Kitabı oku: «Teatro aplicado en educación»

I.

ANTECEDENTES TEÓRICOS DEL TEATRO APLICADO EN EDUCACIÓN

Ana Sedano Solís

Doctora en Estudios Teatrales Universidad de Alcalá, académica de la Escuela de Teatro de la Pontificia Universidad Católica. Experiencia nacional e internacional en docencia, extensión y vinculación con el medio en universidades de Europa, África y Centroamérica. Investigadora en teatro aplicado y su inserción en diversas áreas (educación, salud y comunidad). Premio Extraordinario de la Universidad de Alcalá (2019) por tesis doctoral sobre teatro aplicado a la formación inicial docente, publicada en 2016. Adjudicación “Programa Giner de los Ríos de Profesores e Investigadores Invitados para el curso 2016/2017” de la misma universidad. Premio “Joven Investigador” de la Universidad de Burgos y la Sociedad Española de Pedagogía (2012). Publicaciones en revistas indexadas y participación en congresos y seminarios internacionales. Actualmente desarrolla proyecto CONICYT PAI 79170047: “El Teatro Aplicado como campo científico en los Estudios Teatrales: Sistematización teórico-práctica e implementación de una línea de investigación en la Escuela de Teatro de la Pontificia Universidad Católica de Chile”. Docente Diplomados en Pedagogía Teatral y Teatro Aplicado Universidad Católica de Chile. Colaboradora y docente La Balanza: Teatro & Educación.

I.Introducción

El teatro aplicado en educación (T.A.E.) es un área de investigación dentro del teatro aplicado, cuyo propósito es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La relación formal entre teatro y escuela surgió apenas en el siglo XX, aunque existen antecedentes que sitúan sus orígenes en la Edad Media. Será en los años sesenta y setenta, cuando docentes y metodólogos de todo el mundo revivirán el interés por la utilización de las herramientas teatrales en la educación reglada, particularmente en Inglaterra donde surgen los primeros programas de Teatro en Educación (Theatre in Education) y donde se encuentran los precursores de un movimiento que actualmente tiene alcance internacional (Sedano, 2019).

Nuestro siglo ha estado marcado por el surgimiento de nuevos enfoques en educación; los avances de la neurociencia y los estudios en torno al cerebro, su morfología y funcionalidad, han modificado la noción que se tiene acerca del aprendizaje y del vínculo profesor/a-estudiantes. Se han incorporado conceptos como el de inteligencia emocional, competencia emocional, neuroaprendizaje, coaching, innovación, creatividad, inclusión, aprendizaje significativo, aprendizaje profundo, educación artística, entre otros. Sumado a ello, durante los últimos años y particularmente en el escenario de crisis global actual, producido por el declive del sistema socioeconómico, la crisis sanitaria y los consecuentes cambios a nivel tecnológico, personal e interpersonal que se han desencadenado, profesores y especialistas que se desempeñan en el ámbito educativo se enfrentan a retos sin precedentes en la historia de la humanidad. Al respecto, creemos firmemente que las artes escénicas con sus múltiples manifestaciones (dramatización, taller de teatro, expresión y juego dramático) y metodologías (pedagogía teatral), constituyen una alternativa válida para enfrentar estos desafíos al ofrecer un abanico de horizontes posibles y al contribuir de manera significativa en el desarrollo de las competencias socioemocionales que requieren los individuos y las comunidades en un panorama complejo, dinámico y en permanente evolución.

El siguiente capítulo se ha estructurado en tres partes, considerando los principales antecedentes teóricos relacionados con el teatro aplicado en educación. En la primera parte, se da cuenta del campo de investigación en el que este se inserta e incluye dos subcapítulos: II. El teatro aplicado, III. Posicionamiento de un área de investigación dentro del teatro aplicado. En la segunda parte se describen sus orígenes y trayectoria histórica, a través de los subcapítulos: IV. Los precursores del teatro aplicado en educación, V. Desarrollo y expansión internacional. En este último se detalla, por su pertinencia en el contexto chileno, el recorrido que ha tenido la pedagogía teatral en Latinoamérica desde los años ochenta, a partir de la sistematización que ha hecho la actriz, directora y pedagoga Verónica García-Huidobro junto a su Compañía La Balanza: Teatro & Educación. Finalmente, en la tercera parte, se enumeran los beneficios del teatro en el ámbito educativo:

VI. Aportes del teatro en el currículo: un manifiesto colectivo.

II.El Teatro Aplicado

Si consideramos la literatura referida al teatro aplicado de los últimos veinte años, abarcando las obras más relevantes publicadas bajo esta conceptualización, principalmente en lengua inglesa y española, podríamos rescatar las siguientes definiciones:

•Helen Nicholson. 2005. Applied Drama: The Gift of Theatre: Actividades dramáticas que existen fuera de las instituciones teatrales convencionales, destinadas a beneficiar a los individuos y a las comunidades.

•Christopher Balme. 2008. The Cambridge Introduction to Theatre Studies: Teatro con fines específicos, comprometido directamente con la praxis social.

•Tim Prentki and Sheila Preston (eds.). 2009. The Applied Theatre Reader: Amplio conjunto de prácticas teatrales y procesos creativos que lleva a los participantes y al público más allá del teatro convencional (Prentki y Preston, 2009).

•Tomás Motos y Domingo Ferrandis. 2015. Teatro Aplicado: Uso del teatro en otros escenarios y con otras finalidades, distintas a las del teatro convencional.

Ana Sedano, en un intento de sistematización teórica, en su artículo «El Teatro Aplicado como campo interdisciplinario de investigación en los Estudios Teatrales», propone la siguiente definición del término: “campo interdisciplinario y dinámico de investigación dentro de los estudios teatrales, centrado en aquellos aspectos prácticos o experimentales del teatro que son utilizados en contextos y con fines específicos, con el propósito de transformar a sus participantes” (Sedano, 2019).

Tomando como punto de referencia esta última definición, podemos concluir que, en el ámbito académico, se trata de un concepto reciente y en pleno desarrollo que surge en la década de los noventa en Inglaterra. Abarca un amplio conjunto de prácticas teatrales y procesos creativos que se producen en una variedad de contextos geográficos y sociales y que comúnmente se desarrollan en espacios informales. Es un teatro altamente especializado e interdisciplinar que se desarrolla al servicio de la comunidad y cuyo énfasis está puesto en los participantes y en su proceso (Sedano, 2019).

En el corto periodo de evolución que posee este campo dentro de los estudios teatrales, diversos autores han intentado delimitar su alcance definiendo cuáles son las aplicaciones o prácticas más comunes que se incluyen en su radio de acción. Así, Nicholson (2005), Prendergast y Saxton (2009) distinguen nueve formas de teatro aplicado: Teatro en la Educación (Theatre in Education), Teatro Popular (Popular Theatre), Teatro del Oprimido (Theatre of the Oppressed), Teatro en la Educación Sanitaria (Theatre in Health Education), Teatro para el Desarrollo (Theatre for Development), Teatro Penitenciario (Prison Theatre), Teatro Museo (Museum Theatre), Teatro Reminiscencia (Reminiscence Theatre) y Teatro Comunitario (Community-Based Theatre). Motos y Ferrandis (2015), por otra parte, delimitan el mapa del teatro aplicado en cuatro grandes territorios, según los espacios formales en que se realizan y sus propósitos: 1) Teatro en la educación o teatro para el cambio en la educación, 2) Teatro social o teatro para el cambio en el ámbito social, 3) Teatro para el cambio personal y 4) Teatro en la empresa o teatro para el cambio corporativo.

A partir del trabajo desarrollado en el interior de la Escuela de Teatro UC, específicamente por Verónica García-Huidobro y el equipo del Diplomado en Teatro Aplicado, programa de la Pontificia Universidad Católica de Chile que nace el año 2016, es posible resumir las prácticas anteriores en tres grandes áreas: Teatro Aplicado en Educación, Teatro Aplicado en Salud y Teatro Aplicado en Comunidad. Las prácticas atribuidas a cada una de dichas áreas, así como sus objetivos específicos y contextos de aplicación aparecen en la Figura 1 y se basan en la investigación desarrollada por Sedano (2016)1. Los conceptos que aparecen agrupados en cada una de estas áreas poseen un propósito y un contexto de ejecución determinado que les permite identificarlas como actividades educativas, terapéuticas o comunitarias. Han sido clasificadas de manera amplia, sin distinguir si se trata de prácticas, técnicas o metodologías teatrales, únicamente considerando su recurrencia en la literatura referida al campo. Además, se trata de una propuesta abierta, dinámica y flexible, ya que permanentemente surgen nuevas formas de relacionar el teatro con otras disciplinas; por tanto, su finalidad es puramente metodológica y surge como una forma de estudiar y sistematizar un saber que actualmente se encuentra en pleno desarrollo.

Figura 1. Clasificación del teatro aplicado como campo de investigación en los estudios teatrales

Elaboración a partir de Nicholson, 2005; Prendergast y Saxton 2009; Balme, 2013; Motos y Ferrandis, 2015; Sedano, 2019.

III.Posicionamiento de un área de investigación dentro del Teatro Aplicado

El teatro aplicado en educación (T.A.E.), se relaciona con el «uso de modelos de intervención y estrategias dramáticas aplicadas al ámbito de la educación formal» (Motos y Ferrandis, 2015). Al respecto, se ha demostrado que el teatro es una herramienta eficaz para el desarrollo de competencias en los procesos educativos y de formación inicial docente relacionados, tanto con aspectos pedagógicos como disciplinarios, además de un elemento didáctico que permite dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje al interior del aula, ya que «ha sido utilizado como elemento transversal del currículum, como materia interdisciplinar y como estimulador de los aspectos cíclicos del aprendizaje» (Motos et al., 2013).

Diversos autores se han referido a la relación intrínseca existente entre teatro y educación: Pavis (1996) señala que «un elemento didáctico acompaña necesariamente a todo trabajo teatral, en la medida en que el teatro no presenta comúnmente una acción gratuita e instaura cierto sentido». Jackson (1993) declara que cualquier buen teatro será de por sí educativo al iniciar o extender un proceso de preguntas en su audiencia, al propiciar que los individuos reflexionen acerca del mundo y su lugar en él, al expandir la noción de lo que son, de los sentimientos y pensamientos de lo que son capaces y de su relación con la vida de los otros (Jackson, 1993 en Pérez, 2003).

Dentro del teatro aplicado en educación suelen entenderse a menudo como ideas afines e incluso como sinónimos una amplia variedad de conceptos. Entre los términos más comunes que se encuentran en la literatura referida al tema destacan: teatro en educación, drama en educación, dramatización, juego dramático, expresión dramática, pedagogía teatral, entre otros. Tejerina (1994) afirma que «esto obedece a la falta de claridad conceptual, la diversidad de métodos y a que no existe un cuerpo doctrinal coherente». Se debe recordar que el teatro aplicado es un campo de investigación reciente dentro de los estudios teatrales y que, por tanto, se encuentra en pleno desarrollo. A continuación, se hará una breve síntesis de los conceptos que se han recabado a partir de la literatura existente.

Cervera (1993), en primera instancia, se refiere a tres de estos términos; para el autor, drama es acción convencionalmente repetida; dramatización es la creación del drama; juego dramático es el resultado de la dramatización como proceso y teatro es la puesta en escena de la dramatización ante el público. Pavis (1996), por su parte, realiza una definición ampliada de cada uno en su Diccionario del teatro, además de agregar el concepto de “teatro didáctico”:

•Drama (Del griego drama, acción): género literario compuesto para el teatro, aunque el texto no sea representado. A partir del siglo XVIII, designa un género particular de obra de teatro, síntesis de la tragedia y la comedia.

•Teatralización (Dramatización): centrado en la estructura textual, es decir, diálogos, creación de una tensión dramática y de conflictos entre los personajes, dinámica de la acción.

•Juego dramático: «práctica colectiva que reúne a un grupo de «jugadores» (y no de actores) que improvisan colectivamente según un tema elegido de antemano y/o precisado por la situación». Apunta tanto a provocar una toma de consciencia acerca de los mecanismos fundamentales del teatro (personaje, convención, dialéctica de los diálogos y las situaciones, dinámica de grupos) como a provocar cierta liberación corporal y emotiva en el juego y eventualmente en la vida privada de los participantes.

•Teatro didáctico: su objetivo es «instruir al público, al invitarlo a reflexionar sobre un problema, comprender una situación o adoptar cierta actitud moral».

Considerando las posibilidades que ofrece la relación entre la práctica educativa y el arte teatral, Pérez (2003), por otra parte, realiza una clasificación en tres grandes grupos: Teatro en la Educación, Drama en la Educación o Dramatización y Drama Educación, definiéndolos de la siguiente manera:

•Teatro en la Educación. Nombre dado a un tipo particular de teatro practicado por compañías profesionales de teatro o equipos que trabajan específicamente en la elaboración de proyectos educativos dirigidos al ámbito escolar.

•Drama en la Educación o Dramatización. Término que se aplica a la práctica y uso del teatro en el aula, como sujeto y método. Puede ser introducido para entregar cualquier aspecto del plan de estudios y, a menudo, para explorar aspectos transversales. En contraste con el anterior, se basa en el trabajo que realizan profesores, no actores profesionales.

•Drama Educación. Concepto bastante amplio, utilizado para referirse a cualquier forma de acción que ponga el teatro al servicio de la educación.

Ahora bien, es posible abordar este complejo panorama conceptual desde su propia trayectoria histórica, ya que de acuerdo a su país de origen el teatro aplicado en educación ha ido adoptando diversos nombres. Motos y Tejedo (2007), por ejemplo, explican estas diferencias en términos de su origen geográfico, así el “juego dramático” (jeu dramatique) procede de países de lengua francesa, la “improvisación” (improvvisazione teatrale) de fuentes italianas relacionadas con la Commedia dell’Arte y la dramática creativa (creative dramatics) o el “drama en educación” (applied drama) de países de habla inglesa. A modo de resumen, en la Figura 2, se encuentra una síntesis de todos los conceptos que han sido relacionados con estas prácticas teatrales, de acuerdo al ámbito cultural en que se han desarrollado. Se debe resaltar, en este punto, que el posicionamiento definitivo de un único término (el de teatro aplicado en educación) permitiría hacer frente a la variedad terminológica existente, facilitando el estudio y la investigación en el área.

En el mundo anglosajón, donde se encuentran los pioneros en el uso del arte dramático como medio de aprendizaje, el teatro tiene que ver con la representación, con la comunicación entre los actores y el público, mientras que el drama con la experiencia de los participantes (Way, 1967). En Francia, en cambio, se prefiere el término expresión dramática (expression dramatique) para referirse al empleo de la dramatización en la escuela y al uso del juego dramático como una forma de aprendizaje a través de la experiencia, surgida entre los años treinta y cuarenta. En el contexto hispanohablante se prefiere el uso de dramatización, término con el que se introduce en el currículum formal y que no tiene como finalidad formar actores, directores teatrales, escenógrafos, sino lograr que la persona tome consciencia de sí mismo, de los otros y del mundo que lo rodea; es decir, del proceso de crecimiento personal y grupal que se genera a partir del juego teatral (Motos y Ferrandis, 2015). También es extendido el uso de la pedagogía teatral que se identifica como «ciencia y disciplina que se ocupa del estudio sistemático de la educación teatral» (Saura, 2011 en Vieites, 2013) y que, de acuerdo con González (2014), resulta fundamental para la disciplina, pues «organiza los medios, las acciones y los procedimientos, orientando procesos de enseñanza y aprendizaje del teatro en la educación».

Figura 2. Ámbitos culturales del teatro aplicado en educación

Fuente: Adaptado de Motos y Ferrandis, 2015 en Sedano, 2016.

En España, concretamente, se instauró el término “dramatización” como el más difundido a partir de su uso en las leyes educativas. La Ley General de Educación de 1970, los programas renovados de 1981 y finalmente la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), reconocieron a la dramatización como un ámbito propio dentro del área de la Educación Artística, junto a la Plástica y la Música. De esta manera, en el contexto peninsular, “juego dramático” y “dramatización” se entienden de modo similar, ya que en ambos el interés reside en el proceso, más que en el producto: su materia propia sería la acción, la búsqueda de la mejora de la comunicación y la potenciación de la creatividad; además del desarrollo de las capacidades perceptivas y expresivas del individuo mediante la exploración de sí mismo y de los demás (Núñez y Navarro, 2007).

