relaciones específicas, que hacen que el grupo sea precisamente lo que es. Así, [...] el grupo como tal produce un discurso. Conforme a este enfoque, la comunicación que se genera en el grupo no debe “escucharse” como producto individual, sino como resultado de un proceso grupal, que a su vez produce efectos en el proceso mismo del grupo, que se moviliza y reconstruye como colectivo. El discurso se hace en grupo, y a su vez, hace al grupo” (Araujo y Fernández, 1996: 248).

Así, dos nociones adquieren una especial relevancia a la hora de leer la producción grupal: una de ellas es la de proceso. Para leer el proceso se toma como eje de observación a la tarea grupal (la finalidad que convoca al grupo): ¿qué hace el grupo con la tarea y qué hace con los obstáculos que surgen en su intento de abordarla? (Baz, 1996).

La otra noción de suma importancia es la de estructura. Según Bauleo (1983) la estructura grupal se constituye por el movimiento de la doble línea de elementos que podemos registrar en un grupo cuando opera sobre un tema, a saber: los que pertenecen a la historia de los sujetos y los que provienen del ámbito sociocultural. El autor explica el concepto acudiendo a las nociones de vínculo e imaginario: la instancia que el grupo construye es un espacio estructurado por el imaginario; según el autor, en esta estructura (que responde a una ideología determinada) quedan depositadas aspiraciones y proyecciones que le otorgan una fuerza especial. La estructura se caracteriza, entonces, por su latencia, misma que en gran parte está ocupada por la relación grupo interno– grupo externo.

En este sentido, el planteo de Baz resulta, una vez más, esclarecedor...

El análisis del material de grupo viene a ser una lectura procesual (los momentos del grupo a partir de los conocidos vectores pichonianos), estructural (organización latente: formas que adopta el grupo en los diversos momentos del proceso y que depende de las nociones de rol, posiciones o lugares desde los que se configuran escenas que revelan la fantasmática del grupo) y de emergentes. Al grupo se le concibe como un proceso que en su inicio es meramente una agrupación y que en su acción (abordando la tarea) se va creando a sí mismo. (Baz, 1996: 83, el resaltado es nuestro)

Para finalizar, creemos pertinente recordar que el acceso a los procesos en estudio fue el discurso grupo, tomado, para su análisis como un texto, ligado, por supuesto, a su contexto de producción. Un texto que esconde bajo su contenido manifiesto, uno latente. Latencia que da cuenta de la participación del inconsciente en la producción grupal y que está siempre vinculada al sistema institucional (Baz, 1996).

Identificar la recurrencia de algunos emergentes estructurantes de las producciones discursivas, nos sirvió para indagar, en una etapa posterior, una latencia grupal, que, a partir del discurso manifiesto, daría cuenta de la posición subjetiva de los futuros maestros y de las significaciones de las que se valen para construir una identidad profesional que les permite (o permitirá) percibirse y posicionarse como maestros.

Como estrategia de lectura de este material de campo, además de intentar captar aquello que estructura el discurso, y preguntarnos por la trama de significaciones a las que puede estar aludiendo, hicimos un rastreo de los significantes que aparecieron asignados a la formación y a la labor docente, a las que se refiere todo el tiempo, dada la naturaleza de la tarea propuesta. Con esto, pretendimos indagar algunas concepciones y modelos que los grupos sostienen y en función de los cuales interpretan lo que sucede y les sucede en las prácticas.

5.4. Las observaciones en los salones de clase

Con los aportes de la etnografía nos valemos de la observación como otra herramienta valiosa para el acercamiento a los fenómenos que nos interesan indagar. Así, con las observaciones, y los registros etnográficos derivados de ellas, pretendemos producir una serie de datos que nos permita la reconstrucción de los contextos culturales, actividades y creencias (Goetz y LeCompte, 1984) que se ponen en juego en las situaciones de prácticas de los estudiantes de profesorado. De este modo, el sentido de observar las prácticas dentro del contexto en que tienen lugar regularmente, apunta a poder acceder, mediante el análisis, a las tramas de significado en que se insertan y orientan a dichas prácticas.

Nuestro interés por reconstruir estos contextos se vincula con nuestra preocupación por entender el modo en que unas condiciones objetivas se hacen subjetividad y orientan un modo de actuar cuando se “inviste” el rol docente. Creemos que cualquier intento por aportar un conocimiento significativo al campo de la formación docente pasa por comprender cómo los fenómenos o situaciones que se dan en el marco de la formación operan en la subjetividad y luego sobre sus múltiples expresiones en la dinámica grupal, organizacional, comunitaria (Fernández L., 1996).

El material que podemos producir a partir de la observación es de una naturaleza totalmente distinta a la que resulte de las entrevistas y del trabajo grupal. En este sentido, no pensamos que las observaciones dan cuenta de un material “más fiel” que aquel arrojado por las entrevistas; ni tampoco que el material producido por estas últimas pueda ser distorsionante e inexacto, en su comparación con los registros de observación. Así, creemos propicio dejar sentado, que de ninguna manera se trata de una herramienta que apunte a “verificar” la experiencia relatada por los sujetos (esto, evidentemente no está en la línea de los supuestos que sustentan nuestras decisiones metodológicas). Por el contrario, siendo dos vías en sí mismas válidas y valiosas de acercamiento a lo social, creemos que la complementariedad de los materiales que cada una de estas herramientas produzca, enriquecerá enormemente nuestra posibilidad de análisis.

El principal fundamento por el que optamos por el uso de esta herramienta se deriva del supuesto central que estructura nuestro trabajo, a saber: que las prácticas de los practicantes pueden constituirse en analizador de los elementos constitutivos de una identidad profesional y de los procesos que se ponen en juego en esta construcción. Sostenemos que estas instancias permitirían develar aquellos elementos “invisibles” hasta el momento de la práctica, construidos en la experiencia de formación del sujeto: nos referimos aquí a las representaciones, concepciones, conocimientos tácitos, ideales, valores, deseos, fantasmas, propósitos que ha ido construyendo en relación a la educación, la escuela y la docencia. Elementos que, sostenemos se entrecruzan en la conformación de una identidad profesional, y desde donde hace suyos los diferentes discursos acerca de lo educativo. Mismos que ayudan a sostener una propuesta de enseñanza peculiar en esta primera instancia de práctica profesional. Creemos, que la observación en esta instancia de la formación puede constituirse en una herramienta para el develamiento de tales elementos, que ahora sostienen una forma de funcionamiento, y que conforman el no-saber de los miembros respecto a la institución escolar.

Estamos diciendo, entonces, que observar la práctica permite la reconstrucción de los esquemas que los practicantes usan para la acción e intentar tener acceso a los sentidos (socialmente elaborados), significaciones, saberes y no-saberes, que se constituyen en la “materia prima con que opera el pensamiento práctico” (Andreozzi, 1996), y que son difícilmente verbalizables (Dicker y Terigi, 1997). Así, apuntamos a tener acceso a esa “magma de significados” que sostienen la práctica:

 Postulados de carácter preteórico (sobre cómo son y cómo se hacen las cosas).

 Afirmaciones teóricas en estado rudimentario (máximas, refranes, recetas, operando como esquemas pragmáticos vinculados a acciones concretas).

 Postulados teóricos de mayor nivel de formalización y abstracción (organizados en cuerpos especializados de conocimiento). (Andreozzi, 1996: 21)

Entonces, la observación de la práctica, al igual que [y en combinación] con las otras herramientas ya presentadas, también se constituyen en un medio para explorar la relación entre los órdenes de lo social y lo individual: en efecto, mirar una práctica (complementada con el material arrojado por las otras herramientas) es mirar cómo lo social (los discursos que social, política y académicamente se construyen en torno a la docencia) se inscribe en la subjetividad del practicante e informa el “pensamiento práctico” que orienta su actuación docente.

La técnica de registro fue etnográfica, procurando describir lo más detalladamente posible los aconteceres sucedidos en el aula, poniendo en primer plano la actuación del practicante durante el transcurso de la clase (lo cual de ningún modo excluye los comportamientos de alumnos, docentes tutores y de otras personas que puedan estar en el salón durante la clase). Si bien, los registros fueron primordialmente descriptivos, también se incluyeron en los márgenes o entre corchetes, las impresiones personal y subjetiva de la observadora (respecto a lo sucedido y respecto a sí misma). Sin embargo estas impresiones fueron desarrolladas en el diario de campo, procurando vincularlas con primeras hipótesis que se construyen como derivación de las mismas (en un primer intento de explicitar la implicación).

6. Estrategia para el análisis e interpretación de los materiales

La tarea de interpretación de los materiales obtenidos a través de las herramientas antes descriptas se constituye, a nuestro entender, en la médula de la tarea de investigación: esto en tanto que es por la interpretación y a través de ella que viabilizamos la posibilidad de producir un nuevo conocimiento que aporte a comprender los fenómenos que nos (pre)ocupan. Si las posibilidades de producción y comprensión se condensan en el acto interpretativo, no podemos dejar de hacer referencia entonces, a los “mecanismos” inherentes a tal trabajo, especialmente si -como oportunamente explicitamos- nos posicionamos desde una concepción que concibe a la investigación desde una dimensión ética que implica la “obligación” de transmitir con los resultados las modalidades de producción de los mismos (Ardoini, 1980, 1990; Lourau, 2001).