En este sentido resultan esenciales los aportes de Eines y Mantovani (2013), autores de Teoría del juego dramático (1980), obra publicada hace más de 30 años y que aún se encuentra vigente a través de su reedición como Didáctica de la dramatización (1997). En ella, los términos dramatización, juego dramático y dramática creativa son usados como sinónimos en una concepción teórica particular e inédita conocida como “Sistema de teatro evolutivo por etapas” que comprende edades desde los 5 hasta los 13 años. En este proceso expresivo incluyen, también, el nacimiento del juego simbólico que se produciría entre los 2 y 4 años y su continuidad natural, desde los 13 hasta los 17 años, con la llegada de la adolescencia.

El sistema desarrollado por Eines y Mantovani (2013) ofrece una serie de pasos secuenciados y de pautas para desarrollar la educación teatral en el aula. Se enmarca dentro de la concepción del aprendizaje significativo y de la corriente educativa conocida como “investigación acción”, desarrollada a finales de los años cuarenta, cuya finalidad recuerda los fundamentos mismos del teatro aplicado «cambiar [las] condiciones sociales, profesionales o de aprendizaje [de los individuos] a la luz de la propia reflexión verificada en el contexto de la realidad social en la que están actuando».

Boquete (2011), por otra parte, especifica las particularidades del juego que define como «una forma innata de aprender; es la capacidad que tiene el ser humano de experimentar y apropiarse de lo que le rodea de una forma placentera […] Es un mecanismo de adaptación y aprendizaje que integra vías de conexión con la cultura y la realidad en la que se está inmerso». El foco en el juego dramático está precisamente en la motivación general de los participantes, quienes son guiados por el profesor mediante el juego colectivo a fin de resolver algún conflicto o situación. El autor describe, además, las ventajas más importantes que posee como método de enseñanza: 1) permite desarrollar reglas que estructuran las actividades de una manera clara y natural, asignando roles definidos y momentos de intervención a cada participante; 2) permiten aumentar la cantidad y calidad del tiempo de práctica autónoma, ya que constituyen actividades ideales para el trabajo en parejas y pequeños grupos, especialmente en grupos numerosos; 3) favorece la creación de una atmósfera de familiaridad y relajación que ayuda a conseguir una dinámica de clase activa y productiva.

En Chile, finalmente, no existe una discusión teórica amplia que permita obtener un consenso en torno a estas diferencias conceptuales. Sin embargo, la inserción del teatro/drama en educación se ha producido a partir de la pedagogía teatral, metodología impulsada por Verónica García-Huidobro (1960-), quien ha publicado: Manual de Pedagogía Teatral (1996)2 y Pedagogía Teatral: Metodología activa en el aula (2018 [2004]). En esta última obra, se realiza una comparación bastante precisa acerca de las diferencias entre juego dramático y teatro (en su sentido convencional) que será presentada en el siguiente capítulo. Ambos conceptos se comparan en función de su propósito, lugar de realización, rol, guion, rol de los participantes, acciones-diálogos, rol de la audiencia, rol del facilitador/director, resultado/proceso y valoración, que por su pertinencia son también presentados en la Tabla 1.

Tabla 1. Diferencias entre juego dramático y teatro

Eines y Mantovani (2013) concluyen que en el espectáculo teatral tradicional las situaciones son creadas por el director, partiendo de una obra escrita y acabada, mientras que en el juego dramático interesa el proceso o la realización del proyecto que ha propuesto el grupo o clase. El juego dramático posee, así, seis objetivos específicos o finalidades que lo diferenciarían del espectáculo teatral: 1) expresión como comunicación, 2) paso por todos los roles técnicos teatrales,

3) diferenciar la ficción de la realidad, 4) permanecer en el personaje (rol del actor), 5) desarrollo de la posibilidad de adaptación, 6) combate del estereotipo en el rol técnico del actor.

Ahora bien, dentro de lo que podríamos llamar como sub-áreas de investigación, existen tres conceptos que han adquirido especial relevancia en el ámbito académico internacional durante los últimos treinta años: teatro aplicado en educación y drama aplicado en educación; además de la pedagogía teatral, que destaca en el contexto latinoamericano y chileno de manera particular. Nos centraremos ahora en la diferenciación que se ha hecho de los dos primeros, para luego pasar a conocer la trayectoria de sus precursores y principales representantes, tanto en lengua inglesa como española.

Al respecto, Burgess y Gaudry (1985) señalan que esta discusión se inicia en los años setenta cuando se consideraba al drama como un “proceso” y al teatro como un “producto” acabado. Así, autores como Holden (1981) relacionan el drama con el hacer y al teatro con la representación; mientras que Karbowska (1984) considera que el drama permite desarrollar la lengua y las destrezas sociales mediante el mimo, los movimientos, los juegos, el role-play, la improvisación, mientras que el teatro es el resultado de guiones que pueden ser escritos por los propios alumnos pudiendo o no ser representados (Karbowska, 1984 en Torres, 1993).

Baldwin (2014), afirma que el eje de esta discusión se produce entre los años sesenta y setenta, con la ruptura entre los practicantes del arte dramático que se basaban en el proceso educativo para fomentar el aprendizaje y donde se prestaba poca atención a la forma o elementos teatrales (sus representantes podían o no tener formación teatral); y los profesores de teatro que solían ser expertos centrados en la producción de un espectáculo teatral, en ocasiones, concebidos por niños. La Figura 3, que se presenta a continuación, grafica de modo preciso una síntesis de esta discusión teórica.

Figura 3. Arte dramático como proceso y como producto

Fuente: Tomado de Baldwin, 2014.

En el fondo, se trata de la misma dicotomía establecida entre teatro aplicado y drama aplicado, los autores discuten acerca de si denominarlo “drama” o “teatro” para explicitar el grado de formación o de experticia que poseen sus participantes y sus espacios de intervención. Ahora bien, creemos que resulta innecesario hacer explícito algo que representa un rasgo propio del campo en estudio, ya que de lo que se trata precisamente el término “aplicado” es de interdisciplinariedad, es decir, dos o más disciplinas trabajando conjuntamente; en el que las experiencias y capacidades de unos expertos (en educación, en comunidad o en salud, por ejemplo) se potencian con las de otros (en teatro, drama, juego dramático).

Se debe recordar aquí que según Motos y Ferrandis (2015) hay tres elementos comunes a toda práctica teatral aplicada: intencionalidad, hibridación y alteridad. Si tomamos como referencia estas características, “drama aplicado” y “teatro aplicado” pueden ser entendidos desde una conceptualización más amplia. Lo que cabría discutir, en el caso de Chile, tomando en cuenta los cambios en las políticas públicas,3 es si deberíamos hablar, más bien, de artes escénicas aplicadas. En nuestro caso, cuando nos referimos a teatro aplicado estamos considerando también al circo, la danza, la pantomima, los títeres y las marionetas, entre otras formas de las artes de la representación.

De este modo, bajo el paraguas del teatro aplicado en educación o de las artes escénicas aplicadas en educación se abarcarían tanto las prácticas que se han atribuido al teatro en educación como a las técnicas de dramatización o drama en educación, juego dramático y expresión dramática. Teatro y drama son considerados, en este sentido, desde sus aspectos comunes y complementarios, no desde sus rasgos diferenciadores, para referirse a un amplio sistema de prácticas que se realizan fuera de la corriente principal del teatro, específicamente en contextos educativos, con el propósito de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Cabe mencionar que, según Vieites (2014), tanto la expresión dramática como la expresión teatral implican la puesta en marcha de procesos formativos que no se vinculan de forma explícita con el teatro como manifestación artística, ya que se trata de un conjunto de competencias vinculadas a sociabilidad, comunicación, creatividad, resolución de problemas, cooperación, espontaneidad, juego y desarrollo de roles o comprensión de la alteridad (Coburn-Staege, 1980). Así y como sugiere Robinson (1980), tanto el drama como el teatro no se pueden separar en la educación porque «la dinámica central del drama y sus implicaciones revela que las actividades de drama y teatro están íntimamente relacionadas dentro y fuera del currículum de la escuela» (Robinson, 1980 en Torres, 1993).

Como consecuencia, esta publicación se centra en el estudio de prácticas y procesos teatrales probados y replicables en el ámbito educativo, que permiten fortalecer la educación dentro y fuera del sistema escolar formal, en todos sus niveles: Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior, utilizando el concepto de teatro aplicado para referirse a todas ellas, en función de su recurrencia y validez teórica internacional.

IV. Los precursores del Teatro Aplicado en Educación

Durante el siglo XX, de acuerdo con Pérez (2003), se produce un encuentro entre dos disciplinas que contribuirán de manera importante a la mejora de los aprendizajes: el teatro y la educación. Desde el ámbito teatral, se exploran las posibilidades del teatro como medio educativo y de transformación social. Desde la educación, los planes y programas educativos comienzan lentamente a reconocer el papel de las artes ―y del teatro específicamente― como mecanismo para que los/as

niños/as aprendan a desenvolverse en el mundo. Dichos cambios se enmarcan dentro de un modelo constructivista del aprendizaje que introduce un cambio en la percepción de los roles que juegan profesores/as y estudiantes: las y los estudiantes son concebidos como protagonistas de su aprendizaje y las y los profesores como mediadores de este proceso. La educación es, bajo este punto de vista, un medio para la superación personal y la transformación social.

Comenzando por docentes de lengua y literatura inglesa, se inicia una fuerte renovación metodológica y didáctica en educación en la que el teatro va a desempeñar un papel fundamental como catalizador de nuevas y mejores prácticas educativas. Algunas de estas nuevas corrientes pedagógicas: Total Physical Response, Community Language Learning, The Silent Way, Suggestopedia y Communicative Language Teaching (con su marcado énfasis en técnicas y ejercicios participativos), se basan en el protagonismo de los/las estudiantes, la experimentación, la creatividad, la interacción, el aprender haciendo y la importancia del juego en su desarrollo personal e incluyen actividades dramáticas de expresión verbal y no verbal, así como dramatizaciones, simulaciones, juego de personajes, entre otras (Pérez, 2004).

Uno de los precursores más destacados de este periodo fue Caldwell Cook (1836-1939), en Inglaterra, quien propuso el uso del juego teatral como estrategia de enseñanza. En su libro The play way, publicado en 1917, basa su teoría en dos tesis fundamentales: 1) el juego es el medio natural de aprendizaje y 2) la educación natural se realiza a través de la práctica, no por la instrucción (Pérez, 2004). Cabe señalar aquí también los aportes de Elsie Fogerty (1865-1945), fundadora de la Central School of Speech and Drama en 1906; de John Dewey (1859-1952) en Estados Unidos, quien a través de su método propuso una visión del profesorado más cercana a sus estudiantes conocida como fellow workers o de Ester Boman (1879-1947)4 en Suecia quien, basándose en el método progresista (Progressive Education), utilizó la “pedagogía del drama” (dramapedagogikenel) entre 1909 y 1936 en su internado femenino (Girls’ School) como un método para despertar la curiosidad y el compromiso de las estudiantes, además de inspirar en ellas una comprensión más profunda de algunas asignaturas como Geografía, Historia, Literatura, Religión o Lenguas extranjeras (Bolton, 2007).

De este modo, la incorporación de actividades dramáticas empieza a ser común en numerosas instituciones educativas europeas y norteamericanas de los años treinta. Al respecto, van a ser determinantes los Centros de Formación del Profesorado que en esa misma época empezaban a tomar entidad propia e influirían sobre la pedagogía moderna, fomentando la exploración de actividades imaginativas y creativas aplicadas a cualquier materia de la programación escolar (Pérez, 2004). Winifred Ward (1884-1975), directora de la Northwestern University’s School of Speech y creadora del concepto “Creative Dramatics” a través de su obra homónima publicada en 1930, será la precursora en Estados Unidos de un movimiento que se expandirá, luego, por toda Europa.

Aunque la guerra significó el cese de las actividades teatrales, principalmente en el contexto europeo, el fin de la Segunda Guerra Mundial reactivó el trabajo que venían desarrollando múltiples agrupaciones en las escuelas de Estados Unidos y Gran Bretaña durante los años treinta (Osiris Players, Scottish Children’s Theatre, Fen Players, Parable Players, Playmates, Threshold Players, Junior Programs Inc.). Estas compañías eran dirigidas por quienes serían los precursores del movimiento conocido como Teatro en Educación (Theatre in Education): Peter Slade (1912-2004) quien con Dramatherapy as an Aid to Becoming a Person (1959), inaugura el término “dramaterapia” en lengua inglesa; Brian Way (1923-2006), autor del libro Development through Drama (1967) y creador del Theatre Centre in London que, a partir de 1953, resulta fundamental en la consolidación del teatro en contextos educativos; John Allen (1934-1992), director y fundador de Freedom Theatre y George Devine5 (1910-1966), que ejerció como director artístico en la English Stage Company desde 1956 hasta 1965.

Swortzell (1990), define los Programas de Teatro en Educación (Theatre in Education Programmes-TIE), como un teatro de aprendizaje a través del cual el público, jóvenes y adultos mayores, pueden comprender los problemas relacionados con su entorno social y las posibles soluciones a estos problemas. Sus temas se basan, por lo general, en el currículo escolar, además de problemas sociales o históricos relevantes. Su objetivo principal era llevar las técnicas del teatro al aula y estaban conformados por educadores y profesionales de las artes escénicas que organizaban actividades para promover la participación de los/las niños/as desde la dramatización (Swortzell, 1990 en Pérez, 2003).

De este modo, en la década de los cincuenta, a partir del surgimiento de un modelo constructivista del aprendizaje ―sustentado en los movimientos progresistas y en los aportes de la psicología del desarrollo―, se produce un cambio en la percepción del rol del estudiante, concebido ahora como agente autónomo, constructor de su propio aprendizaje. En la puesta en escena británica, la Ley de Educación de 1944 estableció las bases de un sistema de educación más igualitario que concebía la educación como un medio para la superación personal y la transformación social, potenciando un desarrollo integral de los individuos y ofreciéndoles experiencias significativas para entender el mundo. El modelo tradicional que implicaba la mera transmisión de información fue sustituido por una práctica más dinámica en la que los/las estudiantes eran expuestos a contextos y situaciones con el fin de ayudarles a adquirir nuevas habilidades y conocimientos, así como a explorar su identidad personal y social (Pérez, 2003).

En este contexto, se generaron una serie de documentos que muestran el interés de las instituciones educativas inglesas por el tema: Education Survey 2: Drama HMSO, elaborado por el Department of Education and Science, así como la labor de los School Councils y el trabajo desarrollado en los años sesenta por los asesores comarcales de drama, los advisers, agrupados en la National Association of Drama Advisers (NADA). Posteriormente, asociaciones como la National Association for the Teaching of Drama (NATD) o la National Association for Drama in Education and Children’s Theatre (NADECT), organizan conferencias y congresos, editan revistas, entre otras actividades, mostrando la implantación de la práctica dramática en la enseñanza que hoy constituyen un rol destacado en los programas desde la educación primaria a la Universidad: creative dramatics, improvisation, role playing, studios, drama laboratories, simulations, drama games, story theatre, oral interpretations, reading theatre, choral speaking, puppetry.6

En base a lo anterior y de acuerdo con Pérez (2003), la aparición del teatro organizado en la educación surge a partir de los años cincuenta en medio de este panorama de renovación educativa que vive Inglaterra:

El papel prominente dado al drama en la educación, junto con la exploración de las posibilidades educativas del arte dramático, así como el cuestionamiento de su papel en la sociedad, sentaron las bases para la aparición en los años cincuenta del fenómeno TIE, nacido en la coyuntura generada por los profesionales del teatro y la educación y las autoridades.

Ahora bien, a partir de los estudios realizados por otros autores como Turner (2010), se puede concluir que el establecimiento definitivo de este movimiento se remonta a un tiempo y lugar determinados: 1965 en el Belgrade Theatre de Coventry, Inglaterra. A continuación, se describe de manera sucinta la historia de este teatro y su importancia dentro del panorama del teatro aplicado y particularmente del teatro aplicado en educación en el ámbito europeo.

El Teatro de Belgrado

En 1965, el Belgrade Theatre (el primer teatro municipal que se construyó después de la Segunda Guerra Mundial en Gran Bretaña) configuró el primer espacio dedicado íntegramente a la utilización de la performance teatral para explorar temas de importancia cultural, social, política y moral como parte de un servicio gratuito para las escuelas y jóvenes de Coventry, Inglaterra (Turner, 2010).

Este teatro se convirtió en símbolo de la restauración y progreso de la posguerra, además de coincidir con un nuevo enfoque en el ámbito educacional. Durante este periodo, se establecieron cambios radicales en la estructura tradicional inglesa, además de una renovada actitud frente al proceso de enseñanza y aprendizaje. El Teatro de Belgrado reunió, por primera vez, a un grupo de “profesores-actores” (actor-teachers), cuyos objetivos fueron presentar de forma dramática problemas complejos, desafiando a las niñas y niños a preguntarse y a tomar decisiones sobre el mundo en el que vivían y a un nuevo futuro posible tras la caída de las grandes utopías (Pérez, 2004).

Fotografía. Vista exterior del Teatro de Belgrado

Fuente: Tomado de http://www.belgrade.co.uk/ [Acceso: 01-12-2016].

Así, una de las características más sobresalientes del programa es el hecho de que se trata de mucho más que la presentación de una obra de teatro. Se contemplan, por ejemplo, talleres y capacitaciones a los profesores participantes con el fin de dar continuidad al proyecto en el aula de clases. La puesta en escena es parte de un proyecto educativo que cubre algún tema curricular o interdisciplinar e incluye, por tanto, un trabajo previo y posterior en la escuela. La participación de los estudiantes en el proceso también es determinante y proporciona una experiencia de aprendizaje significativa, de acuerdo con objetivos educativos específicos (Pérez, 2003).

Pese al enorme aporte que significó el teatro de Belgrado, el reconocimiento formal del drama como método de aprendizaje no surgió hasta después de la Segunda Guerra Mundial. Uno de los profesionales más influyentes de esta época fue Way (1967), fundador del Theatre Centre London en 1953, quien se abocó al desarrollo de la imaginación creativa de los niños mediante la narración de cuentos. Más tarde, Newsom (1963), en su emblemático informe Half our Future señaló:

El drama puede ofrecer algo más significativo que el ensueño… Al jugar mediante situaciones psicológicamente significativas, [los alumnos] pueden resolver sus propios problemas personales. He aquí una manera de ayudarles a reconciliar la realidad del mundo exterior con sus propios mundos privados… Es a través de las artes creativas, incluyendo las artes del lenguaje, que se puede ayudar a los jóvenes (con mayor seguridad y mejor que por cualquier otra vía) a llegar a un acuerdo consigo mismos (Newsom, 1963 en Turner, 2010).

Gracias a la experiencia y a los resultados obtenidos por estos pioneros e innovadores en el mundo anglosajón, las actividades dramáticas prosperaron como actividades extracurriculares en eventos musicales escolares; en clubes de teatro; en la formación del habla, la autoexpresión, el desarrollo emocional y el fomento de la confianza; en la educación de la primera infancia; como parte de programas de estudio en las clases de inglés; como recurso transversal en todo el plan de estudio escolar; en el ciberespacio a través de estructuras de juego de rol y juegos interactivos, entre otros (Carroll, 2004, en O’Toole y O’Mara, 2007). Desde el teatro y a través de diversas técnicas (improvisación, psicodrama, Teatro del Oprimido, role-play, teatro de títeres, etc.) se trataron conflictos tan recurrentes en esta época como la violencia, el racismo, las enfermedades de transmisión sexual o el embarazo adolescente, por ejemplo. Todo lo anterior hizo posible que, entre los años 60 y 70, el arte dramático se convirtiera en un método de enseñanza eficaz en Inglaterra que abarcaba todo el plan de estudios. Sin embargo, en el año 1988 entró en declive producto de la aparición del currículo reglamentario que restringió las libertades docentes y centró la clase en el contenido más que en los estudiantes, debiendo reinventarse y adaptarse a partir de entonces para formar parte de las directrices curriculares actuales (Baldwin, 2014).

Finalmente, se deben mencionar otros sectores de influencia que han tenido estos Programas de Teatro en Educación (TIE) de manera más reciente: medioambiente (Rare Earth del Belgrade TIE, producida en 1973); política, desigualdad e injusticia social (Brand of Freedom, un programa desarrollado en 1984 por Pit Prop Theatre que abarcó temas tan complejos como la Guerra Civil Americana, la esclavitud y la hambruna del algodón en Lancashire); salud y bienestar, que se ha transformado en uno de los temas más frecuentes en este tipo de iniciativas (Sex, Líes and Tricky Bits, escrita en 1991 por Stuart Blackburn para Tyne and Wear TIE), entre otros (Pérez, 2003).

V.Desarrollo y expansión internacional

El enorme interés desplegado en torno al uso del teatro en la práctica educativa inglesa alcanzó a actores, directores teatrales, “dramaturgistas” y pedagogos de todo el mundo. Dorothy Heathcote (1926-2011) considerada una «pionera del uso del arte dramático en la educación como medio de aprendizaje» (Baldwin, 2014) y Gavin Bolton (1927-) con quien publica conjuntamente Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education (1995), serán figuras destacadas en Inglaterra; mientras que León Chancerel (1886-1965),7 quien en los años treinta impulsa y desarrolla su noción de jeu dramatique, además Jean-Louis Barrault (1910-1994) y Roger Blin (1907-1984) cofundadores del grupo “La Educación por el Juego Dramático” (Éducation par le jeu dramatique-EPJD), representan una gran influencia en Francia a partir de los años cuarenta (Pérez, 2004).

En Italia, Marco Matinelli (1956-),8 cofundador de la “non-scuola” y del Teatro delle Albe, desarrolla experiencias innovadoras a través del teatro en la enseñanza secundaria en los talleres que realiza desde el año 1991 a la fecha; mientras que Roger Deldime (1939-2015) funda el Centro de Educación Artística “La montaña mágica” (La montagne magique) y el Centro de Sociología del Teatro de la Universidad Libre de Bruselas (Centre de Sociologie du Téâtre). Cabe destacar, también, que los aportes de las disciplinas teatrales se han ido formalizando durante los últimos años siendo relevante mencionar, por ejemplo, la experiencia australiana donde el drama forma parte del currículum desde la primera infancia y hasta los estudios superiores, siendo una parte clave del aprendizaje de las artes en educación, junto con la danza, la música, las artes visuales y las artes de los nuevos medios.9

En el ámbito portugués surge, en el año 1992, la primera asociación mundial de teatro y educación: Asociación Internacional Drama/Teatro y Educación (International Drama/Theatre and Education Association - IDEA).10 IDEA ha organizado sistemáticamente congresos desde su creación en Oporto, Portugal: 1995 en Brisbane-Australia; 1998 en Kisumu-Kenia; 2001 en Bergen-Noruega; 2004 en Ottawa-Canadá; 2007 en Hong Kong-China; 2010 en Belém-Brasil; 2013 en París-Francia y 2017 en Ankara-Turquía.

Entre las iniciativas más recientes en Francia se puede destacar la creación en el año 2014 del Groupe de Recherche sur I´ Enseignement du Théâtre (GRET) que reúne un equipo de científicos e investigadores interesados en el desarrollo de la educación artística y del teatro. Entre las actividades del GRET se encuentran la organización de un Colloque international Théâtre-Éducation en la Escuela Superior de Teatro de la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM) y el desarrollo de una plataforma digital que facilita el intercambio y la difusión de las actividades de investigación de sus miembros.11

En España, la inclusión formal del teatro en educación se inició ya en el siglo XVI con el teatro escolar de los jesuitas que, aun siendo un fenómeno particular y parcial, ya que alcanzaba únicamente a los niños que podían escolarizarse, marcó el comienzo de la relación entre ambas disciplinas (Cervera, 1993). Muchos años después, serán Carmen Aymerich (1915-2001)12 y Juan Cervera (1928-1996) quienes introduzcan la expresión dramática formalmente en el currículo español, mientras que investigadores como Tomás Motos (Motos y Ferrandis, 2015; Motos et al., 2013; Baraúna y Motos, 2009; Motos y Tejedo, 2007; Motos y Laferriere, 2003), actualmente Director del Máster en Teatro Aplicado y del Diploma de especialización de Teatro en la Educación: Pedagogía Teatral de la Universidad de Valencia y autor de Prácticas de Dramatización, publicado y reeditado en varias ocasiones desde 1987, ha colaborado en la sistematización del T.A.E. en el ámbito académico español en colaboración con diversos especialistas. En este sentido, destaca también la trayectoria de Lola Poveda, quien, en el Instituto para el Desarrollo Integral de Barcelona, se ha dedicado desde los años setenta a la investigación y a la pedagogía teatral, con un enfoque basado en el Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento de Fedora Aberastury, colaborando también en programas formativos en escuelas y universidades de España y Chile.

Cutillas (2005) fija el primer reconocimiento oficial del teatro en la política educativa española en 1970 con la formulación de la Ley General de Educación (LGE). Agrega que la dramatización figura también dentro de los objetivos de comprensión y expresión orales en el Área de Lenguaje y de la Expresión Artística. Otro hito que resulta relevante es la presencia del drama en los programas renovados de la Educación General Básica (EGB) de 1981 en España, específicamente en las Nuevas Orientaciones Pedagógicas de la Enseñanza, donde se incluyen como objetivos del ciclo superior, “dramatizar y representar piezas breves de teatro”. Un año después, se introduce ya la dramatización como tal, mientras que en 1983 la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado realiza en Madrid el Encuentro Teatro-Educación, a partir del cual el Ministerio de Educación y Ciencia publicó un libro que recoge todas las ponencias e investigaciones existentes hasta 1984 en este país (Torres, 1993). La situación actual de la dramatización y de la expresión dramática en los tres niveles de enseñanza obligatoria, se puede resumir de la siguiente manera (Cutillas, 2005):

•Educación Infantil (EI): se recogen algunos contenidos en el área de la comunicación y representación dentro de la expresión corporal. Se incluye la asistencia a representaciones dramáticas.

•Educación Primaria (EP): se utiliza principalmente como a) método para enseñar otras asignaturas del currículo y b) como área de conocimiento con contenidos específicos.

•Educación Secundaria Obligatoria (ESO): la Dramatización o cualquier asignatura relacionada con el arte dramático desaparece como materia obligatoria.

Como puede observarse, en general, existen dos enfoques en la enseñanza de la dramatización y el teatro en España: un enfoque funcional y comunicativo que trata al teatro como instrumento didáctico de diversas asignaturas (Ciencias Sociales, Lengua y Literatura, Música, Educación Física, etc.), y otro donde constituye una asignatura en sí misma dentro del área artística para Primaria o como optativa en la Educación Secundaria Obligatoria.

La presencia de la formación teatral es más amplia, sin embargo, en la Educación Superior, donde Vieites (2014) destaca algunas materias de carácter teatral presentes en muchas titulaciones universitarias, tales como: Titulaciones propias (Pedagogía Teatral, Universidad de La Coruña); Titulaciones oficiales, impartidas en las escuelas superiores de arte dramático, además de grados en artes escénicas que imparten algunas universidades públicas y privadas; Posgrados universitarios (Complutense, Murcia, Vigo, País Vasco, Rey Juan Carlos), entre otros.13 Un resumen de los escenarios en los que está presente la educación teatral en España, según este autor, se puede observar en la Figura 4:

Figura 4 Situación de la educación teatral en España

Fuente: Elaboración propia a partir de Vieites, 2014.

Vieites (2014) indica que, salvo excepciones, el universo de la educación teatral en la península ibérica no ha suscitado miradas globales, si bien se han realizado estudios parciales sustantivos. Apunta, además, respecto a su presencia en la educación obligatoria y postobligatoria que «la expresión dramática, que contemplaba la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), y que finalmente no se impartió, desaparece con la LOE (Ley Orgánica de Educación), y no se recupera en la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa)». Según el autor hay temas pendientes respecto a la formación artística y teatral que no han sido abordados y que producen distancias notables con el resto de los países europeos, algunos de estos temas son (Vieites, 2012):

•Elaboración de un plan razonable para la adscripción e integración de las enseñanzas artísticas superiores en la universidad.

•Realización de un estudio, en los niveles estatal y autonómico y de forma conjunta, para analizar la incorporación progresiva de las enseñanzas teatrales en la enseñanza obligatoria. Regularización, en esa dirección, de la docencia de Expresión dramática en EI y EP y de Expresión teatral en ESO.

•Regulación de una vía específica en el Bachillerato de Artes para el arte dramático, y consideración de la materia denominada Expresión Teatral en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.

•Creación de la especialidad de Expresión Dramática en el Cuerpo de Maestros y de la especialidad de Expresión Teatral en el Cuerpo de Profesores de Secundaria.

•Puesta en marcha de la Familia Profesional de las Artes Escénicas (o Artes del Espectáculo) y diseño de ciclos formativos en el área de la tecnología del espectáculo y de la animación teatral.

Por otra parte, grupos de investigación abocados al tema en España han realizado numerosas publicaciones científicas y tesis doctorales en el transcurso de los últimos 15 años que merecen ser mencionadas. Es el caso de las tesis doctorales de María Gil Bartolomé (2016) de la Universidad de Valladolid: El teatro como recurso educativo para la inclusión; Alfredo Blanco Martínez (2016) de la Universidad de la Coruña: Posibilidades educativas del teatro; Lucas Onieva López (2011) de la Universidad de Málaga: La dramatización como recurso educativo: Estudio comparativo de una experiencia con estudiantes malagueños de un centro escolar concertado y adolescentes puertorriqueños en situación de marginalidad y de Vicente Cutillas Sánchez (2005) de la Universidad de Valencia: La enseñanza de la dramatización y el teatro: propuesta didáctica para la enseñanza secundaria; entre otras.

A lo anterior se suman editoriales y revistas dedicadas al tema como Editora ÑAQUE, Revistas Expresión, Homo Artísticus, Primer Acto, ADE/Teatro o Acotaciones, así como diversas iniciativas independientes, entre las que se pueden citar los talleres y acciones realizadas por el grupo The Cross Border Project14 que nace en Nueva York en 2010 y que se establece en España desde el año 2012. Su creadora, Lucía Miranda (1982-) reúne a un grupo de artistas que trabajan en el ámbito del teatro, la educación y la transformación social, mediante tres ejes principales: una Compañía de teatro, una Escuela de Teatro Aplicado y una Cocina (espacio donde investigar y desarrollar proyectos con otros grupos y disciplinas). Finalmente, otra iniciativa es el proyecto Jugar y Actuar15 que nace el mismo año, impulsado por la ONG InteRed y la Junta de Comunidades de Castilla La Mancha, con el objetivo de mejorar la convivencia en las comunidades educativas de la región a través del teatro y que ya cuenta con un documental “Jugar y Actuar, Odisea Creatral en Educación” y una publicación Jugar y Actuar, nuestras armas para la paz. Metodologías lúdicas y teatrales innovadoras en la educación formal y no formal para el fomento de la convivencia (2013).

En Chile, por otra parte, la situación de la formación dramática resulta incluso más acotada que en el contexto español, como se estudiará a continuación. En lo que respecta a los programas del Ministerio de Educación, se puede observar en el currículum vigente del Primer y Segundo Nivel de Transición (NT1 y NT2) como Expresión creativa; en la progresión de los objetivos de aprendizaje (OA) de 1º a 6º año de Enseñanza Básica y de 1º a 4º año de Enseñanza Media en la asignatura de Lenguaje y Comunicación como Teatro y dramatización. Con el objetivo de proporcionar al profesorado un conjunto de herramientas eficaces para el tratamiento del teatro infantil en las aulas de la Educación General Básica, se han desarrollado algunas propuestas metodológicas, modelos de actividades y obras de teatro infantil, tales como: Manual de Pedagogía Teatral (1996) de Verónica García-Huidobro, Manual de teatro escolar (1994) de Jorge Díaz y Carlos Genovese, Antología y manual de teatro escolar (1984) de Rubén Sotoconil, entre otros.16 En este sentido, destaca la trayectoria de Ruth Baltra (1938-2014), fundadora de la Organización de la Cultura y el Arte Infantil (OCARIN) en 1979 y creadora de numerosas obras de teatro infantil entre las que destacan: El País Encantado de los Señores Duendes (1965), Rayito de Sol (1986) y Teatro infantil, para jugar, para crear, ¡para el aula! (2003).