El desarrollo de este capítulo apunta a cubrir esta “obligación”. La tarea quedaría truncada si nos quedáramos sólo en la presentación hecha hasta aquí; (es decir, si sólo describiésemos y fundamentáramos de qué medios nos valimos para acceder a un material considerado significativo). Por ello nos adentraremos, en lo que sigue, en las modalidades de abordaje de dicho material: cómo lo leímos (mediante qué procedimientos) y desde qué referentes (con qué lentes-herramientas); ambas cuestiones, indisolublemente ligadas, pero que aluden a diferentes instancias del proceso de producción al que referíamos al inicio. Nos introducimos, así, en el tema de la interpretación.

6.1. Acerca de la noción de interpretación

En los apartados precedentes ya nos hemos centrado en las características de un enfoque interpretativo en donde –a partir de una concepción de sujeto, subjetividad y discurso– ubicamos a nuestra construcción teórico-metodológica. Ahora, comenzaremos a hablar de la interpretación ligada a los temas de la comprensión, la producción de conocimiento, el sentido, la significación, el deseo, la ilusión, los intereses (quedando, así, la interpretación atada al tema de la implicación). Esto con el propósito de explicitar una serie de supuestos desde donde abordamos la tarea de interpretación. Pretendemos en este desarrollo explicar ¿cómo se ligan todas estas cuestiones en el trabajo interpretativo? Y a su vez ¿cómo se vinculan con las concepciones (de investigación social y sociedad) que hemos venido desarrollando en el presente capítulo?

Aun con el riesgo de caer en el terreno de la obviedad, comencemos por enunciar que en tanto sujetos sociales, estamos interpretando todo el tiempo[12]. Partir de esta premisa tiene una doble intencionalidad: por un lado, percatarnos de la naturaleza de nuestro trabajo; por otro lado, aludir al tipo de material que estamos abordando: recordemos que estamos trabajando con sujetos, sujetados a una trama simbólica que ellos mismos ayudan a tejer (Geertz, 1973). Entonces, la naturaleza de nuestro trabajo consiste en “desenmarañar las estructuras de significación” para poder otorgar un sentido a los múltiples sentidos (valga la redundancia) que los sujetos atribuyen a la profesión por la que han optado.[13] Nuestro trabajo se constituye, así, en una construcción de segundo grado: explicando explicaciones (Alonso, 1998), interpretando esquemas de interpretación (Geertz, 1973).

Con estas premisas, comenzamos a abordar una pregunta, a nuestro entender, central... en qué se asemeja y en qué se diferencia la interpretación que hagamos en una investigación en el campo de las ciencias sociales, respecto de aquella que hagamos en la vida cotidiana, sin un interés “científico” o “elucidatorio” de por medio. Este señalamiento está ya puntualizando algunas cuestiones nodales: interpretar es interpretar desde un lugar (desde donde nos vinculamos con el objeto interpretado, en una relación de poder) e implica no sólo una modalidad o mecánica de trabajo, sino también una intencionalidad....

La labor de interpretación –en términos generales, pero especialmente en el marco de una ciencia social que se precie de comprometida con los fenómenos que indaga– encierra la ilusión de comprensión.[14] Así, no podemos negar que procurar comprender los procesos que configuran un escenario social determinado, conlleva también el deseo de entender al otro, de conocerlo, de saber cómo y por qué “es” como “es”, y de ese modo, conocer-nos y, así, ampliar los horizontes de nuestro mundo –porque interpelar al otro, es también interpelarnos. De este modo, y retornando a la centralidad que el lenguaje tiene en un enfoque interpretativo de investigación, afirmamos con Gadamer que “el intérprete y el texto tienen su propio “horizonte” y la comprensión supone una fusión de estos horizontes [...] la realidad fundamental para salvar tales distancias es el lenguaje, que permite al intérprete –o al traductor– actualizar lo comprendido” (Gadamer, 1986: 111, citado en Andrade, 2002: 205).

No podemos negar, entonces, que nuestro trabajo de interpretación implica también la puesta en juego del propio deseo y encierra un monto de ilusión: interactuar con el universo de estudio desde las propias categorías libidinales, institucionales, culturales que constituyen nuestro propio universo, desde un compromiso político (que en nuestro caso identificamos con un interés de transformación). Consecuentemente, consideramos que este trabajo interpretativo es, en cierta forma, un diálogo entre universos, universos de sentidos a través de los cuales procuramos comprender los fenómenos sociales que estudiamos, atribuyéndoles una significación posible.

6.2. La interpretación: articulación entre el intérprete y el objeto interpretado

Concebimos por ello a la interpretación como instancia de articulación que produce sentido. En efecto, el trabajo interpretativo es la producción de una significación que no se encuentra ni en el objeto interpretado ni en la mirada de quien interpreta: la significación se produce en el vínculo entre el interpretado y el intérprete, el texto y el lector, el mensaje y el receptor, el científico y los fenómenos que indaga. Así, entendemos que la interpretación no es un acto de reproducción descriptiva de una realidad observable, sino una lectura activa que implica una producción desde una mirada (epistemológica, teórica, ética) que funge de mediación entre el intérprete y el objeto interpretado.

En primera instancia, dejemos sentado que compartimos con Lapassade que “cuando se habla de análisis en ciencias sociales [...] también se tiene en cuenta la descomposición de un todo en sus elementos. A ello se añade, sin embargo, la idea de interpretación [...] pasar de lo conocido a lo desconocido; es una operación de descifre [...] En este caso el análisis pasa a ser una hermenéutica[15]; procede por descifre sacando a la luz lo que está oculto y que sólo se revela por la operación que consiste en establecer relaciones entre elementos aparentemente desunidos. Se trata de reconstruir una totalidad astillada. Marx [...] precisa que el análisis sólo es necesario cuando hay relaciones sociales que no son inmediatamente visibles [...] para sacar a la luz [...] es necesario un análisis” (Lapassade, 1975: 100).

En este sentido, también deberíamos estar alertas ante el hecho de que toda interpretación implica un dispositivo que a la vez que hecha luz, también hace sombra sobre algunos de los aspectos del fenómeno indagado: luces y sombras determinados por los conceptos y concepciones que activamos al interrogarlo y al procurar explicarlo (Eco, 1983; Devereux, 1967).[16]

Por su parte, Bourdieu (1981), nos ayuda a pensar cómo deberíamos evitar que la relación teórica que establecemos con el objeto, a partir de la cual lo nombramos y le damos un cierto y determinado estatuto, se confunda con el objeto mismo. En una crítica a una antropología que tacha de objetivista, ejemplifica cómo a menudo “el etnólogo aborda las relaciones de parentesco como un puro objeto de conocimiento y, a falta de saber que la teoría de las relaciones de parentesco que producirá supone en realidad su relación teórica con las relaciones de parentesco, da como verdad de las relaciones de parentesco la verdad de la relación teórica con las relaciones de parentesco; olvida que los parientes reales no son posiciones en un diagrama, una genealogía, sino relaciones que hay que cultivar, que hay que mantener” (Bourdieu, 1981: 116-117).

Tanto el planteo de Bourdieu (1981) como el de Devereux (1967), apuntan a reflexionar en torno a la relación sujeto-objeto de conocimiento, relatando cómo a menudo las explicaciones científicas (incluso en las llamadas ciencias duras) no son sino una proyección de la relación que el investigador mantiene con su objeto de estudio. Este último autor, aporta a esta reflexión la noción de deslinde, punto en que el elemento subjetivo de quien indaga se hace presente. Este punto de deslinde es el momento en que el observador-intérprete tiene que decir:

“Y esto percibo yo”... independientemente de que aquello que percibe sea el comportamiento mismo, un electroencefalograma o un resultado numérico. Además, en algún momento ha de decir también: “esto significa que...”. Esto es técnicamente una decisión [...] el momento exacto en que aparece el elemento subjetivo (decisión). (Devereux, 1967)

Consideramos que, en el campo de las ciencias sociales, el elemento subjetivo que entra a jugar en la producción de sentido de cualquier interpretación no implica en absoluto una creación arbitraria, “de imposición del yo sobre cualquier realidad –como pretendería cualquier proposición solipsista o nihilista del hacer interpretativo–” (Alonso, 1998: 212). Esto es, no se trataría de asumir una concepción paranoica de la interpretación, desde donde todo se pretenda vincular a un solo principio organizativo (González, 1998), que obedezca al esquema interpretante del intérprete.

En relación al trabajo interpretativo en psicoanálisis, el cual implica un tratamiento particular del contenido manifiesto de aquello que analiza, Laplanche también recurre a la ilustración del paranoico, más específicamente, a sus mecanismos de defensa...

Sistemático, armado con una visión del mundo que no es, sin duda, otra cosa que la contrapartida y la trasposición de la unidad precaria y amenazada [...] de su yo, el paranoico nos presenta una suerte de compendium de todos los procedimientos de la hermenéutica: interpretación de los signos, de los gestos, de las ausencias tanto como de las presencias, de los textos también, sagrados o profanos, que directa o indirectamente siempre le están dirigidos [...] Reasume todo en su discurso personal, pero siguiendo líneas directrices virtuales, signifcaciones inconscientes que sólo estaban indicadas en línea de puntos y que él subraya despiadadamente. (Laplanche, 1987: 57)

Si bien somos perspicaces en torno al hecho de que fácilmente la tarea interpretativa nos puede llevar por los caminos del paranoico,[17] la concepción que pretendemos que sostenga nuestra labor se aleja en mucho a la de éste. Principalmente porque, desde el acercamiento multirreferencial que estamos proponiendo, sostenemos el supuesto de que no podremos comprender los fenómenos que nos interesa subsumiéndolos a una sola lógica o principio ordenador.

De esta manera, procuraríamos estar más en el plano de las abducciones creativas, que en el de las abducciones hipercodificadas. Por ello, antes que correlacionar los datos construidos a partir del trabajo de campo con una ley o explicación codificada previa (en donde nuestro material empírico se consideraría un “caso” de un tipo determinado, que es el codificado por la ley) (Eco, 1983), procuraríamos la “adopción provisional de una inferencia explicativa [...] que se propone hallar, conjuntamente con el caso, también la regla” (Eco, 1983: 275). Esto a su vez, nos sirve para recordar una cuestión capital: nuestra tarea de indagación, al centrarse en inferencias e interpretaciones no podrá abandonar el terreno de las hipótesis, en tanto conjeturas (con sustento empírico y teórico) que no pretenden erigirse en certezas absolutas, sino en herramientas posibles para contribuir a la elucidación de aquellas determinaciones que están más allá de los sujetos involucrados en los procesos de formación. Y si bien la producción interpretativa tiene un sustento empírico y teórico que la valida, no puede ignorarse que la misma es una entre otras posibles. Acordamos con Baz cuando plantea:

Deberá siempre recordarse que la tarea de análisis es ante todo un reto a la imaginación y la creatividad, y siempre será una tarea inacabada, no susceptible de considerarse completa y definitiva. (Baz, 1996: 90)

En este sentido la comprensión que podamos aportar en torno a los elementos y procesos constitutivos de una identidad docente, están determinados por las categorías teórico-metodológicas que construimos para abordar el fenómeno y son ellas las que, consideramos, dan validez –en tanto otorgan coherencia– a nuestras interpretaciones.

Es por ello, que la construcción teórico-metodológica (que implica una manera de concebir el trabajo interpretativo y un procedimiento para llevarlo a cabo) se erige en mediador ineludible entre sujeto investigador y fenómeno indagado –mas no en garante, claro, de neutralidad, objetividad y universalidad del sentido producido. Siguiendo la propuesta de Alonso, consideramos que “la interpretación adquiere sentido cuando reconstruye, con relevancia, el campo de fuerzas sociales que ha dado lugar a la investigación, y cuando su clave interpretativa es coherente con los propios objetivos concretos de la investigación” (Alonso, 1998: 212).

Creemos que la posibilidad de dilucidar y explicitar el interpretante o “protocolo de lectura”[18] desde donde leemos los fenómenos, se constituye también en un acto de libertad (en tanto nos permite construir nuestra mirada y saber los límites de la misma) que reduce ampliamente las posibilidades de sobreinterpretación (en el sentido que Eco atribuye a este concepto).[19]

Indudablemente estamos en el tema de los referentes desde donde se interpreta. Y es que si asumimos que como intérpretes producimos sentido, reconstruyendo una relación entre los significantes y los posibles significados a los que éstos refieren, tenemos que hacerlo desde algún lugar: desde unos ciertos supuestos teóricos (en torno al objeto y en torno a la interpretación misma) que, orientando la mirada, habilitan la producción.

Por ello, también deberíamos tener presente el hecho de que no sólo los fenómenos que interpretamos son producidos situacionalmente: de igual forma nuestro trabajo de interpretación es una producción situada en relación a unos referentes culturales y a un marco teórico-conceptual específico, que demarcan su potencial (Beltrán, 1997, citado en Alonso, 1998). En este sentido, nos parece pertinente retomar el planteo de Bourdieu (1981) en torno a la relación sujeto-objeto de conocimiento “interrogarse sobre las condiciones de posibilidad de la lectura,[20] es interrogarse sobre las condiciones sociales de posibilidad de situarse en las cuales se lee [...] y también sobre las condiciones sociales de producción de lectores. Una de las ilusiones del lector es la que consiste en olvidar sus propias condiciones sociales de producción, en universalizar inconscientemente las condiciones de posibilidad de su lectura. Interrogarse sobre las condiciones sociales de ese tipo de práctica que es la lectura, es preguntarse cómo son producidos los lectores, cómo son seleccionados, cómo son formados, en qué escuelas, etc.” (Bourdieu, 1981: 116).

Ahora bien, si afirmamos que esta articulación –la que da lugar a la interpretación– produce sentido... a qué tipo de sentido estamos refiriendo. Ya sugerimos anteriormente, que en el campo de las ciencias sociales se trataría de un sentido sobre un sentido –estamos indudablemente en el campo de lo simbólico. Pero además... ¿cuál es la naturaleza, tanto del sentido indagado, como del que se busca producir? Y ¿cómo es posible dicha producción?

6.3. La interpretación: “una inteligencia del doble sentido”

Comencemos por percatarnos de que la intencionalidad de buscar un sentido al sentido que los sujetos atribuyen a la profesión docente implicaría una suerte de supuesto o más bien una “sospecha”, de que a esos sentidos primeros (accesibles a través de discursos y prácticas) subyacen otros, menos perceptibles, un tanto ocultos. A su vez, no podremos dejar de tomar en cuenta el vínculo que ata a dichos sentidos primeros al orden simbólico en donde los mismos son producidos: postulemos, en esta primera instancia, que aquella opacidad del sentido estaría vinculada a este entorno simbólico –constitutivo al mismo tiempo– del sentido.

Pero ¿qué es lo simbólico y cómo pretendemos acceder a ello? Para abordar esta pregunta central, tomaremos principalmente los aportes de un autor, cuyos desarrollos han tenido un potencial elucidante en nuestras reflexiones y acercamiento a los materiales empíricos: se trata de la propuesta del filósofo Paul Ricœur (1976, 1965).

Una de los nociones centrales y más fecundas de esta propuesta es, a nuestro entender, la de “excedente de sentido”, misma que está en la base de gran parte de sus conceptualizaciones. Esta idea implica asumir que los símbolos son portadores de “algo más” que del sentido lingüístico. De este modo, Ricœur[21] plantea que además de la significación verbal (“significación primaria”), el símbolo posee una dimensión no semántica: asumimos, entonces, la estructura de doble sentido que constituye al plano de lo simbólico.

Así, a una concepción amplia de lo simbólico –que alude a todas las posibles mediaciones con las que los sujetos construyen sus universos de percepción, es decir a todas las maneras de objetivar, vincularse y dar sentido a su realidad– Ricœur contrapone una noción restringida:

Si llamamos simbólica a la función significante en su conjunto, ya no tenemos término para designar el grupo de signos cuya textura intencional reclama la lectura de otro sentido en el sentido primero, literal inmediato [...] un grupo de expresiones que tienen en común el designar un sentido indirecto en y a través de un sentido directo y que requieren de este modo algo como un desciframiento, en resumen, en el exacto sentido de la palabra, una interpretación. Querer decir otra cosa de lo que se dice, he ahí la función simbólica [...] En todo signo un vehículo sensible es portador de la función significante que hace que valga por otra cosa. Pero no diré que interpreto el signo sensible cuando comprendo lo que dice. La interpretación se refiere a una estructura intencional de segundo grado que supone que se ha constituido un primer sentido donde se apunta a algo en primer término, pero donde ese algo remite a otra cosa a la que sólo él apunta. (Ricœur, 1965: 14-15, el resaltado es nuestro)

Por tanto, asumir que el símbolo tiene una estructura de doble o –como después señala el autor– múltiples sentidos, por la que otro(s) sentido(s) se oculta(n) en el más inmediato y explícito, nos lleva a entender a la interpretación como una “inteligencia del doble sentido” (Ricœur, 1965: 11). Así, la noción restringida de función significante y de símbolo, implica una noción restringida de interpretación. En este sentido, la tarea del intérprete no puede quedar reducida al análisis de los contenidos en su dimensión informativa y explícita...

De acuerdo a cómo tomamos los aportes de este autor, cabe mencionar que esta acepción restringida de la interpretación está haciendo referencia a nuestro trabajo como intérpretes, en el campo de las ciencias sociales, con el material empírico. Esto no implica impugnar una acepción mucho más general y que haría referencia no ya a una tarea intencionada y científica de interpretación, sino a los procesos de significación que tienen lugar en la vida cotidiana y que dan cuenta de la relación mediada entre el hombre y su mundo.[22] Asimismo, cabe puntualizar que asumir esta acepción más amplia no implica desconocer la multiplicidad de sentidos que, afirmamos, atraviesa todo discurso.