En la Formación Diferenciada Artística impartida en establecimientos escolares que atienden al estudiantado de Enseñanza Básica y Media con intereses, aptitudes y talentos artísticos, desde el inicio de la Enseñanza Básica hasta el término de la Enseñanza Media, la formación en artes escénicas se incluye como asignaturas de Teatro o Danza en Segundo Ciclo de Enseñanza Básica (5º a 8º Año) y en Primer Ciclo de Enseñanza Media (1º y 2º Año), además de ofrecer un espacio de especialización en la Formación Diferenciada Artística (3º y 4º de Enseñanza Media) que ofrece la posibilidad de profundización en las siguientes menciones: Interpretación Teatral y Diseño Escénico o Interpretación en Danza de Nivel Intermedio y Monitoría en Danza, respectivamente.17 Este programa se inicia en el marco de la Reforma Educacional chilena de 1990 y fue diseñado por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación y puesto a disposición de los establecimientos a partir del año 2002.

Ahora bien, cabe mencionar algunas iniciativas que han cobrado fuerza durante los últimos diez años. Se trata de Todos al Teatro18 un proyecto social, pedagógico y cultural que tiene como objetivo acercar grandes obras del género dramático a las comunidades escolares. La iniciativa, que se gestó en el año 2009, se enmarca en la educación no formal y fue creada por un grupo de actores y actrices quienes, a partir del trabajo teatral con jóvenes, decidieron crear un proyecto para que las nuevas generaciones entraran en contacto con obras dramáticas clásicas y, a partir de ello, fomentar nuevos aprendizajes vinculados (Rojas y Chaparro, 2013). En el marco de esta iniciativa, el año 2012 se comienzan a realizar, también, talleres de capacitación a docentes de Lenguaje y Comunicación que pretenden fortalecer sus competencias en el área teatral. Por último, el programa Todos al Municipal,19 programa educativo que nace de una iniciativa entre el Teatro Municipal de Santiago y la Fundación Luksic, ofrece visitas educativas, talleres creativos para los alumnos, material pedagógico y perfeccionamiento a los docentes.

Mención aparte merece en Chile la trayectoria de la pedagogía teatral, a través de la sistematización desarrollada por Verónica García-Huidobro y su compañía La Balanza: Teatro & Educación (https://labalanzateatro.com/), conformada históricamente por Luna Del Canto Fariña (dramaturgista, actriz y pedagoga, Escuela Teatro Imagen, y diplomada en Pedagogía Teatral UC) y Ricardo Quiroga Cortés (actor, pedagogo y productor, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y diplomado en Pedagogía Teatral UC), que nace en 1993. Dicha compañía surge como una forma de relacionar el arte del teatro con el arte de enseñar, a través de cinco desafíos principales: 1) Hacer teatro para niños/as y adolescentes, 2) desarrollar el concepto dramaturgia activa, 3) concretar una propuesta de dirección artística que balancee lo teatral con lo educativo, 4) contribuir al conjunto de acciones que buscan mejorar la calidad, eficiencia y equidad de condiciones, procesos y resultados de la educación y 5) realizar investigaciones en teatro-educativo. La compañía ha realizado siete montajes a lo largo de estos años: Misterio Violeta; Mitra, la Alquimista; Hijo del Sol; Jota i (La hermana Ji); A medio filo; Extremo Austral y Demian@.

En lo que respecta a la Educación Superior, la pedagogía teatral ha cobrado especial relevancia en el contexto educativo chileno a partir de los estudios de postgrado. La Pontificia Universidad Católica de Chile oferta desde el año 2001 el Diplomado en Pedagogía Teatral, a partir del cual se promovió la creación de una Red de Pedagogos Teatrales que desarrolló importantes aportes entre los años 2007 y 2008.

Un estudio realizado por la mencionada Red de Pedagogos Teatrales titulado “Acercamiento a la realidad de la Pedagogía Teatral aplicada a los establecimientos educacionales de la Región Metropolitana” señala que existe una presencia inferior al 50% de Actividades Pedagógicas Teatrales (APT) en la educación formal. El estudio concluye, además, que son los establecimientos particulares pagados los que concentran una mayor presencia de APT sistemáticas (59,37% versus 40,63% sin APT sistemáticas), mientras que los organismos municipales, divididos entre Corporaciones Municipales y Direcciones de Educación Municipal (DAEM), tienen en promedio una mayor presencia de actividades no sistemáticas (69,24% versus 30,76% con APT sistemáticas). Resulta relevante mencionar que las principales dificultades para la práctica de las APT citadas son: la falta de profesores capacitados (47%) y la falta de recursos económicos para contratar a un profesional en la materia (45,60%). Esto es similar a lo que ocurre en España, según refiere Cutillas (2005).

Por otra parte, un grupo considerable de los encuestados (60,90%) se refiere a la necesidad de incorporar las APT al currículum formal. Considerando los tipos de APT que se implementan actualmente en mayor cantidad de acuerdo a este estudio, se puede concluir que, aunque existe una presencia considerable de actividades teatrales en las escuelas de la región Metropolitana, el teatro aplicado en educación sigue relegado a talleres de teatro extra programáticos (46,7%) o como complemento para las horas de jornada escolar completa (26,90%). Solo un 17,40% constituye un apoyo pedagógico en clases, no existiendo una política pública con estándares disciplinares específicos para su incorporación en el currículum ni su práctica en las aulas de Educación Básica o Educación Media, menos aún, en lo que se refiere a la formación de los docentes de estos niveles de enseñanza.

A partir de estas experiencias internacionales, el teatro aplicado en educación ha vivido un proceso de crecimiento exponencial, recogiendo inquietudes y necesidades en materia educativa, así como en otras áreas de la investigación científica. Sin embargo, si queremos que siga expandiéndose, se requiere de su formalización en el sistema educativo. Para ello, y para asegurar que su poder de transformación pueda tener impacto, Bolton (2007) advierte que es necesario aplicar un juicio meticuloso que permita encontrar la verdadera sustancia del trabajo teatral aplicado, considerando: la elección de los textos, del subtexto, del punto de entrada, de la forma dramática, de las convenciones; así como el grado de persistencia, ritmo de trabajo, responsabilidad de los estudiantes, extensión y estilo de entrada del líder, tiempo, modos de reflexión y, finalmente, la selección del grado correcto de distanciamiento (choice of subtext, choice of point of entry, choice of dramatic form, choice of conventions, choice of texts, degree of persistence, pace of working, degree of student responsibility, extent and style of leader’s input, timing, modes of reflection and selection of the right degree of distancing). Debido a la trascendencia en el ámbito hispanohablante y a que precisamente cumple con estos criterios de sistematización que permiten su inserción en el sistema educativo, en el siguiente apartado se profundizará en los antecedentes de la pedagogía teatral y en sus fundamentos historiográficos más relevantes.

Pedagogía Teatral

La pedagogía teatral es una metodología de optimización del proceso de aprendizaje. Surge en Europa como una necesidad ante el panorama de renovación pedagógica que se desencadenó como consecuencia de la transformación social, cultural, política, religiosa, ética y económica desencadenadas por la Segunda Guerra Mundial y constituye «un aporte concreto para apoyar el proceso de transición, desde la concepción conductista imperante hasta una visión constructivista de la educación» (García-Huidobro 2012). En la historia de esta metodología destacan autores como: María Osípovna, Gisele Barret y Georges Lafarriere, Vio Koldobika, Lola Poveda, José Cañas, Jorge Eines, Jorge Saura, Manuel Vieites, Manuel Vásquez, Verónica García-Huidobro, entre otros.

Vázquez (2008), quien define la pedagogía teatral como una propuesta teórico-metodológica crítica, describe cómo la mayoría de las poéticas preceptivas del siglo XX que han marcado el teatro europeo y norteamericano hasta el día de hoy, han enfatizado en el actor la técnica, la maestría en la ejecución y la aplicación de sistemas o métodos de actuación. Agrega que la preocupación por la formación del actor se ha centrado históricamente en un conjunto de disciplinas básicas, tales como expresión corporal, vocalización, danza, esgrima, canto o solfeo, entre otras; mientras que mediante las asignaturas complementarias o de especialización del actor, se ha orientado una formación de carácter de corte humanista con asignaturas como: ética, estética, teoría del teatro, historia del arte, historia del teatro, del cine, de la música, entre otras, además de la literatura universal, nacional, regional o local.

Desde su punto de vista, esta visión fragmenta el conocimiento e impide la formación de un profesional integral que permita a los actores «vincular su conocimiento específico del área artística con el conocimiento del actor-sujeto de su realidad social» (Vázquez 2008, 63). Por ello, propone que la formación actoral no puede prescindir de la pedagogía teatral crítica (PTC), ya que dicho conocimiento no solo presupone una reflexión del actor acerca de su entorno, sino también la posibilidad de emprender acciones de cambio y transformación de esa realidad como agente activo.

El libro Pedagogía Teatral - Metodología activa en el aula, publicado el año 2005 por Verónica García-Huidobro junto a su compañía La Balanza: Teatro & Educación cuenta con innumerables menciones en artículos científicos, tesis de grado y posgrado, así como otros textos divulgados en Chile y el mundo. El texto corresponde a una edición ampliada del Manual de Pedagogía Teatral publicado el año 1996 y que, a su vez, recoge la sistematización realizada por la autora, entre 1982 y 1996, de su experiencia práctica como creadora, investigadora y pedagoga teatral. Verónica García-Huidobro define que existen cuatro tendencias en la evolución de su propuesta: 1) Tendencia Neoclásica, con acento en la técnica y profesionalización del oficio del actor; 2) Tendencia Progresista Liberal, con foco en la expresión de la capacidad afectiva natural del actor y de su capacidad lúdica; 3) Tendencia Radical que define al pedagogo teatral como un agente de cambio social, como un facilitador que utiliza el juego dramático como recurso pedagógico; y 4) Tendencia del Socialismo Crítico que profundiza y amplía la noción anterior, incorporando el rol social y crítico del pedagogo en su relación con el otro y su entorno. A estas tendencias se suma la 5) Analógica-Digital que será presentada por primera vez en este libro, en el capítulo que la autora preside.

Dichas tendencias se pueden relacionar con la evolución misma que han tenido los estudios teatrales desde su inclusión en el ámbito académico, el año 1914, con la creación del primer programa de posgrado en Inglaterra. Sedano 2019, siguiendo a Balme (2013), describe de qué manera se produjo el reconocimiento de los estudios teatrales como disciplina independiente de los estudios literarios, además de cómo se fueron diversificando sus campos de investigación hasta instalar el concepto de performance como «una forma de ir más allá del drama basado en el texto y de abrazar las interconexiones entre la actividad de jugar o interpretar un personaje, los juegos, los deportes, el teatro y el ritual» (Balme 2013 en Sedano 2019).

De este modo, la pedagogía teatral utiliza como eje estructurador el juego dramático, constituye un «recurso de aprendizaje, motivador de la enseñanza, mediador de la capacidad expresiva, contenedor de la diferencia y de la diversidad, instancia de salud afectiva, de desarrollo personal y especial proveedor de la experiencia creativa» (García-Huidobro 2012).

La metodología ha alcanzado proyección académica nacional e internacional, prueba de ello es la vigencia por más de veinte años del mencionado Diplomado en Pedagogía Teatral UC y la creación del Diplomado en Teatro Aplicado, cuya primera versión se realizó en 2016, evidenciando la evolución e influencia del tema en la sociedad chilena. Paralelo a ello, también el año 2016, se desarrolló ―en conjunto con la Facultad de Educación― el Programa de Formación Pedagógica PFP - Profesor de Artes Escénicas para egresados de Educación Media. A lo anterior se suman Tesis de grado y posgrado dirigidas o asesoradas por su creadora, dentro y fuera de la universidad, junto con la ya mencionada Red de Pedagogos Teatrales UC (RedPTUC). Cabe destacar también los aportes de Verónica García-Huidobro en el ámbito de la inclusión educativa, a través del Centro UC Síndrome de Down, como miembro del comité científico y creadora de programas relacionados con el desarrollo de habilidades sociales y de actuación para jóvenes a partir de los ocho años. También su asesoría y acompañamiento al Programa Teatro en la Educación de la Fundación Teatro a Mil (https://www.fundacionteatroamil.cl/) que se inauguró el año 2016 y que ya cuenta con mediciones de sus resultados (2019).

Sumado a lo anterior, destaca la presencia de la pedagogía teatral en diversos programas universitarios públicos y privados, como por ejemplo: Diplomado en Pedagogía Teatral de la Universidad Católica de la Santísima Concepción y de la Universidad del Desarrollo, Diplomado en Metodologías Teatrales Aplicadas a la Educación de la Universidad Finis Terrae, Programa de Especialización en Teatro y Educación: Metodología y Didáctica de la Enseñanza del Teatro de la Universidad de Chile, entre otros. Se puede mencionar también la Escuela de Teatro de la Academia de Humanismo Cristiano que posee una salida específica de “Profesor/a especializado/a en teatro” y líneas de formación en pedagogía teatral y teatro aplicado. Por otra parte, destacan la realización del Primer Congreso Internacional de Pedagogía Teatral organizado por la Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid en noviembre de 2016.

Ahora bien, la pedagogía teatral (PT) posee una nutrida trayectoria en la Escuela de Teatro de la Pontifica Universidad Católica que comienza con la incorporación de este curso como parte de los Optativos de profundización de la carrera en el año 1991, la posterior creación del Seminario de Perfeccionamiento Docente - Metodologías para el uso del teatro en la educación, actividad académica enmarcada en el Programa de Estudios de Teatro del Centro de Extensión UC (1999), la aprobación del Postítulo de Teatro Mención Dimensión Terapéutica de la Pedagogía Teatral de la Escuela de Teatro (2004) y, finalmente, su incorporación como curso mínimo de la carrera de Actuación.

El curso de Pedagogía Teatral, impartido en la Escuela de Teatro de la Pontificia Universidad Católica, fue incluido como curso mínimo por primera vez en la actual Malla Curricular de Actuación, aprobada el año 2014 e implementada desde 2015, mediante Resolución Nº083 de la Vicerrectoría Académica. Dicho curso se dicta actualmente el quinto semestre, posee diez créditos y se plantea como objetivo principal «Desarrollar habilidades docentes que, a través de la expresión dramática como metodología activa en el aula, permitan implementar acciones pedagógico-teatrales en diversos contextos educacionales y sociales a nivel nacional».

Para concluir y viéndolo en perspectiva histórica, esta metodología ha tenido y tiene actualmente un excepcional impacto en el ámbito educativo chileno, a través de multiplicidad de acciones docentes, cursos, talleres, clases magistrales en regiones, seminarios y del establecimiento de redes de acción como la Red Nacional de Artistas Educadorxs de Teatro (rededucadorxsteatro@gmail.com) que “busca convocar a personas que realicen cruces entre el teatro y la educación” y que se definen como una red de colaboración y aprendizaje, en medio de una crisis cultural profunda que precariza la actividad teatral en el actual sistema educativo, proponiendo unificación y saber colectivo como vías de emancipación y construcción de nuevos modelos de aprendizaje basados en los aportes de las artes escénicas aplicadas y, particularmente, en metodologías como la propuesta por García-Huidobro. De esta manera la pedagogía teatral, como una metodología activa y dinámica, ha logrado trascender y proyectarse en el contexto educativo nacional e internacional, impactando a cientos de profesores y estudiantes en Chile y el extranjero.