Retomando la propuesta de Ricœur, si concebimos que la estructura del símbolo nos remite a más de un sentido al mismo tiempo, asumimos –entonces– que el sentido literal puede servir para ocultar, desfigurar, desplazar, condensar otro conjunto de sentidos que permanecen velados a una primera lectura. No en vano Ricœur se vale de dos analogías: la metáfora y el sueño.

Las características de la metáfora, le sirven para dar cuenta de la estructura del símbolo: resulta esclarecedor el hecho de que la estructura de ambos esté conformada por la tensión entre dos interpretaciones posibles: la literal y aquella que remite a ese “algo más” que constituye el excedente de sentido.

Con respecto al sueño, Ricœur lo considera como ejemplo paradigmático para aludir a la “región de las expresiones de doble sentido”, a partir de la cual el psicoanálisis concibe el simbolismo onírico como “distorsión de un sentido elemental adherido al deseo” (Ricœur, 1965: 11). A este respecto resulta interesante recordar los aportes de Freud en torno al trabajo de interpretación, quien sostiene que si “el trabajo que traspone el sueño latente en el manifiesto se llama trabajo del sueño [...] el trabajo que progresa en la dirección contraria, el que desde el sueño manifiesto quiere alcanzar el latente, es nuestro trabajo de interpretación. El trabajo de interpretación quiere cancelar [entonces] el trabajo del sueño” (Freud, 1916: 155).

Este trabajo interpretativo que podríamos llamar de “contramano”, que procura hacer desaparecer la desfiguración onírica para acceder a la latencia que subyace a lo manifiesto, implica en sí mismo el supuesto de “excedente de sentido”. Al mismo tiempo, la cita de Freud nos hace pensar en la validez de un procedimiento análogo, toda vez que pretendamos acceder a ese excedente de sentido, que estructura lo simbólico. Claro que la analogía no se agota en la posibilidad deshacer el camino de la desfiguración; pues desandar ese camino implica conocer cómo (mediante qué procedimientos) pudo ser andado... Así, la analogía nos remite también a un interés por los mecanismos de codificación y significación que se ponen en juego en la producción de aquello que interpretamos. En efecto procurar un abordaje de aquellos sentidos que no son perceptibles en términos inmediatos, implica un trabajo de reconstrucción de la lógica de producción del fenómeno indagado.

Ahora, podemos retornar a la pregunta de cuál es la naturaleza del doble sentido planteado por Ricœur o, dicho de otro modo, qué tipo de nexo es el que lleva del sentido primero al sentido segundo (pues esto tendrá implicancias directas en el dispositivo de interpretación). Así, podemos preguntarnos si el doble sentido se trata de “disimulación, revelación, mentira vital o acceso a lo sagrado” (Ricœur: 1965: 27). Abordar este asunto nos conducirá a los dos anteriores.

Admitiendo que no existe un conjunto universal de reglas para la interpretación, sino que justamente éstas se diferencian y dividen en teorías separadas y opuestas, Ricœur plantea la oposición más extrema entre las modalidades de entender al trabajo de interpretación...

Por un lado la hermenéutica se concibe como manifestación y restauración de un sentido que se me ha dirigido como un mensaje, una proclama o, como suele decirse un kerygrama [predicación del Evangelio]; por otro, se concibe como desmitificación, como una reducción de ilusiones. (Ricœur, 1965: 28)

Así, la oposición se da entre la interpretación como “restauración” del sentido y la interpretación como “ejercicio de la sospecha”. Sin profundizar en el extenso desarrollo que el autor hace respecto a estas dos tareas asignadas a la interpretación, puntualicemos que la restauración del sentido (que es propia de la fenomenología de la religión) apunta a la revelación de lo sagrado, partiendo del supuesto de que hay una verdad de los símbolos, una plenitud del lenguaje que consiste en que el sentido segundo habita en el primero (Ricœur, 1965): se trata de acceder al segundo sentido, a lo sagrado, “para poder saludar por fin el poder revelador de la palabra originaria” (Ricœur, 1965: 32).

Por otro lado, la escuela de la sospecha parte de la hipótesis de la conciencia “falsa”... Así:

Si la conciencia no es lo que cree ser, debe instituirse una nueva relación entre lo patente y lo latente; esta nueva relación correspondería a la que la conciencia había instituido entre la apariencia y la realidad de la cosa. La categoría fundamental de la conciencia [...] es la relación oculto-mostrado o, si se prefiere, simulado-manifiesto. (Ricœur, 1965: 33-34)

De esta hipótesis central se desprende un método de desciframiento que consistiría en descifrar las expresiones de la conciencia del sentido, en “hacer coincidir [los] métodos “conscientes” de desciframiento con el trabajo “inconsciente” de cifrado” (Ricœur, 1965: 34). No es fortuito, entonces, que como casos paradigmáticos de esta manera de entender a la interpretación, Ricœur mencione a Freud y Marx, junto con Nietzsche, de quienes afirma:

Quizá no sea todavía esto [la intención común de desmitificación] lo más fuerte que tienen en común; su parentesco subterráneo va más lejos; los tres comienzan por la sospecha con respecto a las ilusiones de la conciencia y continúan por el ardid del desciframiento; los tres, finalmente, lejos de ser detractores de la conciencia, apuntan a una extensión de la misma. (Ricœur, 1965: 34)

Finalmente es también por esta intencionalidad señalada en el párrafo precedente, por lo que –en el marco de nuestro trabajo de investigación– creemos necesario concebir a la interpretación como desenmascaramiento, reducción de la ilusión de la que es generadora toda conciencia... A nuestro entender hay una suerte de continuidad entre los propósitos que nos hemos planteado en la presente investigación, las premisas teórico-metodológicas que hemos venido desarrollando en el presente capítulo y esta concepción de interpretación. Esto, en tanto desde un inicio estamos planteando que el abordaje de los procesos concernientes a la identidad docente y a la subjetividad colectiva, implica un trabajo con la latencia, con un no saber: es en un no-dicho[23] donde buscamos ese sentido que calificamos de “excedente”...

En un trabajo anterior (Bedacarratx, 2002), decíamos que se trata de trabajar no con lo manifiesto, lo cuantificable, lo dicho, lo pensable; sino, por el contrario, de lo que se trata es de poder tener acceso a lo latente, lo simbólico, lo no-dicho, lo impensable. Y el abordaje de estas cuestiones, a las que somos ciegos y sordos en un primer acercamiento, implica un reto a la hora de idear una propuesta interpretativa.

En este mismo capítulo ya nos hemos referido a las características de esta latencia, al contenido de este no-saber. Recordemos que éste alude a las dimensiones inconsciente e institucional constitutivas de la subjetividad, que por análogos procedimientos represivos permanecen ocultas: se trata del trabajo del inconsciente y del poder de lo social, los cuales acallan la fantasmática del deseo, en un caso, y el carácter cultural del orden establecido, en el otro.

Por último, mencionemos que tomar en cuenta esta latencia “doblemente constituida” se sustenta en una conceptualización desde donde se considera que los procesos de internalización de la dimensión institucional se apuntalan en una dimensión inconsciente: apuntalamiento en el que se produce la subjetividad, desde donde, sostenemos, es posible construir una identidad docente, soporte del desempeño profesional...

7. La construcción del esquema de análisis[24]

Así, en base a los planteos precedentes, la construcción de nuestro esquema de análisis parte de dos conceptualizaciones: la noción de lo simbólico como estructura de doble sentido y la conceptualización de latencia como doblemente estructurada. A nuestro entender, estas dos conceptualizaciones nos llevan a pensar en la posibilidad de trabajar a partir de la idea de niveles de análisis: desde aquellos que aludirían a lo explícito, manifiesto, literal, consciente a aquellos que apuntarían a lo oculto, latente, reprimido, no consciente.

Si lo que pretendemos es explicar el fenómeno que nos interesa, “en los términos propios de los sujetos de la investigación” y “en los significados de su dramática”, con el fin de ayudar a visualizar posibles significados que permanecen velados a una primera mirada (Fernández L., 1996), nos parece pertinente tomar la propuesta de L.M. Fernández quien propone “entrar en el análisis de la realidad tal como ella se presenta a sus actores en los diferentes niveles o dimensiones de la experiencia: (a) en el nivel de lo percibido y dicho (la trama de las tareas y relaciones con el mundo material y personal que se presenta a la conciencia como valorado y/o permitido); (b) en el nivel de lo percibido y silenciado (la trama de acontecimientos que son objeto de acuerdos, pactos de silencio, motivo de comunicación clandestina y rumor; aquello que se presenta a la conciencia como rechazado o desvalorizado o merecedor de crítica o repudio); (c) en el nivel de lo no percibido (lo silenciado por la represión, lo compuesto por los olvidos, lo que es objeto de negación y no accede a la conciencia pero se expresa en forma indirecta como perturbación inexplicable o cronificada en los niveles anteriores)” (Fernández L., 1996: 7).