VI.Aportes del teatro en el currículo:

un manifiesto colectivo

En el capítulo anterior se ha expuesto de qué manera se incluye el teatro en la educación en el contexto internacional, tomando como ejemplo tres países: Inglaterra como el pionero y principal representante de la práctica dramática; España donde los antecedentes se remontan a muchos siglos atrás, pero donde los alumnos de magisterio aún no reciben una formación suficiente que les permita incluir de manera cabal la dramatización en el aula y Chile, donde el debate en los contextos formales de educación recién comienza, pese a metodologías que han demostrado ser eficaces por casi treinta años (tal es el caso de la pedagogía teatral). En términos generales, es bastante evidente que la presencia efectiva de las artes escénicas en educación resulta escasa, pese a la consideración de sus múltiples beneficios. En una sociedad que se replantea actualmente hacia dónde dirigir los esfuerzos para mejorar el estado actual en el que se encuentra, donde priman las desigualdades en cuanto a ingreso, educación, salud y satisfacción en la vida de las personas y donde los resultados en cuanto a las asignaturas troncales son alarmantes,20 resulta imperioso abrir nuevos horizontes posibles, ya que es evidente que el sistema tal y como se ha planteado hasta el momento no está dando resultados; es más, está obsoleto, es anacrónico.21

Desde el teatro, es posible ampliar los campos de acción e intervención y devolver a la educación ese sentido primigenio que poseía la palabra didaskalia, utilizada en la Antigua Grecia para designar un “registro donde constaban las obras teatrales representadas”, y vincularlo con su significado actual “enseñanza o instrucción” o “indicaciones del dramaturgo al director y a los actores”. Si se desea cambiar radicalmente un modelo educativo centrado en el conocimiento, en la mente y en el profesor hacia un modelo que considere la creatividad y la práctica artística como eje central del proceso, donde el foco sea el estudiantado y cómo este se relaciona con su entorno, social y afectivamente, entonces sin duda el teatro tiene mucho que aportar: «cuando la representación teatral es aplicada en la enseñanza, en la acción social y en la terapia, se convierte en un medio para cambiar las dinámicas de poder, la consciencia y la conducta» (Landy y Montgomery, 2012).

Ahora bien, de acuerdo con García-Huidobro (2012), en términos generales el teatro encuentra tres campos de acción al interior del sistema educativo, los que guardan una estrecha relación con la división en tres áreas del teatro aplicado: en educación (Educación formal), en comunidad (Educación no formal) y en salud (Dimensión terapéutica):

•Educación formal (al interior del sistema educativo): como herramienta pedagógica para apoyar contenidos y objetivos fundamentales transversales de otros sectores curriculares; como asignatura de Expresión Dramática que pretende lograr un desarrollo integral de los estudiantes a través de los objetivos fundamentales transversales y como Programa de Estudio de Artes Escénicas (Teatro y Danza) en la Enseñanza Media.

•Educación no formal (al exterior del sistema educativo): como Taller de teatro vocacional, cuya finalidad es la preparación y presentación de un montaje teatral.

•Dimensión terapéutica: como Taller de expresión artística, en donde el teatro no constituye un fin en sí mismo, sino que se articula como un medio de integración social.

El teatro y la dramatización aparecen al interior del currículo como parte de las asignaturas artísticas, en la enseñanza de lenguas o como recurso para la educación física, por nombrar algunos de sus campos de intervención más comunes. Su presencia en los planes y programas de estudio de la Educación Primaria se manifiesta de diversas maneras, de acuerdo a Núñez y Navarro (2007):

•Como un modelo fragmentado en el que es considerado solo como una herramienta didáctica y no posee un cuerpo de procedimientos, conocimientos y conceptos propios, sino que los adopta del área curricular desde la que se emplea dicha técnica.

•Como un modelo de asignatura separada en la que forma parte de la Educación Artística y posee un currículum propio, junto con la Plástica o la Música.

•Como un modelo integrado en el que el drama funciona como un medio de aprendizaje transversal y posee un cuerpo propio de conocimientos, conceptos y habilidades.

•Como un modelo cultural en el que constituye un eje articulador de la comunidad en sus ámbitos intraescolar y extraescolar, siendo un modelo para las relaciones humanas, la inclusión y la interculturalidad.

Sumado a lo anterior, Motos et al. (2013) señalan que es posible encontrar la expresión teatral en la Educación Primaria (EP) como Pedagogía lúdica, Competencias dramáticas y Kamishibai; en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) como Competencias dramáticas, Mediación para la resolución de conflictos, Dramatizaciones en los géneros literarios y Teatro del lector; en el Bachillerato Artístico (BA) como Formación de espectadores, Aprendizaje y servicio y como Webquest o Trabajo por proyectos. Agregan que, entre las diversas aplicaciones existentes del teatro, las más representativas resultan ser:

•Orientación personal: Con el propósito de construir la personalidad, permitiendo explorar problemas de la psique individual y colectiva.

•Tutorías: Con el propósito de estimular la participación del alumnado en la toma de consciencia de su propio yo y en los procesos de crecimiento personal.

•Aprendizaje de la lengua y la literatura: Con el propósito de dinamizar los textos literarios por medio de dramatizaciones y puestas en escena, desarrollando las destrezas lingüísticas básicas mediante el diálogo.

•Educación para la convivencia: Con el propósito de favorecer la escucha activa, la mediación y resolución de conflictos, permitiendo ver y ensayar diversas posibilidades ante un mismo problema.

•Orientación sociolaboral: Con el propósito de ofrecer simulaciones de la vida profesional, permitiendo practicar situaciones en las que es necesario interactuar con otros y trabajar en equipo.

•Expresiones artísticas: Con el propósito de aglutinar y catalizar todos los lenguajes artísticos como la música, la plástica o la danza.

Entre las razones que justifican la presencia del teatro y la dramatización en el currículo escolar español, según Motos y Navarro (2003), destacan que estas prácticas en general permiten:

•Reconocer e incluir el cuerpo en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que «el aprendizaje teatral tiene presente al individuo completo, trabaja con su cuerpo, su mente, sus emociones».

•Contribuir al desarrollo de una persona más sensible y receptiva, ya que «despertar los sentidos y afinar la percepción es una de las bases del aprendizaje teatral».

•Favorecer la concentración y la atención, ya que las técnicas teatrales «ayudan a sensibilizar a la persona en estos dos aspectos del conocimiento de la realidad».

•Desarrollar destrezas comunicativas orales, debido a que «las técnicas de aprendizaje teatral tienden a desarrollar las destrezas para capacitar al alumnado a que den forma a los mensajes, de manera que puedan llegar más fácilmente al receptor».

•Desarrollar, entrenar y controlar las emociones, debido a que «en las actividades de dramatización se pone en práctica la exploración consciente de sentimientos y estados de ánimo».

•Promover el trabajo en equipo y la interacción social, debido a que «en una representación lo que haga uno de los participantes va a influir en la actuación de los demás, cualquier modificación que introduzca uno de ellos a lo previamente planificado induce la respuesta no prevista de los otros. La cohesión grupal y el sentido de pertenencia al grupo es otra característica esencial de las técnicas teatrales».

•Resolver conflictos humanos, producto de que «el contenido del teatro gira siempre alrededor de problemas, asuntos y temas relacionados con la comprensión de la conducta humana y de las relaciones interpersonales».

•Desarrollar la expresión oral y corporal, producto de que «las técnicas dramáticas pretenden que el sujeto exprese todo tipo de situaciones, sentimientos, emociones mediante el control respiratorio, el uso adecuado de los sonidos y la voz articulada. Pero el desarrollo de la expresión oral de una forma orgánica implica también la expresión corporal».

Según Eines y Mantovani (2013) en todas las instancias mencionadas, el teatro comporta variados beneficios: permite a los/las niños y jóvenes implicarse y participar activamente; colabora en el desarrollo integral de la infancia; es una actividad placentera, espontánea, voluntaria y promueve la creatividad. También se enmarca en una visión diferente de la escuela y de la educación más acorde con las necesidades actuales y las exigencias de una sociedad que requiere individuos más creativos e innovadores.

Los autores agregan que «una gran cantidad de prácticas teatrales realizadas con niños y jóvenes, en horario escolar o extraescolar, han venido a demostrar que a través de la dramatización estos pueden internarse en el mundo para explorarlo, conocerlo y transformarlo y que esta investigación al mismo tiempo les ayuda a formar su personalidad. Mientras juegan, viven; mientras viven, aprenden, y mientras aprenden, crecen equilibrados en lo emocional, lo afectivo y lo social». Así, entre las distintas estrategias teatrales que se pueden incluir como recurso didáctico en la sala de clase encontramos: juegos de expresión, juegos dramáticos, juegos de representación, puestas en escena, lectura de obras dramáticas, asistencia a espectáculos teatrales, entre otros.

Núñez y Navarro (2007) definen el teatro como una actividad social, personal y comunicacional que requiere de la participación física, psicológica y emocional de quienes lo practican, vinculado estrechamente al aprendizaje creativo. Onieva (2011), agrega que «la dramatización como recurso pedagógico posee características muy similares a las que se desarrollan tanto con el constructivismo, el aprendizaje activo o el aprendizaje por descubrimiento».

Para Robles y Civila (2004) el teatro es el escenario perfecto para una pedagogía alternativa, ya que representa una metodología participativa y democrática que fomenta la cooperación, el trabajo en grupo y estimula la reflexión sobre las distintas actividades. Esto lo convierte en un vehículo para transmitir valores de tolerancia, respeto, solidaridad, crítica y denuncia.

Una de las formas más reconocibles del teatro en la educación es el juego, el que se puede definir como: «el modo que tiene el niño de pensar, probar, relajarse, trabajar, recordar, competir, investigar, crear, ensimismarse» (Slade, 1978 en Núñez y Navarro, 2007). El juego, como manifestación espontánea y natural de la edad infantil, va evolucionando desde lo que se puede considerar un proceso lúdico a un proceso artístico, pasando por etapas claramente definidas: juego simbólico, juego dramático, representación de papeles y teatro (Motos y Navarro, 2003). Onieva (2011) resume en la Tabla 2 cómo diversos autores han llegado a establecer una relación directa entre las distintas actividades dramáticas y las edades de sus participantes.

De esta manera, el arte dramático ha obtenido una mayor presencia y visibilidad en los planes de estudio a partir de los cambios generados por el paradigma constructivista, el surgimiento de nuevos modelos de aprendizaje y el establecimiento de la creatividad y la innovación como objetivos principales de la enseñanza del futuro. En este sentido, señala Baldwin (2014), el teatro ha constituido desde sus inicios una estrategia de aprendizaje creativa, por lo que está presente en una gran variedad de asignaturas, no solo en lengua: «en clase de arte dramático se emplean una serie de estrategias que ofrecen acceso a una variedad de estilos educativos preferidos. Las actividades se basan en los intereses de los alumnos, son multisensoriales, experimentales y van alternando trabajo individual, en grupo o con toda la clase». Así, el informe titulado All Our Futures: Creativity, Culture and Education realizado en Inglaterra concluye que: «el arte dramático está en la cima del aprendizaje motivante» (NACCCE, 1999 en Baldwin, 2014). El teatro ha cobrado fuerza, además, gracias a los estudios del cerebro y los recientes avances de la neurociencia.

Tabla 2. Actividades dramáticas y etapas del juego

Onieva (2011) describe las diferentes aplicaciones que tiene la dramatización como recurso educativo en Lengua y Literatura, Segundas Lenguas, Matemáticas, Historia, Ciencias y Educación Especial. En el caso de Lengua y Literatura el aporte de la dramatización es que puede ser utilizado «como una estrategia didáctica para la realización de comentarios de textos, debates, análisis lingüísticos y otros proyectos», mientras que en el caso de la enseñanza de Segundas Lenguas se ejercita de una forma más natural y espontánea «la expresión oral, (esencialmente la entonación), se aprenden a usar correctamente las estructuras gramaticales, se asimilan mejor los conceptos así como los contenidos conceptuales y procedimentales». En el caso de Matemática, la dramatización y más específicamente la escenificación de conceptos matemáticos, puede constituir una manera lúdica eficaz de romper con la falta de motivación por esta asignatura y acercar a los alumnos a símbolos abstractos más complejos. Respecto a las asignaturas de Ciencias Naturales e Historia, resulta interesante el uso del teatro como forma para tratar de manera más real las circunstancias históricas, culturales, económicas, sociales y políticas de una comunidad, recreando situaciones del pasado o caracterizando personajes históricos por medio de la experimentación. Finalmente, entre las aplicaciones en Educación especial o terapéutica las posibilidades son muchas, siendo su principal objetivo fomentar «la autoexpresión, la adquisición de nuevas formas de comunicación, el conocimiento de sí mismos y la construcción de su propia identidad, todo ello en un ambiente lúdico, de diversión, pero ordenado y seguro (Morris, 2001 en Onieva, 2011).

Pese a lo anterior, Baldwin (2014), indica que, aunque el arte dramático aplicado a la educación favorece que el niño viva «una experiencia activa, interactiva y reflexiva, compartida y creativa», este ha sido permanentemente relegado del sistema educativo. Ejemplifica con lo ocurrido en el mundo británico, donde las artes escénicas no son consideradas en el currículo de 1990, a diferencia de las nuevas asignaturas de Música y Artes Plásticas. En las posteriores revisiones del currículum, se incluyó el teatro como parte del diálogo y la escucha, aunque estas habilidades solían ser ignoradas casi por completo producto de la primacía de la lectura y la escritura. Más tarde, algunas de las técnicas dramáticas entraron a formar parte de la formación obligatoria, pero la adopción de un sistema educativo más estricto, asociado al contenido, fue limitando los espacios para el desarrollo de competencias artísticas, aun cuando «el Reino Unido seguía siendo (y aún es) uno de las naciones líderes en la práctica dramática». En la actualidad, señala que las artes escénicas prácticamente desaparecieron como asignatura en la educación primaria: se cursa en menos del 50% de los centros de educación del país. En lo que respecta a la educación secundaria, esta profesora de arte dramático que además ha sido presidenta de la International Drama, Theatre and Education Association (IDEA) entre los años 2010-2013, señala que cuando se implementó el nuevo plan de estudios en 2008, la posición del arte dramático en Inglaterra se deterioró aún más.

En España, Cervera (1993) describe el recorrido del teatro en educación desde sus inicios hasta nuestros días. Así, la relación entre teatro y escuela se inicia en el siglo XVI con el llamado “teatro escolar de los Jesuitas”. Durante varios siglos se centra en la figura del niño como espectador de obras dramáticas, a partir de lo cual se va desarrollando el teatro infantil y el teatro juvenil. Posteriormente, se comienza a considerar que el juego teatral forma parte de la realidad del niño y se introduce la dramatización para la Educación General Básica en el marco de La Ley Villar Palasí. Pese a ello, no se consideró de forma paralela una formación adecuada dentro de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado. De este modo, la presencia efectiva del teatro en educación se deja a la valentía, disposición y capacidad de los propios profesores, quienes no cuentan oficialmente con una formación para ello: «Por muchas razones, los profesores de Primaria se resistirán a montar teatro en los colegios. Pero si se fomenta la dramatización desde las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado o desde las Facultades de Educación […] tal vez se conseguiría abrir un paréntesis en el que todos los educadores de Preescolar y Primaria se enteraran bien de lo que es dramatización y se consiguiera de ellos que la practicaran con sus alumnos».

En Chile, al interior del sistema educativo, el teatro también queda sujeto a las capacidades del profesor para integrarlo transversalmente en su programación, lo que a menudo no sucede producto del peso excesivo dado a las asignaturas consideradas troncales, como son Lenguaje y Matemática. Dentro de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, el teatro se incluye como parte de los objetivos de aprendizaje del eje de Comunicación oral, que suele ser el menos desarrollado, ya que no hay pruebas estandarizadas que midan estas habilidades con el mismo rigor con el que se miden las habilidades de lectoescritura. Se privilegian, de este modo, los ejes de Lectura y Escritura, cuyos objetivos de aprendizaje sí se miden en pruebas del tipo SIMCE (Sistema Nacional de Evaluación) o PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes). En otra instancia, el teatro debe ser entendido en Chile desde el punto de vista de la Educación Artística la que, a su vez, en los espacios de educación formal se encuentra limitada por el currículo escolar, el cual está organizado en disciplinas que conforman las asignaturas: «Esta división entre materias ha heredado la jerarquización de las disciplinas, lo que sumado a otros componentes del sistema, como las evaluaciones estandarizadas, ha mantenido la valoración de unas asignaturas por sobre otras, así como el predominio de un modelo de aprendizaje sometido a criterios selectivos y funcionales y a un determinado tipo de logros» (Rojas, 2016).

De esta manera, el teatro actualmente no constituye todavía una asignatura obligatoria en ninguno de los subsectores de enseñanza y, por tanto, su presencia en la formación inicial del profesorado resulta escasa en el mundo hispanohablante. Sin embargo, tal como se ha expuesto anteriormente, en el año 2016 se ha abierto un Programa de Formación Pedagógica que incluye la subespecialidad de Profesor en Artes Escénicas. Este programa, iniciativa de la Pontificia Universidad Católica de Chile, está destinado a actores, quienes obtienen el grado académico de Licenciado en Educación y el título de Profesor de Educación Media en el sector curricular afín a su disciplina.

La propuesta se suma a las diversas acciones que buscan incluir el teatro como asignatura de Enseñanza Básica y Media en Chile, proyecto de ley que fue aprobado por la Cámara de Diputados en enero de 2016, pero que finalmente derivó en la incorporación de Danza y Teatro a las asignaturas opcionales de Artes para la Formación General en la Enseñanza Media durante el presente año (2019). Esto ha sido posible gracias al trabajo que se ha venido desarrollando por años, según indica García-Huidobro (2000), una de las propulsoras del movimiento que quiere asegurar una formación teatral de calidad en las aulas chilenas: «La existencia de la Carrera de Actuación Teatral, el promedio de producciones teatrales en cartelera, las obras escolares estrenadas, el incremento del teatro educacional y vocacional a nivel nacional, ha reforzado el rol del teatro como una expresión consolidadora de nuestra identidad ubicándolo como una importante actividad cultural del país. Por ello, el arte escénico es un legado cultural, un patrimonio que merece un lugar significativo en la Reforma Educacional Chilena».

1 Hace referencia a la sistematización que desarrolla la autora en su Tesis Doctoral, publicada por la Universidad de Alcalá el año 2016, que lleva por título: “El teatro aplicado como campo científico-didáctico en la formación docente. Sistematización teórica y propuesta curricular para el desempeño del profesorado” que obtuvo el Premio Extraordinario de Doctorado (2019). Se deja consignado que el presente capítulo corresponde a un extracto revisado, reelaborado y ampliado de dicha publicación (Capítulo 4).

2 La obra original se encuentra disponible en: https://goo.gl/sK5Nb7 [Acceso: 30-04-2020].

3 Para más información, ver Política Nacional de Artes Escénicas 2017-2022: https://www.cultura.gob.cl/politicas-culturales/artes-escenicas/ [Acceso: 30-04-2020].

4 Para más información ver: HAGGLUND, K. (2001). Ester Boman, Tyringe, Helpension och teatern 1909-1936, Ph.D. Thesis, University of Stockholm.

5 Para más información ver: WARDLE, I. (1978). The theatres of George Devine. London: Jonathan Cape.

6 Para más información ver: AZNAR, P. (2006). “Historia del teatro en la escuela”. Disponible en: https://goo.gl/JuVvzN [Acceso:03-12-2015].

7 Más información en: ROMAIN, M. (2005). Léon Chancerel. Un réformateur du théâtre. Editions l’Age d’homme.

8 Más información en: http://www.teatrodellealbe.com/ [Acceso: 01-12-2016].

9 Más información en: http://www.australiancurriculum.edu.au/ [Acceso: 01-12-2016].

10 Más información en: http://www.ideadrama.org/ [Acceso: 01-12-2016].

11 Para más información: http://gret.uqam.ca/ [Acceso: 01-12-2016].

12 Para más información ver: Farreny, T. y Callvé, M. (2001). Pedagogía de la Expresión. Ciudad Real: Ñaque.

13 Para un completo análisis de la educación teatral en España, ver Vieites (2014).

14 Más información en: http://www.thecrossborderproject.com/ [Acceso: 30-04-2020].

15 Más información: http://jugaryactuar.blogspot.cl/ [Acceso: 30-04-2020].

16 Ver Cronología del Teatro para niños y jóvenes en Chile: https://goo.gl/GVhvuI [Acceso: 01-12-2016].

17 Más información en: http://www.curriculumenlineamineduc.cl/ [Acceso: 01-12-2016].

18 Más información en: www.todosalteatro.org [Acceso: 01-12-2016].

19 Más información en: http://www.municipal.cl [Acceso: 01-12-2016].

20 Chile ha estado entre los peores resultados de la región según la OCDE 2016 (un porcentaje muy elevado de estudiantes por debajo del nivel 2 de competencia en Matemáticas, Lectura y Ciencias). Ver Informe “Equidad para los niños. Una tabla clasificatoria de la desigualdad respecto al bienestar infantil en los países ricos”. Disponible en: http://unicef.cl/web/22865-2/ [Acceso: 01-12-2016].

21 Para más información ver Robinson (2011): https://goo.gl/DjSAfM [Acceso: 01-12-2016].

II.

TEATRO APLICADO Y PEDAGOGÍA TEATRAL

Verónica García-Huidobro Valdés

Actriz (1983), directora (1992) y pedagoga teatral (2001) Pontificia Universidad Católica de Chile. Magíster en Dirección y Gestión Escolar de Calidad, Universidad del Desarrollo (2009). Profesora Asociada de la Escuela de Teatro UC (1990-2021) y del Programa de Formación Pedagógica PFP - Profesora en Artes Escénicas, Facultad de Educación UC (2016-2021). Gestora y directora académica del Diplomado en Teatro Aplicado (2016-2021) y en Pedagogía Teatral (2001-2021). Asesora pedagógica del Programa Teatro en la Educación, de la Fundación Teatro a Mil (2015-2019). Fundadora, directora, gestora y docente de Compañía La Balanza: Teatro & Educación (1993-2021) www.labalanzateatro.com. Entre sus publicaciones destacan: Pedagogía Teatral: metodología activa en el aula, Ediciones Universidad Católica de Chile (IV edición-2018), Manual de Pedagogía Teatral, Editorial Los Andes (1996) y Programa del Plan Diferenciado de Teatro para tercer y cuarto año de Enseñanza Media, Ministerio de Educación (2001). Ha recibido diversos premios y reconocimientos como actriz, pedagoga y directora teatral.

I.Introducción

Como mujer de teatro y educación, e inserta en un mundo global, transcultural y virtual, el presente capítulo busca continuar aportando, desde Chile y su contexto latinoamericano, al desarrollo y la capacitación de profesionales del teatro y la educación, amparada en mi trayectoria y lo compartido en publicaciones anteriores.

Representa una apuesta de innovación didáctica originada en el campo interdisciplinario de investigación de los estudios teatrales, particularmente del teatro aplicado en educación, que permite visualizar la implementación del marco teórico y práctico de la pedagogía teatral como metodología activa en el aula, y su capacidad de habilitar como recurso didáctico, competencias artístico-educativas para la nueva humanidad del siglo XXI.

Con este objetivo, es relevante acotar que siempre ha existido una reflexión crítica, tanto a nivel erudito como popular, entre la prioridad e importancia de profesionalizar las artes y la posibilidad y/o necesidad de instrumentalizarlas para otros fines, especialmente en el campo educativo. La presente propuesta busca evidenciar ambas opciones ―arte y artesanía― como alternativas complementarias, válidas, necesarias y significativas.

La realidad de las artes en el sistema escolar chileno es abiertamente desigual, también lo es a nivel global. La hegemonía la han tenido las artes visuales y las artes musicales, ya que han estado insertas en el currículum escolar desde inicios del siglo XX. Las artes audiovisuales se incorporaron en la década de los 90 y las artes escénicas en el inicio del siglo XXI, muy discretamente en el año 2001, junto al nuevo milenio. Por ello, esta publicación y específicamente el presente capítulo, persigue poner en evidencia dicha desigualdad y fundamentar la importancia de que las AAEE sean parte de la oferta artística-educativa que debería tener cualquier estudiante chileno/a al formarse en nuestro sistema escolar.

Como sabemos, el arte escénico en general y el teatro en particular, son una cognición en sí mismos, ya que el proceso de enseñanza de la experiencia teatral, el cual es presencial, práctico y físico, asegura a nivel virtual, teórico e intelectual, el resultado cognitivo de los objetivos de aprendizaje experimentados.

En cuanto a su aporte al conocimiento, el hacer teatro potencia y habilita las competencias hipotético-deductivas, el pensamiento crítico, analógico y divergente, y especialmente la capacidad de abstracción y de creación. Crear juegos dramáticos, personajes y situaciones teatrales favorece el desarrollo físico e intelectual, amplía el acervo psicológico y social, alfabetiza las habilidades afectivas y la dimensión ética de las personas, independiente del contexto, la edad o el objetivo que motive su práctica escénica.

Si a lo anterior le sumamos una metodología pedagógico-teatral activa, que en su implementación didáctica desarrolla habilidades sociales, potencia competencias individuales y grupales, y genera consciencia de las capacidades emocionales de las personas, podemos afirmar que el teatro aplicado en educación, se instala como un poderoso vehículo que marca su diferencia y comparte el secreto invaluable de las artes, cual es valorar el error como fuente de aprendizaje, situándose como un agente de cambio que enfatiza su colaboración como experiencia significativa y relevante, tanto para el logro de objetivos propiamente artístico-teatrales, como también para aquellos de orden experiencial, vivencial y/o vocacional.

En consecuencia, y dado que este capítulo busca continuar aportando al perfeccionamiento de pedagogos/as teatrales, desarrollaré algunos aspectos del marco teórico y práctico de la pedagogía teatral presentados en publicaciones anteriores, buscando compartir nuevas experiencias del ser-hacer-saber que puedan resultar significativas para la práctica docente:

•la importancia de las Filosofías Educacionales y su relación con la Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner;

•la presentación de la Tendencia Analógica-Digital, quinta tendencia de la pedagogía teatral, acuñada en Santiago de Chile en el año 2017, por La Balanza: Teatro & Educación, compañía teatral con la cual comparto desafíos pedagógico-teatrales;

•la equivalencia entre las Áreas de Inserción de la pedagogía teatral y las diversas prácticas del teatro aplicado en educación, salud y comunidad;

•la relación entre la Sesión de Expresión Dramática - SED, instrumento metodológico angular de la pedagogía teatral y las Técnicas de Escenificación del Teatro del Oprimido - TO, de Augusto Boal;

•la comparación de los principios de la pedagogía teatral con los Objetivos Fundamentales Transversales y el Sentido de la Educación en Derechos Humanos;

•la presentación de las ocho Etapas de Desarrollo del Juego y las Formas que adquiere la teatralidad desde los 0 años hasta los 100 años en adelante;

•la exposición y análisis de tres cuadros comparativos entre Juego Dramático, Teatro y Educación;

•el hallazgo didáctico que relaciona el marco teórico-práctico de la pedagogía teatral con las Habilidades Sociales, de Arnold Goldstein; y

•algunas claves para mejorar y auto-evaluar la Facilitación Pedagógico-Teatral, tales como la importancia de conocer las Características de una Clase, las Taxonomías y sus niveles de enseñanza-aprendizaje y las Características del Aprendizaje Mediado, de Reuven Feuerstein.

Para finalizar esta introducción, es relevante mencionar que esta publicación, concluye su materialización en el contexto de la pandemia nacional y global COVID-19, junto a sus innumerables y diversas consecuencias, las cuales se evidencian sin distinciones en nuestro quehacer pedagógico y diario vivir, desde finales del 2019.

II.Filosofías educacionales

Como sabemos, la pedagogía teatral se constituye como un aporte metodológico para apoyar el proceso de transición, desde la concepción conductista imperante en casi todas las grandes propuestas educativas mundiales desde el siglo XVIII, hacia una visión constructivista de la educación, característica desde la segunda mitad del siglo XX en adelante, y protagonista del siglo XXI junto a su profunda diversidad. También estamos conscientes que dicho campo de acción pedagógica surge en Europa como respuesta educativa a la necesidad de renovar metodologías que optimizaran el proceso de enseñanza-aprendizaje, profundamente alterado por la I y II Guerra Mundial y sus profundas consecuencias hasta hoy, en el orden social, cultural, político, religioso, ético y económico. Ya en el capítulo anterior, desarrollado por la doctora Ana Sedano-Solís, hemos conocido los orígenes del teatro aplicado, sus prácticas y relevantes aportes metodológicos en Educación, Salud y Comunidad.

El Modelo Conductista o Conductivista ha imperado en la educación global, amparando su aporte en un modelo de estímulo y respuesta, referente de gran utilidad e indispensable para el desarrollo de habilidades, destrezas y conductas adaptativas. Sin embargo, también percibe al individuo como una tabla rasa o un diamante en bruto, como un/a alumno/a sin luz que no conoce el mundo (paradigma imperante instalado desde la Ilustración) al cual el/la profesor/a debe iluminar ya que posee, al igual que la original mirada socrática, el total del saber a conocer. Este/a alumno/a supone además un modelo de inteligencia atingente al espíritu de la época moderna, en lo relativo a capacidades y competencias de enseñanza-aprendizaje, cual es el Modelo Bi-Hemisférico, que plantea su ascendencia en el desarrollo de la persona a partir del hemisferio derecho, representante del inconsciente, el universo onírico y la afectividad, o a partir del hemisferio izquierdo, representante del consciente, del universo material y la racionalidad, y que por consecuencia entiende al individuo como perteneciente a un área específica del saber/hacer/conocer, tales como: científica, humanista y artística, última área recientemente diferenciada en el sistema escolar chileno.

Coherentemente, vive en el paradigma de la época moderna, donde según el campo de la semiología (traducción francesa de la corriente de De Saussure) o semiótica (traducción norteamericana de la corriente de Pierce), el significante (forma) y el significado (contenido) de los signos verbales y para-verbales, los cuales permiten que las personas se comuniquen y comprendan la construcción de la realidad, se comporta en forma homóloga y bajo una lógica binaria. En otras palabras, la forma le tributa coherencia al contenido y viceversa, dando cuenta de una unión cuya lealtad articula la concepción moderna de la realidad. Desde esta mirada la evaluación tradicional, procedimental y cuantitativa, tiene un lugar de honor en la relevante tarea de interpretar y aplicar los resultados medidos. Sin duda Bloom y Skinner son dos grandes representantes del Conductismo.

Asimismo, desde fines del siglo XX y las dos décadas transcurridas del presente siglo XXI, se ha hecho presente a nivel global el modelo construccionista o constructivista, desplegando su aporte como un modelo de construcción del aprendizaje, referente de colaboración, autoconocimiento y diversidad, que marca un punto de inflexión en la idea de individuos entendidos como sujetos con derechos humanos, entre los cuales se encuentran el derecho a la educación y el derecho a las artes. Este modelo recibe a una persona aspirando acceder a su zona de desarrollo próximo y acogerla con todo aquello que la formó desde que fue concebida, todos los estímulos pre y post natales, todas las experiencias materiales y espirituales, todas las dimensiones físicas y metafísicas. Este/a estudiante viene con una decisión personal de aprender, de construir conocimiento para su vida, de realizar sus planes, de concretar sus sueños. Para ello, necesita un/a compañero/a de ruta en ese camino de aprendizaje, requiere de un/a profesional especializado/a, de un/a pedagogo/a teatral, entendido como un/a facilitador/a que tienda un puente entre su saber y la experiencia de ambo/as, haciendo estallar el proceso de enseñanza, mediante las herramientas metodológicas del arte escénico.

Este individuo también responde, en lo relativo a capacidades y competencias de construcción y desarrollo, a un modelo de inteligencia atingente al espíritu de la época post-moderna, en la que habitamos hoy, cual es el Modelo de Inteligencias Múltiples, que concibe a la persona como un caleidoscopio donde se expresan sus distintas inteligencias para saber/hacer/conocer, y en donde la pedagogía teatral como metodología activa en el aula y su instrumento didáctico, la Sesión de Expresión Dramática - SED, entra en escena con el juego dramático, poniendo en evidencia en sus diferentes fases ―Preliminares, Sensibilización, Creatividad Corporal, Creatividad Vocal, Expresión Dramática y Valoración―, los diversos tipos de conocimientos e inteligencias desplegadas por lo/as estudiantes, volviéndose la teatralidad protagonista en la vida de las personas y en los espacios pedagógicos del sistema educativo. Dicho enfoque será ampliamente desarrollado en el capítulo siguiente, por Luna Del Canto, actriz, dramaturga y pedagoga teatral, especialista en Didácticas de Teatro Aplicado en Educación y fundadora de La Balanza: Teatro & Educación.

Con el objeto de apoyar lo anteriormente expuesto, presentamos un resumen de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, desarrollada por Howard Gardner y su equipo de investigadores, en la Universidad de Harvard, USA, 1995:

Teoría de las Inteligencias Múltiples

•Inteligencia Interpersonal

Habilidad de percibir y distinguir los estados de ánimo, intenciones, motivos y sentimientos de otras personas. También muestra destacada sensibilidad para percibir las expresiones faciales, las particularidades de la voz y de los gestos de las personas.