Estos tres niveles claramente aluden a una progresión explícito-implícito y nos permiten ordenar nuestro acercamiento a los fenómenos. Cabe recordar que tanto lo que encontramos explícitamente presente, como aquello que construimos como lo implícito, negado o ausente, fue una producción apoyada en el vínculo entre el fenómeno interpretado y las preguntas de nuestra investigación. Por ello, la triangulación de los materiales apuntó principalmente a comprender cómo es concebida la tarea de formación: primero desde el habla de los sujetos de la investigación. Luego, el discurso de los sujetos fue contrastado con los hechos percibidos (y registrados en las notas de campo) y con los modelos e ideologías desde los que esos hechos se insertan en una trama de sentido.

Buscamos, asimismo, ubicar los materiales interpretados en la trama de significaciones que provienen tanto de la realidad singular, institucional, como del contexto sociohistórico, a la luz de significaciones más amplias (Fernández L., 1998). A su vez que tomar en cuenta las características de la institución en sus dimensiones material y simbólica, permitiendo una caracterización no sólo del establecimiento, sino también de las normas, valores, significaciones, imaginarios que quedan afectados en la organización y dinámica de la formación. Así, la interpretación del material, estuvo orientada a reconstruir[25] los procesos de simbolización institucional, es decir los modos en que las simbolizaciones producidas en la dinámica social (a nivel de las estructuras globales de la sociedad) se proyectan y reproducen (por un mecanismo de síntesis y dramatización) en las formas sociales concretas (lo microsocial). A este respecto, recordemos que “el término simbolización institucional remite [...] a la definición de la institución por la transversalidad de las instancias; la institución es simbólica en la medida en que reasume el conjunto de la formación social, en la medida en que condensa el conjunto de sus niveles instancias y conflictos. La simbolización institucional se forma por condensación. También implica el desplazamiento” (Lapassade, 1975: 122).

Así, nuestra mirada sobre la institución y los sujetos que colaboraron en la concreción del trabajo de campo, se sostuvo desde la premisa de mirar lo singular. Ahora bien, esta mirada sobre lo singular no pretendió erigirse como un estudio de caso (el de la BENM) o de varios casos (los casos de los sujetos concretos); por el contrario, y en esto consiste el enfoque clínico, pretendimos rebasar ampliamente los sujetos y las situaciones concretas a las que tuvimos acceso –y que evidentemente funcionaron como “punto de partida” o “piedra de toque”– (Ardoino, 1990) para arribar a los procesos que trascienden al caso y de los que este da cuenta.[26] Entonces, nuestro enfoque cualitativo e interpretativo pretendió ser, desde un inicio, clínico, por considerar a esta orientación como la más pertinente en el marco de nuestra investigación, puesto que sus preguntas centrales giran en torno a la comprensión de sentidos y significados (Filloux, 1990).

Así, la búsqueda de una institución y la selección de unos sujetos para el trabajo de campo, no puede entenderse fuera de esta explicación que justifica nuestra modalidad de trabajo y la ubica en el campo de las ciencias sociales, en tanto pretendimos acceder a un conocimiento generalizable: el de la trama que trasciende y conforma a los sujetos y establecimientos con los que trabajamos. Sostenemos con Baz:

Las formas metodológicas que han traído a primer plano a las singularidades, las llamadas “cualitativas”, dependen de un trabajo analítico y una problematización conceptual que permita relacionar el caso singular –específico, denso y situado por definición– a horizontes de comprensión que lo trascienden [...] apuestan a lograr alguna inteligibilidad no sólo de los hechos singulares a los que se tuvo acceso, sino sobre los procesos más amplios con los que se teje la sociedad y la cultura. (Baz, 1999: 78-79)

Entendemos que las consecuencias de optar por un abordaje clínico, se evidencian no sólo al momento de definir el lugar y los sujetos con los que trabajar, sino que, y básicamente, en el momento de trabajar con los materiales producidos durante el trabajo de campo. Es por ello que presentaremos un bosquejo de cómo fue elaborado el material y cómo éste ha sido abordado para el tratamiento del problema central de investigación.

Nuestro interés por indagar los procesos de conformación de una identidad docente en los estudiantes de las instituciones formadoras, nos acercaron a la BENM, institución que nos interesaba por su carácter de público y por el papel histórico que, como tal, ha jugado en la formación de maestros en México. Este acercamiento se realizó desde la diversidad de fuentes y herramientas metodológicas ya expuestas, entendiendo que la triangulación de las mismas permitiría captar el fenómeno en su complejidad.

Por una parte, y como ya quedó explicitado, tanto los registros etnográficos como el análisis de documentos oficiales apuntan a situar al fenómeno de la construcción de una identidad docente en un contexto social e institucional, sin el cual, desde nuestra perspectiva, sería imposible abordar la cuestión. Esto, en tanto las significaciones imaginarias desde donde los sujetos construyen su identidad profesional no pueden sino remitir a un imaginario cultural e institucional; mismo que encontramos subjetivado en las prácticas y discursos de los practicantes y objetivado tanto en las condiciones materiales y simbólicas en que tiene lugar la vida institucional cotidiana, como en discursos oficiales en torno a la educación y el trabajo docente. Así, el acercamiento al contexto, es un acercamiento a las condiciones que funcionan como provocadoras del no-saber que nos interesa indagar en los discursos interpretados.

En este sentido, queda claro que otorgamos un lugar central al análisis e interpretación tanto del discurso individual, como del grupal. Consideramos que la interpretación de los discursos permite un acceso a la trama que con los hilos de la cultura, la institución y el deseo configuran y dan soporte a la subjetividad del sujeto (futuro) docente. Por ello, la indagación en base a otros materiales, que podrían considerarse como “complementarios”, se fundamenta en una intencionalidad de situar las condiciones histórico-sociales de posibilidad de tales discursos y no con considerar que en sí mismos los discursos no permiten un acceso a la trama que los trasciende.

Tratamos, así, de comprender la constitución de la polifonía de los discursos: los hilos de la trama y la peculiar manera en que se tejen en una subjetividad compartida. Entonces, interpretar es apreciar de qué plural está hecho el texto (Barthes, 1970), y creemos que la función contextual nos permite comprender los “lugares de procedencia” de esa pluralidad.

Creemos que tomar en cuenta el contexto permite tamizar la polisemia que caracteriza a lo simbólico, para de ese modo, orientar nuestra interpretación hacia lo social-institucional constitutivo de la subjetividad.[27] Así, acordamos con Verón en que “toda producción del sentido es necesariamente social: no se puede describir ni explicar satisfactoriamente un proceso significante, sin explicar sus condiciones sociales productivas... todo fenómeno social es, en sus dimensiones constitutivas, un proceso de producción de sentido, cualquiera que fuere el nivel de análisis (más o menos micro o macrosociológico)” (Verón, 1988: 125, citado en Alonso, 1998: 209-210).

Si bien la finalidad de nuestro trabajo interpretativo fue la de abordar conjunta y globalmente todos los materiales producidos a partir de esta diversidad de fuentes, entendimos que dicha tarea se vería posibilitada a partir de un primer acercamiento al material catalogado en unidades de análisis. Una vez realizado este trabajo de análisis segmentado se apuntó a una lectura de tipo “relacional”, donde el sentido atribuido a cada una de las unidades de análisis primeras, pudiera encontrar sustento no sólo en el contenido (manifiesto y latente) que cada una de ellas aportara, sino también en cómo este contenido puede ser entendido a la luz del resto de los materiales empíricos en su totalidad. Apuntamos, así a la construcción del discurso socioinstitucional desde donde se teje la subjetividad y resignifican los imaginarios constitutivos de la identidad profesional.

Pero previo a este doble trabajo (de segmentación e integración, por llamarlo de algún modo), procedimos a una tarea clasificatoria de los materiales con los que contábamos, mismo que servirá para ordenar esta última parte de la exposición. Esta clasificación tomó como criterio la “naturaleza” del material, entendiendo que la misma obligaba a un procedimiento interpretativo diferente:

1 El material discursivo, producto del habla de los sujetos

2 El material etnográfico-contextual, producto de las observaciones directas

3 El material documental, producto de un rastreo de fuentes escritas

Por último, y no por ello menos importante, tenemos que mencionar que a esta clasificación –que no es otra cosa que el señalamiento de maneras diferenciadas de abordar materiales de naturaleza diferente– subyace una estrategia de lectura común, que ha quedado caracterizada a lo largo de este apartado.

7.1. Abordaje del material producido en entrevistas y grupos de reflexión

Así, y prosiguiendo con la propuesta de uno de los fundadores del Análisis Institucional, la lectura e interpretación tanto de las entrevistas individuales, como del material producido por los grupos en las instancias de reflexión, no puede ignorar que...

Cuando se habla en la institución, se habla de y sobre la institución. El discurso de la institución atraviesa las intervenciones de todos sus miembros, y entonces se hace visible que la institución no es reducible a la suma de sus miembros, sino que es otra cosa lo que vincula a éstos entre sí y al conjunto de la red institucional. (Lapassade, 1975: 123-124)

Retornamos, de este modo, a la cuestión del no-dicho que da cuenta de un contenido latente en la producción discursiva. Veamos cómo trabajamos con el habla de los sujetos, provocada por nuestros dispositivos de trabajo de campo.