•Inteligencia Intrapersonal

Capacidad de conocimiento propio y habilidad de actuar adaptadamente sobre la base de ese conocimiento. Implica tener una imagen acertada de sí mismo, reconocimiento de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones, temperamentos y deseos.

•Inteligencia Física y Kinestésica/Cinestésica

Habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos. Capacidad y facilidad de emplear las manos para producir o transformar cosas. Comprende habilidades físico-corporales específicas.

•Inteligencia Espacial

Habilidad de percibir acertadamente el mundo visual y espacial, y transformar esas percepciones. Capacidad para visualizar, para representar gráficamente y para orientarse en el espacio.

•Inteligencia Musical

Capacidad para percibir, distinguir, transformar y expresar notas musicales. Habilidad para comprender la sensibilidad al ritmo, compás o melodía y al timbre o tonalidad de una pieza musical.

•Inteligencia Lingüística

Capacidad de emplear palabras eficazmente, en forma oral o escrita.

Esta inteligencia comprende: la Retórica, entendida como la habilidad para convencer a otros, la Nemotecnia, entendida como la habilidad de usar el lenguaje para recordar información, y la Explicación, entendida como el empleo del lenguaje para informar.

•Inteligencia Lógica y Matemática

Capacidad de emplear números eficazmente y de razonar bien. Habilidad para ser sensible a las relaciones y patrones lógicos, enunciados y propuestas, funciones, cálculo y otras abstracciones afines.

•Inteligencia Naturalista

Habilidad para percibir las relaciones que existen entre varias especies o grupos de objetos y personas, así como para reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Capacidad de creer en sí mismo/a, en el/la otro/a, en la naturaleza, en el universo, en la ciencia, en un credo, de creer en algo superior a la dimensión humana.

Coherentemente, este individuo vive en el paradigma de la época post-moderna, donde según el campo de la semiología (traducción francesa de la corriente de De Saussure) o semiótica (traducción norteamericana de la corriente de Pierce), el significante (forma) y el significado (contenido) de los signos verbales y para-verbales, los cuales permiten que las personas se comuniquen y comprendan la construcción de la realidad, no se comporta en forma homóloga y en correspondencia, sino de manera divergente y relativa. Es decir, la forma no le tributa coherencia al contenido y viceversa, dando cuenta de una diversidad cuyo vínculo aleatorio, paralelo, transitorio y virtual, articula la concepción post-moderna de la realidad. Desde esta mirada la valoración, como forma evaluativa que entiende el error como fuente de aprendizaje, lo actitudinal y lo cualitativo tienen el lugar de honor en la igual relevante tarea de interpretar y aplicar los resultados medidos. Sin duda, Piaget y Vigotsky son dos grandes representantes del Construccionismo.

Dado lo anterior y en la necesidad de profundizar acerca de su relevancia, es que comparto el aporte del siguiente Cuadro Resumen de las Filosofías Educacionales, desarrollado por el experto en Currículum, profesor Manuel Silva, docente del Magíster Gestión y Dirección Escolar de Calidad, dictado por la Universidad del Desarrollo, cuya claridad didáctica expositiva permite comprender, reflexionar y analizar la evolución de los grandes movimientos filosófico-educativos de la humanidad hasta hoy.

Cuadro Resumen. Filosofías Educacionales de Manuel Silva, doctor en Educación, Universidad Complutense de Madrid; profesor asociado experto en Currículum, Universidad de Chile.

Entonces, y en relación al cuadro anterior podemos señalar que las Filosofías Educacionales del Perennialismo y Esencialismo serían particularmente Conductistas o Conductivistas, siendo el Progresivismo una suerte de bisagra para abrir el camino al

Construccionismo, representado por las Filosofías Educacionales correspondientes al Reconstruccionismo y el Reconceptualismo.

III.La quinta tendencia de la Pedagogía Teatral

Como sabemos, desde el pasado siglo XX la pedagogía teatral ha experimentado cambios evolutivos como área de investigación, los cuales se materializan en el presente siglo XXI, en cinco tendencias con cinco acentos característicos que se superponen, entrelazan y diferencian, según el enfoque requerido en el plano metodológico.

1.- Tendencia Neoclásica, caracterizada porque la enseñanza de la técnica y la tradición del arte del teatro ocupan el sitio de honor. El/la estudiante de teatro es convocado/a con el mayor rigor académico y profesional a desarrollar las materias, teóricas y prácticas, involucradas en el arte de actuar. Se caracteriza por desarrollar técnicamente, a nivel corporal, vocal y emocional, el talento o las condiciones naturales del estudiante para ser actor o actriz. En esta tendencia prima el resultado artístico, a nivel técnico-teatral, el concepto de éxito y el sentido de profesionalización del oficio. Es importante señalar que el acento de la Tendencia Neoclásica debe ajustar su intensidad dependiendo del contexto, ya sea escolar, universitario, técnico-profesional o vocacional.

La Tendencia Neoclásica se inicia en Europa en la primera década del siglo XX, cuando emergen los primeros conservatorios o academias formativas que ya entienden el arte de la actuación como una actividad profesional. En Chile se presenta en la década de 1940, cuando se inauguran el Teatro de la Universidad de Chile en 1941, y el Teatro Experimental de la Universidad Católica en 1943, junto a sus respectivas Escuelas de Teatro, iniciando la formación actoral profesional.

2.- Tendencia Progresista Liberal, para la que resulta medular atender el desarrollo afectivo de las personas. El/la participante es estimulado/a a utilizar libremente su capacidad de juego dramático para crear y expresar su individualidad como persona. Se caracteriza por entender la expresividad como una cualidad propia del ser humano. Trabaja a partir del deseo y la necesidad genuina del estudiante de volcar hacia fuera la propia emotividad, independiente que dicha capacidad expresiva natural tenga la obligación de adquirir un nivel artístico-teatral determinado.

La Tendencia Progresista Liberal se inicia en Europa en la década de 1940, posterior al estado de desolación y vulnerabilidad masiva, en que dejan las dos guerras mundiales al continente y el globo. Teniendo clara la importancia y el beneficio de las artes en el desarrollo integral de las personas, se incorporan a la educación las artes musicales, visuales y escénicas. En Chile las artes visuales y musicales entran a la educación formal o curricular durante el transcurso del siglo XX, haciendo accesible la expresión artística a todos/as los/as estudiantes, independiente de su origen social, sexual, de género, económico, étnico y/o religioso. Otro hito relevante en términos de equidad a nivel nacional, fue la Reforma Educativa de 1960 que igualó a la población chilena en su derecho a educarse hasta los 14 años, independiente de su origen social, sexual, de género, económico, étnico y/o religioso.

Finalmente e igualmente relevante es la incorporación del Programa de Estudio de Artes Escénicas (Teatro y Danza) para Tercero o Cuarto Año de Enseñanza Media, a la formación diferenciada del área científico-humanista de la Reforma Educacional de 1990, elaborado por la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, definido en el Decreto Nº 220, de mayo de 1998. También aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica por los establecimientos que eligieran aplicarlo, a partir del año escolar del 2002.

3.- Tendencia Radical, la que se caracteriza por acentuar la importancia de la pedagogía teatral como vehículo transmisor de ideas, como agente de cambio capaz de orientar las decisiones de un sistema educativo, social, religioso, político, cultural, ético y/o económico, utilizando como recurso expresivo el arte del teatro. Los pedagogos/as teatrales o monitores/as culturales se entienden, desde la perspectiva radical, como facilitadores activos/as de cambio de las sociedades en donde se encuentran inserto/as. En lo referente a la educación formal o curricular, la Tendencia Radical se explicita cuando los docentes utilizan el juego, la expresión dramática y/o el teatro como herramienta pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos pertenecientes a distintas asignaturas.

Dicha tendencia se inicia en Europa en la década de 1960, posterior al estado de radicalización ideológica en la que se encuentra el planeta. La revolución de las flores, la guerra fría y los grandes líderes políticos generan un clima de denuncia y reivindicación que se refleja en la importancia que esta tendencia le da a la trasmisión de ideas religiosas, políticas, educativas, ideológicas, sociales, comunitarias y terapéuticas.

En Chile la Tendencia Radical se evidencia en la década de 1980 y en la forma en que las artes se hicieron cargo de lo que no se podía decir libremente por razones políticas. El teatro se radicalizó especialmente, en tanto demostró con fuerza su postura ideológica, dando curso a la expresión de connotados/as dramaturgos/as

y directores/as, y validando la generación de espacios no convencionales de creación, mediante innovadoras puestas en escena que aún hablan del espíritu de su época.

4.- Tendencia Socialista Crítica, cuyo acento característico está en la importancia de incorporar la noción de entorno y diversidad para orientar el trabajo docente. Esta mirada, reflexiona en torno a la necesidad de asumir tanto el interés genuino del estudiante, incluidas las personas con cualquier tipo de discapacidad, por expresar su emotividad, como el rol cultural del teatro en una sociedad, diferenciándose el nivel artístico-teatral a partir del grado de profesionalización que el participante quiera y pueda alcanzar. El rol social y crítico articulado por el teatro cuando cumple una función en relación a otro/a y su entorno, lidera esta tendencia, cuya visión orienta el quehacer pedagógico-teatral.

La Tendencia Socialista Crítica se inicia en Europa en la década de 1980, posterior a la caída del muro de Berlín y todas sus consecuencias en el estado de las cosas del orden global. La diversidad y la diferencia se hacen presentes en todas sus dimensiones: físicas, psíquicas, mentales, espirituales, sexuales, étnicas, sociales, ideológicas, de género, económicas, políticas, culturales, religiosas, sanitarias, académicas, terapéuticas, entre las más relevantes. La verdad se vuelve relativa y su hegemonía depende de los infinitos y diversos entornos donde se trasmite el conocimiento.

En Chile la Tendencia Socialista Crítica se evidencia en la década de 1990 junto a la llegada de la democracia, particularmente en la forma en que se agenda el tema de la integración/inclusión en las políticas públicas chilenas. El teatro se abre a la diversidad y emergen propuestas artísticas profesionales y vocacionales que nutren la escena nacional desafiando a los públicos con producciones interdisciplinarias que invitan a oír, ver, tocar, oler y sentir de otra manera, demostrando con fuerza que no hay límites cuando prima la importancia de la expresión personal por sobre cualquier condición particular.

5.- Tendencia Analógica-Digital, cuyo acento característico está en el uso de tecnologías y medios audiovisuales para orientar el trabajo docente. Acuñada en Santiago de Chile en el año 2017, por La Balanza: Teatro & Educación, esta mirada se hace cargo del interés del estudiante en la tecnología y la virtualidad, buscando que desarrolle e incorpore el lenguaje computacional y audiovisual al arte escénico, y plasme mediante la utilización de tecnologías y redes sociales, la realidad cultural de una época. El rol analógico y digital del teatro y las artes escénicas, busca introducir los medios audiovisuales y sistemas tecnológicos como trasmisores de ideas, conocimientos y emociones, mediante la utilización artística de la imagen y el sonido en la teatralidad. Cabe señalar, que el nombre de la Tendencia Analógica-Digital se construye a partir del término Analógico, el cual “puede referirse a lo relativo a la analogía, al razonamiento analógico, al que obtiene una conclusión a partir de premisas en las que se establece una comparación o analogía entre elementos o conjuntos de elementos distintos”, junto al concepto Digital, que es un adjetivo que deviene “de los dedos o relacionado con ellos” y que también se define como tecnología, a un “aparato, máquina que suministra los datos mediante dígitos o elementos finitos o discretos (teléfono digital)”.

La Tendencia Analógica-Digital aspira a incentivar las siguientes competencias en lo/as estudiantes:

•Demostrar un pensamiento creativo, construir conocimiento y desarrollar productos y procesos innovadores utilizando tecnologías y medios audiovisuales.

•Utilizar medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar de forma colaborativa apoyando el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otro/as.

•Utilizar las herramientas digitales y virtuales para obtener, evaluar y usar información.

•Usar habilidades de pensamiento crítico para planificar y conducir investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones informadas con las herramientas audiovisuales y los recursos digitales y virtuales apropiados.

•Relacionar el desarrollo humano, cultural, y social con la tecnología y los nuevos medios audiovisuales.

•Incorporar el lenguaje computacional y audiovisual al arte escénico, plasmando mediante la utilización de tecnologías, la realidad cultural de una época.

•Introducir los medios audiovisuales y sistemas tecnológicos como trasmisores de ideas, conocimientos y emociones, mediante la utilización artística de la imagen y el sonido en la teatralidad.

La quinta tendencia de la pedagogía teatral, se inicia a nivel global en el año 2000 junto al cambio de siglo y milenio, y viene de la mano con el mundo virtual, con todas sus manifestaciones tecnológicas y audiovisuales, como también con sus múltiples e insospechadas implicancias en el universo educativo, terapéutico y comunitario.

Desde el año 2010 hasta hoy, se ha desarrollado con fuerza y claridad, teniendo representantes activos, especialmente en teatro aplicado en educación. Diversas acciones, soportes, medios y redes, cuya dimensión es virtual, interactúan con los instrumentos metodológicos de la pedagogía teatral y su dimensión presencial en la tarea educativa, intentando dar cuenta y mediar el nuevo balance virtual-presencial existente en la construcción de la identidad de los sujetos-estudiantes del siglo XXI, quienes ejercerán su vida material y espiritual en un futuro que no conocemos.

Especialmente desde el 2020, año protagonizado por una pandemia global de dimensiones sociales y consecuencias económicas impredecibles, que nos desafía con fuerza a desarrollar nuevas estrategias de mediación, que ayuden a orientar la incertidumbre espiritual y material que experimenta un número significativo de la humanidad.

IV.Teatro Aplicado y Áreas de Inserción de la Pedagogía Teatral

Como sabemos, el teatro aplicado explora las posibilidades que tienen el teatro y las artes escénicas como vehículos de desarrollo, rehabilitación y transformación social, vinculando fundamentos teóricos con prácticas que se desarrollan en Chile y el mundo, en los ámbitos de la Educación, la Salud y la Comunidad, y buscando desarrollar habilidades para ejecutar técnicas dramáticas que beneficien a una gran variedad de comunidades, grupos sociales y contextos vulnerables.

En la búsqueda de relacionar el teatro aplicado con el marco teórico de la pedagogía teatral, resulta interesante acotar que mientras en Londres-Inglaterra se iniciaba en los años 90, el nuevo campo de estudios teatrales llamado Applied Theatre, en Santiago de Chile se publica, en 1996 el Manual de Pedagogía Teatral, primera propuesta chilena relativa al teatro aplicado en educación. Teniendo el enfoque inglés un fuerte acento en el teatro comunitario, aparecen las primeras ofertas académicas basadas particularmente en la propuesta de Augusto Boal, creador, director y pedagogo brasilero junto a sus Técnicas del Teatro del Oprimido TO, metodología desarrollada a partir del marco teórico de la Pedagogía del Oprimido, creada a su vez, por el maestro educador Paulo Freire, también brasilero y referente ineludible en el ámbito educativo.

Dado lo anterior, y reafirmando que en Chile la pedagogía teatral se desarrolla en tres campos de acción, resulta relevante asociar que el área de inserción Educación Formal o Curricular corresponde al teatro aplicado en educación, articulado como herramienta pedagógica para apoyar contenidos y objetivos fundamentales transversales de otras asignaturas, tales como: lenguaje y comunicación, matemáticas, idiomas, educación física, historia y geografía, orientación, entre otros; como asignatura de Expresión Dramática en sí misma, que pretende lograr un desarrollo integral de los estudiantes, en cuanto a estimular sus aptitudes expresivas, capacidades afectivas y habilidades sociales; o como asignatura de Artes Escénicas: Teatro, para Tercero y Cuarto Año de Enseñanza Media del Currículum Nacional, propuesta a partir de la Bases Curriculares del año 2019, desarrolladas por la Unidad de Currículum y Evaluación del MINEDUC.