Para el caso del trabajo con los grupos, elaboramos una carpeta analítica con las transcripciones de las sesiones de reflexión, para cada grupo con el que trabajamos (constituido cada uno en una unidad de análisis).

La primera etapa del trabajo de elaboración del material consistió en la escucha, desgrabación y cotejo de la transcripción, seguida de una lectura repetida del texto orientada por las preguntas en torno a ¿qué hace el grupo con la tarea planteada?, prestando atención a la cuestión de ¿cómo inicia, cómo se desarrolla y cómo termina el texto en cuestión? (Baz, 1996).

Una vez reunido cada texto en su totalidad (es decir las transcripciones de ambas sesiones, en los casos en que fueron dos) el abordaje de estas preguntas nos llevó a la identificación de emergentes y significantes que insistían en el discurso grupal. Siguiendo la propuesta de Baz (1996) la búsqueda del contenido latente del texto procuró ser también perfilada a partir de la elaboración y lectura de la “secuencia condensada de significantes y emergentes” que estructuran el discurso grupal. Entendidos como los hilos discursivos que sostienen la producción grupal (Baz, 1996, 1994), estos emergentes nos sugirieron las primeras categorías de análisis e hipótesis en torno al contenido latente y a la trama estructural del discurso grupal.

En el cuadro que sigue puede verse cómo ordenamos y sistematizamos los datos construidos para cada grupo, en base a lo cual llevamos a cabo la tarea de interpretación.

Estructura de la carpeta analítica correspondiente a un grupo

Sistematización de cada una de las reuniones de reflexión:

 Una breve crónica con datos para contextualizar la situación de trabajo (día, lugar, duración, cantidad de participantes y otros comentarios que se consideraran pertinentes). Esto, en tanto creemos que el contexto de producción grupal es un referente básico a tomar en cuenta en la lectura –escucha y análisis– de la entrevista, en tanto constituye su historicidad y el espacio de interlocución que instituye el juego de posicionamientos subjetivos ante la situación grupal (Baz, 1999).

 Seguida de la crónica (donde además se especifican las características del encuadre), se presenta la transcripción desgrabada del discurso grupal, en cuyos márgenes se procura la lectura comentada del mismo. Esta lectura atiende no sólo a los emergentes discursivos, sino también a la recurrencias, contradicciones, etc. que permiten vislumbrar cómo el grupo se apropió (o no) del espacio de reflexión y qué hizo con la tarea que se le planteó.

 Finalmente se adjuntan las anotaciones y observaciones del equipo de coordinación, algunas de las cuales fueron devueltas al grupo tanto al cierre de esta sesión, como al inicio de la siguiente.

Sistematización del trabajo con el grupo en la totalidad de las sesiones

 Se elabora y anexa un documento surgido de las anotaciones al margen, en donde se explicitan las primeras categorías de análisis e hipótesis en torno al contenido latente y a la trama estructural del discurso grupal.

El análisis de la entrevistas individuales se llevó a cabo de manera análoga al de los discursos grupales, es decir, en una secuencia similar y poniendo especial atención al contenido latente de los mismos. Claro, que teniendo en cuenta la especificidad de cada material, al respecto dice Baz...

La entrevista individual aporta un material que expresa la batalla de un sujeto por actualizar su “novela” personal, en tanto que el discurso grupal brinda adicionalmente una dimensión dramática –en el sentido de creación de tramas y escenas– sobre la que los actores (sujetos de la entrevista) tienen menor capacidad de control, lo que puede redundar, comparativamente hablando, en materiales más ricos para el análisis... (Baz: 1999: 89, el resaltado es nuestro)

Asimismo, creemos que el análisis de un texto producido en una entrevista individual permite elucidar en la singularidad la pluralidad de discursos que la componen; mientras que el discurso producido grupalmente, puede permitir el acceso a múltiples discursos que son hablados por los sujetos singulares del grupo quienes intercambian y producen subjetivaciones plurales en el acto mismo de producción del texto (Araujo y Fernández, 1996).

El material obtenido fue analizado caso por caso (cada uno constituido, también en unidad de análisis), en donde cada sujeto entrevistado fue considerado como unidad de análisis. Para cada una de ellas también se confeccionó una carpeta analítica, con una estructura similar a la de cada grupo.

Mención especial merece el trabajo de análisis de las entrevistas biográficas, a partir de las cuales pretendimos tener acceso al trayecto de formación recorrido por los sujetos futuros docentes. La lectura estuvo guiada por dos preguntas centrales: ¿cómo el sujeto reconstruye su experiencia de formación y cómo desde allí se vincula con la profesión elegida?... Asimismo el análisis de los relatos prestó especial atención tanto a los momentos que el sujeto construye como significativos dentro de su relato, como a las representaciones en torno a la formación (en general) que aparecen vinculados a tales momentos.

Probablemente por las circunstancias que funcionaron de marco para las entrevistas biográficas, en los relatos de los entrevistados adquirió especial importancia la instancia (y motivos) de la elección profesional. Aunque seguramente en detrimento de otros momentos del trayecto de formación, esta desviación nos permitió analizar la circunstancia de “elección de la carrera” como parte de un proceso de socialización que excede el momento concreto de decisión e inscripción en la BENM. Proceso que “se desarrolla inmerso en las estrategias de reproducción social articuladas en los núcleos domésticos, y que son construidas siguiendo algunos de los caminos y códigos que ofrece la experiencia social de cada individuo y grupo en las diferentes redes y escenarios en los que participa, y en las diferentes coyunturas por las que transcurren sus historias” (García Salord, 2000: 13).

En este mismo sentido, también estas entrevistas se constituyeron en un especial recurso para estudiar los anudamientos no sólo entre el relato de su experiencia singular con las significaciones e imaginarios sociales, sino también con las peculiaridades de la novela familiar en que su formación se inscribe.

Vemos, en el cuadro que sigue, cómo fueron trabajados los datos para proceder a su interpretación.

Estructura de la carpeta analítica correspondiente a un sujeto

Sistematización de cada una de la(s) entrevista(s)

 Una breve crónica con datos para contextualizar la situación de entrevista (día, lugar, duración y otros comentarios que se consideraran pertinentes).

 La transcripción desgrabada de la entrevista, en cuyos márgenes se procura la lectura comentada de la misma, apuntando a señalar cómo el entrevistado fue configurando el campo de la entrevista (Bleger, 1971).

 Los datos del entrevistado: edad, sexo, ocupación, entre otros (datos a los que accedimos, en el caso de los alumnos, a partir del llenado de una ficha, después de las sesiones de trabajo en grupo; en el caso de los docentes, una vez finalizada la entrevista, le preguntamos algunos datos que consideramos significativos: formación y titulación; antigüedad en la institución y en el área de prácticas).

Para los casos a los que accedimos a una entrevista biográfica, se adicionó:

 La transcripción desgrabada de la entrevista (con la correspondiente crónica) en cuyos márgenes se procura una lectura comentada, guiada por las preguntas ya señaladas y apuntando a señalar cómo el entrevistado fue configurando el campo de la entrevista (Bleger, 1971).

 Una descripción analítica de la biografía de formación del sujeto entrevistado, no ya desde la reconstrucción de la experiencia por parte del sujeto, sino desde nuestra mirada, basándonos en los comentarios al margen de la entrevista y conjeturando posibles respuestas a las preguntas que orientaron la lectura.

Para los casos en que realizamos observaciones en los salones de clase, agregamos:

 Los registros de observación de las clases organizados del siguiente modo:

 Croquis para la ubicación espacial

 Comentarios de contextualización de la situación de observación

 Observaciones del acontecer áulico

 Descripción analítica de las características de la práctica, en base a todos los registros de cada caso (al final del conjunto de registros), en base a una lectura reiterada del material de las que se construyeron las categorías consideradas relevantes para cada caso.

Una vez realizado este trabajo con todas y cada una de las producciones grupales e individuales, éstas fueron confrontadas entre sí y globalmente con todo el material empírico elaborado (incluyendo, por supuesto, aquel que da cuenta del contexto institucional y sociohistórico en que los fenómenos indagados se ubican), a la luz de las preguntas centrales de la investigación. Detallaremos el procedimiento seguido en esta instancia cuando comentemos el trabajo con las unidades de análisis.

7.2. Abordaje del material documental

A pesar de la naturaleza diversa de los materiales documentales consultados (legislación, reglamentos, planes y programas de estudio) todos ellos fueron analizados desde una misma intencionalidad, y orientados por las mismas preguntas:

 ¿Desde qué categorías quedan concebidas la formación docente, la docencia y la educación en general?

 ¿Cómo se plantea la organización de la tarea primaria: la formación de docentes de nivel básico?

Partimos de considerar que todos los documentos revisados constituyen una materialización de un discurso educativo –pedagógico y político– “oficial” y hegemónico (en tanto prevalece sobre otros que no tienen el carácter normativo de éste). Por ello, procuramos una lectura que atendiera a cómo su organización incluía, excluía y combinaba:

 contenidos de carácter normativo

 contenidos prescriptivos

 contenidos de carácter ideológico

 contenidos de carácter científico-pedagógico

En función de esta lectura, elaboramos una serie de “documentos comentados” que apuntaban a tener una descripción analítica de cada documento, a partir de la cual elaboramos una caracterización general de toda la documentación revisada; misma que a su vez se constituyó en un importante insumo para la construcción de los datos de nuestro esquema de análisis.

Por último, cabe mencionar que la lectura de estos materiales se vio profundamente enriquecida a la luz de otra serie de lecturas (investigaciones y documentos históricos) en torno a las características de la formación docente en México, desde una perspectiva sociológica, histórica, política y pedagógica.

7.3. Abordaje de los registros etnográficos

La elaboración de los registros etnográficos se basó en dos tipos de observaciones:

1 las realizadas informalmente durante o después de alguna actividad del trabajo de campo

2 las realizadas en los salones de clase.

En el primer caso, los registros quedaron como parte del diario de campo, y su contenido sirvió además de para trabajar con la propia implicación (dado que allí dimos especial importancia a nuestras percepciones y puntos de vista) para dar cuenta de algunos de los aspectos interrogados por el esquema de análisis.

En este sentido, estos registros colaboraron en la construcción de la compleja trama en la que tiene lugar el proceso escolar, mismo que constituye el contexto formativo tanto de docentes como alumnos. Las anotaciones allí vertidas nos permitieron discriminar la operación de normas, valores y significados en torno al trabajo docente, en tres niveles de manifestación:

Formal: constituido por los hechos y productos que provienen de la interacción técnica y social de los individuos y grupos, en función de la tarea y los fines institucionales.

Informal: configurado por los hechos y productos de las relaciones socioemocionales de los individuos y grupos en áreas referidas a su vida como comunidad.

Fantasmático: constituido por los hechos y productos de la participación [...] de imágenes, fantasías, temores, ansiedades... relacionados con los climas y estados emocionales compartidos. (Fernández L., 1994: 32, el resaltado es nuestro)

La lectura de los registros de campo según estos planos de manifestación, nos resultaron de especial interés, teniendo en cuenta las características del discurso institucional que apuntamos a reconstruir y que “está codificado. Remite permanentemente, por referencia implícita o explícita, al conjunto del sistema ideológico-institucional que forma el médium de todas las hablas instituidas e instituyentes. En las instancias formales de una determinada institución [...] al código, se lo maneja de distinta manera que en los “pasillos” de la institución, pero es, en rigor, el mismo discurso” (Lapassade, 1975: 123).

En el caso de los registros de los salones de clase, llevamos a cabo una sistematización que fue incluida en las carpetas de las unidades de análisis correspondientes (de acuerdo a la organización ya señalada en el apartado 7.1). Finalmente, en base a la lectura reiterada de los registros, elaboramos (para cada caso) una descripción analítica de las características de la práctica, a partir de las cuales se construyeron las categorías consideradas relevantes en cada unidad de análisis.

La producción de la descripción analítica, se basó en nuestro interés por dar cuenta del “magma de significados” que, sosteniendo la práctica docente, son constitutivos de una identidad profesional. La pregunta general que orientó el análisis podría resumirse en ¿cómo el practicante se apropió del lugar y del trabajo docente?

Con la lectura misma de los registros fuimos construyendo algunos ejes que terminaron por ser comunes sino a todos, a la mayoría de los casos. Por ejemplo:

 situaciones áulicas que se presentan como recurrentes y modalidades de abordarla

 rutinas a las que recurre cotidianamente

 estrategias recurrentes que propone a los alumnos para el abordaje de los contenidos

 modalidad general de comenzar, desarrollar y terminar la jornada

 características comunes respecto al uso del tiempo y el espacio

 tipo de relación que establece con los alumnos y con el docente titular

Evidentemente, el potencial explicativo de este material se vio ampliamente enriquecido en su triangulación con el resto del material de campo, pero especialmente con las entrevistas semiestructuradas en torno a las prácticas observadas y con los registros que dan cuenta del contexto institucional que sirven de marco a las instancias de prácticas en la formación.

7.4. Abordaje de las unidades de análisis

La clasificación del material en unidades de análisis corresponden a la siguiente clasificación:

 Cada grupo

 Cada estudiante

 Cada docente

 Cada uno de los documentos analizados

 Los registros de campo en su conjunto

El cuadro que sigue permite individualizar cada una de las unidades de análisis con las que trabajamos:

Primeras unidades de análisis

Así, cada unidad de análisis corresponde a cada uno de los grupos (RG: Registro Grupal), practicantes (EI: Entrevista Individual y RO: Registro de Observación), docentes de la normal (EID: Entrevista Individual a Docente). Asimismo, el material obtenido de las notas de campo y cada uno de los documentos referentes a la formación docente, también fueron analizados en forma separada, en una primera instancia.

A continuación sistematizamos en dos cuadros, el trabajo realizado con cada una de las unidades de análisis correspondientes a practicantes y docentes

Una vez realizado el trabajo con estas primeras unidades (es decir después de haber establecido para cada una de ellas algunas categorías de análisis y primeras hipótesis interpretativas), procedimos a tomar como unidades de análisis a:

 Los grupos de estudiantes

 Los estudiantes

 Los docentes

 El material documental referente al “discurso oficial” y a la vida cotidiana de los establecimientos

Reunido en una categoría de análisis más amplia, el material que en la primera instancia fue trabajado aisladamente, posteriormente fue confrontado con sus análogos. Así, a partir de una puesta en común de las categorías elaboradas para cada una de aquellas primeras unidades de análisis, avanzamos en nuestro trabajo: elaboramos nuevas hipótesis interpretativas, tomando en cuenta aquellas “categorías de análisis que resultan más esclarecedoras y consistentes respecto a los intereses de la investigación. Estas cualidades se derivan de su capacidad para responder tanto al material empírico como a la mirada teórica con la que abordamos la problemática en estudio” (Baz, 1996: 89).

Finalmente, y también siguiendo la propuesta de la citada autora, el material y las categorías fueron sometidos a un análisis en conjunto. Análisis “final” orientado por las preguntas centrales de la investigación, las conceptualizaciones que funcionaron de marco teórico y el esquema de análisis construido en función de tales preguntas. Obviamente, esta se constituyó en la instancia más importante del proceso de investigación, en tanto ella en sí misma abrió la posibilidad de aportar a la comprensión de los procesos indagados y de enriquecer, profundizar y ampliar la perspectiva teórica (y también metodológica) “de partida”.

Por último, cabe mencionar que somos conscientes de que toda nuestra producción interpretativa no es sino una entre otras posibles:

Deberá siempre recordarse que la tarea de análisis es ante todo un reto a la imaginación y la creatividad, y siempre será una tarea inacabada, no susceptible de considerarse completa y definitiva. (Baz, 1996: 90)

En este sentido –recordemos– la comprensión que podamos aportar en torno a los elementos y procesos constitutivos de una identidad docente, están orientados por las categorías teórico-metodológicas que construimos para abordar el fenómeno y son ellas las que, consideramos, dan validez –en tanto otorgan coherencia– a nuestras interpretaciones. Interpretaciones a las que no podemos sino otorgar el estatuto de hipótesis, en tanto conjeturas (con sustento empírico y teórico) que no pretenden erigirse en certezas absolutas, sino en herramientas posibles para contribuir a la elucidación de aquellas determinaciones que están más allá de los sujetos involucrados en los procesos de formación.

[1]. Para contextualizar la lectura de este desarrollo, recordemos al lector que el trabajo de campo de la presente investigación se llevó a cabo a través del trabajo con estudiantes y docentes involucrados en las instancias de prácticas de la Licenciatura en Educación Primaria que ofrece la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM) de la ciudad de México.

[2]. Estas cuestiones aparecen expresadas en el título del proyecto y brevemente y explicadas en el capítulo introductorio.

[3]. Tomamos aquí el concepto de inclusión desarrollado por Araujo (2001). Asimismo trabajamos este concepto en nuestro trabajo ya mencionado de diciembre de 2001.

[4]. Al hablar de inclusión, el autor hace referencia a la inclusión de los diferentes planos de realidad, en la relación sujeto-objeto de conocimiento.

[5]. En este sentido, tomar en cuenta la subjetividad del investigador, y el uso que hace de la teoría como “tercero” (Fernández L., 1994) intermediario entre él mismo y el campo de análisis, adquiere para nosotros un valor fundamental.

[6]. En este sentido, la conceptualización de la noción de sujeto ha sido elaborada desde una mirada compleja: un sujeto “autónomo” poseído por “fuerzas ocultas”, una autonomía que se nutre de la dependencia. Para ser él mismo y para poder reflexionar de manera autónoma –dice Morin (1990)– el sujeto habrá de aprender (someterse a?) las normas de su cultura (empezando por el lenguaje, a partir del cual el sujeto puede tener la experiencia de nombrarse y de “ser”).

[7]. Ver apartado 7 del presente capítulo.

[8]. Ver apartado 7 del presente capítulo.