Asimismo, el área de inserción Educación No Formal o Extra Curricular corresponde al teatro aplicado en comunidad, el cual puede constituirse como Taller de Teatro Vocacional, el cual posibilita mediante las diversas técnicas del teatro comunitario, la participación creativa, el desarrollo y la realización tanto individual como colectiva de lo/as participantes, enriqueciendo sus códigos de comunicación y brindando nuevas formas de establecer una interacción con su comunidad, pudiendo lograr lo anterior mediante la preparación y presentación de un montaje teatral. Dicho Taller de Expresión Teatral, puede desarrollarse en establecimientos educacionales con actividades Extra-programáticas, en Centros Culturales, Parroquias, Iglesias, Juntas de Vecinos, Municipalidades, Empresas, entre las locaciones más relevantes por su posibilidad de continuidad, calidad, coherencia y evaluación con respecto a los objetivos propuestos.

Finalmente, para cerrar la relación entre mi propuesta y los ámbitos de trabajo del teatro aplicado, podemos afirmar que el área de inserción Dimensión Terapéutica de la Pedagogía Teatral, tanto en la Educación Formal o Curricular como en la No Formal o Extra Curricular, corresponde al teatro aplicado en salud, donde el arte escénico no constituye un fin en sí mismo, sino que se articula como apoyo y medio de integración e inclusión social y puede concretarse como Taller de Expresión Artística. Trabaja con los ámbitos físicos, psíquicos, mentales y/o sociales de las personas con discapacidad o con capacidades diferentes, ayudándolas a comprender su diferencia para intervenir en la sociedad desde su unicidad. Esta dimensión requiere siempre de equipos multidisciplinarios especializados en educación artística, y busca que el acto creativo aporte a la capacidad de aceptación de la propia diferencia para apoyar el sentido de vida.

Cabe señalar que la Dimensión Terapéutica en la Educación Formal o Curricular, se desarrolla junto al Área de Orientación y en las asignaturas de Filosofía, Psicología y/o Jefatura de curso. Busca trabajar con los Objetivos Fundamentales Transversales OFT y el Proyecto Educativo Institucional PEI de los establecimientos educacionales, particularmente de las Escuelas Especiales. La Dimensión Terapéutica en la Educación No Formal o Extra Curricular, se puede desarrollar en Centros de Reclusión, Hospitales, Policlínicos, Centros de Acogida, Fundaciones, Corporaciones y Empresas, tanto públicas como privadas, Organizaciones Comunitarias, Gubernamentales y No Gubernamentales, entre algunas de las locaciones más relevantes por su posibilidad de continuidad, calidad, coherencia y evaluación con respecto a los objetivos propuestos.

Teatro aplicado. Teatro para el cambio

Fuente: Tomado de Motos et al. (2015).

Teatro aplicado en educación, salud y comunidad y áreas de inserción de la pedagógía teatral

Fuente: Verónica García-Huidobro.

V.Pedagogía Teatral y Teatro del Oprimido

En estos 40 años de trayectoria docente, de los cuales la más de la mitad incluyen el trabajo compartido junto a los diversos profesionales de La Balanza: Teatro & Educación, hemos logrado instalar en Chile la Sesión de Expresión Dramática - SED, como referente principal e instrumento metodológico angular de la pedagogía teatral, evidenciando su efectividad didáctica para abordar los desafíos de enseñanza-aprendizaje en los deferentes universos etarios y áreas de inserción que involucran las prácticas del teatro aplicado en educación.

Como sabemos, la Sesión de Expresión Dramática - SED, abarca todos los niveles de la expresión y la creatividad, desde el juego espontáneo hasta las creaciones artísticas individuales y colectivas más elaboradas que constituyen la teatralidad. Su estructura está basada en la propuesta de los docentes españoles Tomás Motos y Francisco Tejedo y su utilización como recurso didáctico, ha sido el norte para impulsar y desarrollar la pedagogía teatral en Chile.

Su utilización como recurso didáctico, especialmente en el teatro aplicado en educación desarrollado en nuestro país, ya sea como herramienta pedagógica para apoyar contenidos de distintas asignaturas, como asignatura de Expresión Dramática en sí misma, o como asignatura de Artes Escénicas: Teatro, para Tercero y Cuarto Año de Enseñanza Media, busca potenciar el desarrollo afectivo y la expresión artística de las personas mediante el juego dramático, la improvisación y/o el teatro.

Estructura sed:

1.- Preliminares

Inicio de la sesión. Ejercicios lúdicos, físicos y sorpresivos. Favorece un clima de confianza y aceptación colectiva.

2.- Sensibilización

Desarrollo de los sentidos y la sensibilidad. Ejercicios de alerta sensible. Conciencia de los estímulos sensoriales personales y del entorno.

3.- Creatividad Corporal

Conciencia del esquema corporal. Ejercicios de habilidades y destrezas expresivas de la corporalidad. Relación del cuerpo con el espacio, objetos y otras personas.

4.- Creatividad Vocal

Conciencia del aparato respiratorio y vocal. Ejercicios de habilidades y destrezas expresivas de la voz. Relación de la voz consigo mismo, con otras personas y con el espacio.

5.- Expresión Dramática

Conciencia de ficción y realidad escénica. Ejercicios teatrales de contenidos temáticos. Capacidad de juego según la forma de juego respectiva a cada etapa y sub-etapa de desarrollo.

6.- Valoración

Cierre de la sesión. Ejercicios de evaluación perceptual, conceptual y/o calificativa, a nivel personal, grupal y/o técnico-teatral. Favorece clima de confianza y aceptación colectiva.

Por otro lado, el principal referente metodológico del teatro aplicado desarrollado en Inglaterra, especialmente en Comunidad, son las Técnicas de Escenificación de las Metodologías del Teatro del Oprimido - TO, desarrolladas por el creador brasilero Augusto Boal, a partir de la Pedagogía del Oprimido propuesta por el educador Paulo Freire, también de origen latinoamericano.

La descripción de las Técnicas de Escenificación que se citarán a continuación, fueron desarrolladas en el año 2012, por Bruna Felice Araujo, actriz, magíster en Artes - mención en Pedagogía Teatral UC y Facilitadora del Teatro del Oprimido en Brasil, también nacida en Brasil, en su tesis de Magíster, titulada: “Las relaciones convergentes y divergentes entre las técnicas del Teatro del Oprimido y la dramaturgia radriganiana proveniente del periodo dictatorial”.

Técnicas de escenificación del Teatro del Oprimido - to

Teatro Fórum

Técnica de actuación escénica que puede ser utilizada en cualquier obra teatral, ya sea escrita por dramaturgo/as profesionales o a través de creación colectiva. Es la metodología más tradicional, la cual contiene intervenciones del Comodín. Dichas intervenciones ocurren al inicio del espectáculo, donde se aclara qué es el oprimido y se explica la temática de la obra y al final, después del clímax, donde se pregunta a los espect-actores si lograron identificar quiénes son los oprimidos y/u opresores. También es tarea del Comodín proponer al público entrar en escena para tomar el lugar del oprimido, intentando cambiar su realidad. Su objetivo es lograr un mayor contacto con el espect-actor, haciendo que él sea parte de la obra, que logre interactuar, que se sienta invitado al escenario y que perciba que puede cambiar su realidad y la del prójimo.

Teatro Imagen

Técnica de teatro físico. Fue una de las primeras metodologías del TO y se caracteriza porque apoya su práctica en la expresión corporal como medio de articulación de una manifestación artística completa. Su objetivo es facilitar la comunicación y comprensión del medio, ayudando tanto a los pueblos originarios iberoamericanos, tribus africanas, personas que hablan el mismo idioma, pero tienen un vocabulario muy restringido o muy distinto, y a extranjeros ya que los Comodines utilizan la imagen como lenguaje, superando así las barreras idiomáticas y lingüísticas. Puede ser utilizada tanto para el teatro completamente mudo, para la mímica, la expresión corporal, el teatro-danza, como también en obras que utilicen pocas palabras o conceptos que deben ser comprendidos y asimilados por el público-objetivo.

Teatro Legislativo

También conocido como teatro-debate es la última técnica desarrollada por Boal. Consiste en recrear la escena de una Cámara o Senado proponiéndole a lo/as participantes discutir las leyes. En este proceso, pueden aparecer comodines infiltrados, que ya poseen un guion alternativo, textos pre-establecidos, con el objetivo de informar o promover un debate más equitativo. Para ello, lo/as participantes deben tomar los roles de diputados y/o senadores y respetar las reglas del juego previamente expuestas. El objetivo es hacer que el/la ciudadano/a común conozca cómo funciona el sistema gubernamental en el cual está inserto/a, cómo funcionan las leyes y cuál es la dificultad para aprobarlas o no. También promueve la concientización y la participación del ciudadano en la política local, no solamente como oyente, sino también como actor de los cambios que desea. Esta técnica es muy utilizada en otros debates propios de nuestra sociedad contemporánea, tales como una reunión de profesores en un colegio, de gerentes en una empresa, de dueñas de casa en un Centro de Madres, de vecinos de una junta vecinal o de cualquier espacio que se estime conveniente.

Arco Iris del Deseo

Metodología inspirada en el psicodrama, creada con el apoyo de Cecilia Boal en el periodo que vivieron en Suecia, país donde las problemáticas no estaban centradas en las necesidades básicas del ser humano, sino en las de orden afectivo. Las presentaciones son en general más performáticas y tienen siempre una preocupación por lo sensorial, siendo la técnica con menos procedimientos escritos desarrollada por Boal. Dicha técnica posee diversos ejercicios cuyo objetivo es facilitar la relación social de individuos diversos y presentar escenas y/u obras teatrales que exponen los conflictos de la afectividad humana en el ámbito social.

Teatro Invisible

Primer estilo performático creado por un latinoamericano, aplicado fuertemente en Chile por Augusto Boal en los años 80, cuando creó grupos con diversos personajes de las artes escénicas chilenas. La técnica consiste en escenificar una situación realista sobre una temática de contingencia local y presentarla en un lugar público. Además del oprimido y del opresor, la escena posee actores infiltrados en la multitud que facilitan el debate de lo/as asistentes, siendo una característica de esta técnica que lo/as participantes jamás descubran que lo que están presenciando responde a un hecho teatral. Su objetivo es debatir temáticas importantes y/o situaciones que por diferentes razones no están en discusión o no pueden ser expresadas debido algún tipo de represión. Como se trata de un acto performático, puede que sus participantes pertenezcan a otras áreas artísticas como el circo, las artes visuales y musicales, la danza u otros.

Teatro Periodístico

Metodología creada en el Teatro Arena. Consiste en escenificar una misma noticia publicada por diversos medios de prensa, los cuales deben evidenciar claramente su visión y línea editorial. Debido a la limitada libertad de prensa existente en algunos países, la técnica del Teatro Periodístico puede ser actuada en base a noticias de radio o televisión. Esta técnica es utilizada comúnmente en Iberoamérica en conjunto con el melodrama o circo teatro. El objetivo es que el público perciba que lo más importante no son los hechos que ocurren en la sociedad, sino las fuentes de donde surgen. Puede ser una obra de teatro completa o solamente diversas escenas, presentadas con la narración de un Comodín. Se puede presentar la misma noticia a través de la descripción de diferentes fuentes o solamente una.

Resulta relevante acotar que se busca evidenciar la relación creativa y colaborativa que tiene la pedagogía teatral con el Teatro del Oprimido, junto a sus respectivos referentes metodológicos, la SED y las Técnicas de Escenificación expuestas anteriormente. Asimismo, se busca destacar la consecuente retroalimentación pedagógico-teatral que dicha relación genera, cuando se despliegan prácticas de teatro aplicado en educación, salud y/o comunidad. Por último, relacionar hoy la pedagogía teatral con el Teatro del Oprimido, permite cooperar a la apertura de un campo de estudio disciplinar a nivel nacional, buscando aportar a la reflexión latinoamericana y/o global del siglo XXI.

VI.Principios de la Pedagogía Teatral, Objetivos Fundamentales Transversales y Derechos Humanos

Insistiendo en la idea aportar al perfeccionamiento de pedagogo/as teatrales, resulta especialmente relevante exponer y evidenciar la relación entre los principios de la pedagogía teatral, los objetivos fundamentales transversales OFT y los derechos humanos.

Los principios fueron desarrollados a partir de mi experiencia autodidacta en la pedagogía teatral, aspirando a que pudieran servir como referente orientador, al momento de valorar y/o evaluar la efectividad didáctica de las prácticas pedagógico-teatrales del teatro aplicado en educación.

Continúo convencida de que cualquiera sea su forma de inserción y su objetivo en el proceso educativo, la pedagogía teatral tiene como ejes centrales, los siguientes principios orientadores:

a)Ser una metodología activa que trabaja con todo lo relativo al mundo afectivo de las personas.

b)Priorizar el desarrollo de la vocación humana de los individuos por sobre su vocación artística, es decir, debe entenderse como una disciplina articulada para todos y no solo para los más dotado/as como futuros actores o actrices.

c)Entender la capacidad de juego dramático del ser humano como el recurso educativo fundamental y el punto de partida obligatorio para cualquier indagación pedagógica. Dicho en otras palabras, el teatro no es un fin en sí mismo, sino un medio al servicio del estudiante.

d)Respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas de los estudiantes según la etapa de desarrollo del juego que les corresponde, estimulando sus intereses y capacidades individuales y colectivas en un clima de libre expresión.

e)Entender la herramienta como una actitud educativa más que como una técnica pedagógica. Vivenciar la educación artística como un estado del espíritu y el impulso creativo como un acto de valentía.

f)Privilegiar el proceso de aprendizaje (lo artístico-expresivo) por sobre el resultado (lo técnico-teatral).

En ese contexto, presenta un cuadro comparativo, el cual se expone a continuación, donde compara los principios de la pedagogía teatral, los OFT y la educación en derechos humanos. Son tres planos de aspectos relevantes, relativos a las competencias y habilidades pedagógico-teatrales, que buscan aportar a la auto-observación de un/a facilitador/a y su práctica educativa.

Una visión paralela de tres instancias que funcionan dentro del campo investigación: el aula

En el año 2006, dichos principios de la pedagogía teatral, fueron comparados por la licenciada en Educación, pedagoga teatral y editora, Liliana Ponce Palma, con las orientaciones de los objetivos fundamentales transversales - OFT, logrando una coherencia sorprendente y motivadora.

En el año 2018, Sandra Burmeister, actriz, pedagoga teatral y magíster en Educación en Derechos Humanos, desarrolla su tesis “El Sentido de la Educación en Derechos Humanos a través de la Pedagogía Teatral: un Campo de Investigación en el Aula”, en conjunto con el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL).

VII. Etapas y sub-etapas de desarrollo del juego: un círculo virtuoso

Hace cuatro décadas que constato la evolución del juego en la persona humana y las formas que adopta la capacidad lúdica al cruzar de las ocho etapas de desarrollo, que como círculo virtuoso acompañan la vida de los sujetos desde el nacimiento hasta la muerte, desde su primera infancia hasta su vejez.

Coincidiendo con un estudio sistematizado por el pedagogo teatral inglés Peter Slade, referido a cuatro etapas de desarrollo del juego, y buscando contribuir a su estudio académico desde el universo chileno, propongo ocho etapas de desarrollo y la evolución de sus diferentes formas de juego en sus respectivas sub-etapas, expresadas en el círculo virtuoso de la existencia, el cual comienza y termina con la forma de juego que realizan las personas consigo mismo/as, desde su nacimiento hasta su viaje de despedida.

•Etapa I: 0 a 5 años

–Sub-etapa Ia (0 a 3 años): juego personal

–Sub-etapa Ib (3 a 5 años): juego proyectado

•Etapa II: 5 a 9 años

–Sub-etapa IIa (5 a 7 años): juego dirigido

–Sub-etapa IIb (7 a 9 años): juego dramático-lugares

•Etapa III: 9 a 15 años

–Sub-etapa IIIa (9 a 12 años): juego dramático-temas

–Sub-etapa IIIb (12 a 15 años): improvisación

•Etapa IV: 15 a 35 años

–Sub-etapa IVa (15 a 18 años): dramatización

–Sub-etapa IVb (18 a 35 años): teatro

•Etapa V: 35 a 65 años (adulto/a)

–Sub-etapa Va (35 a 50 años): teatro

–Sub-etapa Vb (50 a 65 años): teatro

•Etapa VI: 65 a 75 años (tercera edad)

–Sub-etapa VIa (65 a 70 años): dramatización

–Sub-etapa VIa (70 a 75 años): improvisación