[9]. En este sentido, en tanto material discursivo, las notas de campo también podrían ser objeto de un doble tratamiento: atendiendo a su contenido manifiesto y a su contenido latente...

[10]. Esto teniendo en cuenta las conceptualizaciones de “rigor” que algunos autores señalan para el caso de las metodologías cualitativas de investigación y en tanto creemos que este tipo de recursos puede ser un material útil para pensar y analizar la naturaleza y el lugar de deslinde entre sujeto y observador (Devereux, 1967).

[11]. En este sentido no concebimos a los entrevistados como informantes (lo que implicaría considerar que su discurso es la “respuesta” a nuestras preguntas de investigación).

[12]. El planteo de Schutz (1962) es en este sentido: los sujetos, a partir de una serie de construcciones “de sentido común” interpretan y dan sentido al mundo en el que viven. Interpretaciones que les permiten orientar sus acciones.

[13]. En los apartados 2 y 3 del presente capítulo desarrollamos las implicancias de asumir un enfoque interpretativo, dejando sentadas las conceptualizaciones desde donde entendemos las nociones de sujeto, discurso, lenguaje, orden simbólico.

[14]. Comprensión e interpretación, son dos nociones que ya desde la hermenéutica clásica aparecen vinculadas casi indisociablemente. Con Dilthey, Simmel, Schleiermacher y más adelante con Gadamer, hay una tendencia a identificar ambos conceptos (Andrade, 2002; Ricœur, 1976), por lo que “comprender es siempre interpretar, de modo tal que la interpretación es la forma explícita de la comprensión” (Gadamer, 1975: 378, citado en Andrade, 2002). Sin pretender ahondar en los importantes aportes que los primeros hermeneutas han hecho al tema del abordaje interpretativo de lo social, puntualicemos simplemente que para éstos la comprensión era “el reconocimiento de la intención de un autor desde el punto de vista de los destinatarios primarios en la situación original del discurso” (Ricœur, 1976: 36). Así, desde esta perspectiva, la pregunta que orienta el trabajo interpretativo es no tanto qué querrán decir esas palabras, sino qué habrá querido decir el autor con esas palabras. Trabajo que Ricœur (en otro contexto académico, en donde la noción de obra y autor han sido sometidas a crítica y relevadas por nociones como las de texto y lector) no duda en calificar de psicologizante y en, casi, acusar de imposible: pues no tenemos acceso a la experiencia del otro, ni a la intencionalidad de sus palabras o de sus prácticas. En todo caso, lo interpretable es la forma social a la que la intención del autor se debe someter (para pasar del mundo privado de la que parte, a la esfera de lo comunicable y público) y es a través de ella que tenemos acceso no ya a la experiencia del sujeto, sino al sentido que éste procuró dejar marcado en el texto. Más adelante retomaremos esta cuestión...

[15]. La hermenéutica es definida, por el mismo Lapassade, como ciencia de interpretación de lo oculto.

[16]. De este modo, el presente capítulo intenta comenzar a dar cuenta de las luces y sombras que nuestro dispositivo produce: cómo reconstruimos nuestra “realidad astillada”, cómo unimos aquellos elementos aparentemente desunidos y cómo concebimos a la naturaleza de eso que permanece oculto. Retomaremos esto más adelante.

[17]. La interpretación del paranoico es una noción que se acerca a la noción de sobreinterpretación no en su acepción psicoanalítica, sino en el sentido que Eco le da, como “interpretación insostenible, descontextualizada y excesiva, guiada más por la intención unívoca del receptor que por la postulación coherente de una intención del texto” (Alonso, 1998: 213).

[18]. Estas ideas se inspiran en los interesantes aportes del Seminario teórico sobre Interpretación y Saber a cargo de la profesora María Inés García Canal, en el marco del sexto módulo de la MPSGI, y en donde, entre otras cosas, se sistematizaron e integraron los aportes de autores como Roland Barthes y Georg Steiner.

[19]. En este y otros capítulos ya hemos hecho referencia al valor fundamental que le atribuimos a la teoría como “tercero” intermediario entre el investigador (y su subjetividad) y el campo de análisis.

[20]. Los conceptos de lectura y lector, pueden, a nuestro juicio ser relevados por los de interpretación e intérprete. Esto por considerar, con Barthes, a la lectura como acto de producción de sentido.

[21]. Cabe mencionar que entre 1965 y 1976 (años de las publicaciones de los textos aquí utilizados), Ricœur modifica parcialmente su planteo. Mientras que en 1965 conceptualizaba al símbolo como una estructura semántica de doble sentido, en 1976 su planteo es que esta estructura de doble sentido implica una dimensión semántica y otra no semántica.

[22]. Relación que, justamente, no puede menos que estar en el centro de los estudios en torno a lo social, si consideramos que “la lengua es instrumento para ordenar el mundo y la sociedad, se aplica a un mundo considerado “real” y refleja un mundo “real” [...] [y que] un lenguaje es ante todo una categorización, una creación de objetos y de relaciones entre estos objetos” (Benveniste, 1971: 82).

[23]. No-dicho, que en realidad es un dicho de otro modo, como señalara agudamente Silvia Radosh.

[24]. El esquema de análisis es concebido como recurso para el análisis, dispositivo que “refleja en principio el marco teórico de los intervinientes, pero luego incorpora las categorías que progresivamente aporta la producción del análisis para modificar, añadir, desechar, reformular, las categorías teóricas que la empiria ha interpelado y puesto en cuestión... Tercero indispensable entre el analista y el campo de análisis” (Fernández L., 1997: 17).

[25]. Esta reconstrucción –vale la pena recalcarlo– no apunta a un análisis del establecimiento en donde realizamos el trabajo de campo, sino que, por el contrario, está sesgada y recortada en función de los interrogantes que orientan nuestra investigación, y conlleva a su vez un interés por caracterizar tanto la dinámica institucional (entendida, siguiendo a Lapassade, como las formas en que el simbolismo y lo imaginario social se articulan en la formación social concreta del establecimiento de formación), como el discurso que la institución produce (con análogos mecanismos de condensación y desplazamiento) sobre ella misma, en relación a su tarea primaria. En este sentido, observamos con Lapassade que “la institución produce permanentemente un discurso sobre ella misma, que en cierta manera es una análisis implícito, un discurso centrado en su propio funcionamiento, pero sin que se lo instituya como tal. Las palabras atraviesan un discurso que siempre está oficialmente centrado en el contenido. En principio, siempre se discute respecto del contenido (las tareas por hacer, etc.). Pero con ello se habla, también siempre, de la institución, su vida, sus normas” (Lapassade, 1975: 128).

[26]. También aquí nos parece necesario rescatar los aportes de Bronfman y Castro (1999), entre otros, respecto a las cuestiones de la representatividad, generalidad y validez, en el caso de las metodologías cualitativas. Nos centraremos en esta cuestión en el capítulo de presentación de los resultados de la investigación

[27]. Al respecto, el procedimiento de interpretación propuesto por Freud para el análisis de los sueños nos parece un ejemplo ilustrativo (teniendo en cuenta que éste busca la comprensión de los conflictos psíquicos subyacentes al contenido manifiesto del texto) para pensar el papel que juega el contexto en el trabajo de interpretación y que podría ser tomado como analogía para pensar el contexto en el análisis de los procesos concernientes a una subjetividad colectiva.

Para Freud, la búsqueda del contenido latente implica una doble tarea: en principio, procurar un análisis “interior” del discurso del paciente –que consiste desmantelar y allanar la lógica del contenido manifiesto, prestando una “atención flotante” a los significantes que insisten en el discurso y que aparecen encadenados de una manera peculiar al resto de los elementos del discurso (Freud, 1900; Laplanche, 1987; Rahaman, 1992). Pero este análisis “interior” y su consecuente acceso al contenido latente del sueño no sería posible si –tal como lo vemos en el análisis que Freud hace del “Sueño de la inyección de Irma”– la interpretación no pusiera a jugar elementos y datos que podríamos llamar contextuales (en el sentido que constituyen las condiciones de posibilidad del discurso y se hallan constituyéndolo de alguna manera). Estamos haciendo referencia a:

 datos en relación a las preocupaciones diurnas (no sólo las recientes, sino aquellas más “constitutivas” o que prevalecen como parte de la vida del sujeto)

 conocimiento de los elementos que se desplazan y se condensan en el contenido manifiesto, y que devienen de formas de percibir a los elementos que no aparecen como manifiestos...

 datos en relación a la historia del sujeto.

Vemos cómo estos elementos no constituyen la interpretación en sí, pero son los que permiten hipotetizar en torno al trabajo por el que el contenido manifiesto desfigura y oculta un contenido latente, ligado a un deseo (sobre el que tampoco se podría hipotetizar sin tomar en cuenta tales elementos “contextuales”).

[28]. Si bien se entrevistó a más practicantes, el análisis del material contempló a aquellos estudiantes cuyas clases pudieron ser observadas.

[29]. Cabe recordar que el material producido en las entrevistas con los docentes fueron, básicamente, utilizadas para la contextualización del fenómeno en estudio.