Kitabı oku: «Erleben, Lernen und Verhalten von Kindern und Jugendlichen»

2 Lernstörungen und Schulversagen

Beim Thema Lernstörungen und Schulversagen stellt sich zunächst die Frage, welche Bedingungen gegeben sein müssen, damit eine Person in der Schule erfolgreich ist. Hierzu gibt es unzählige Untersuchungen, denn es ist seit Jahrzehnten das klassische Thema der Pädagogischen Psychologie und der Bildungsforschung. Ein bekanntes Modell aus der Literatur hierzu ist das INVO-Modell von Hasselhorn und Gold (2013, S. 68; Abb. 2.1). Das Modell listet einige der Bedingungsfaktoren auf individueller Ebene auf, die beim Lernen eine Rolle spielen.

Abb. 2.1: Modifiziertes Modell individueller Bedingungen erfolgreichen Lernens (adaptiert nach Hasselhorn & Gold, 2013, S. 68). Das Modell wurde inhaltlich ergänzt und so erweitert, dass die Zahnräder sich nicht blockieren, indem Zwischenglieder eingefügt wurden, die das z. T. unbekannte Zusammenspiel der Faktoren symbolisieren. Zudem findet schulisches Lernen nicht nur auf individueller Ebene statt, sondern es ist eingebettet in die schulische und familiäre Lernumwelt und wird von gesellschaftlichen Faktoren wie der Organisation des Schulsystems beeinflusst.

Auf individueller Ebene lassen sich kognitive Faktoren auf der einen und motivational-volitionale Faktoren auf der anderen Seite unterscheiden. Zu den kognitiven Faktoren gehören alle Aspekte, die mit Informationsaufnahme, -verarbeitung und -speicherung zu tun haben, also beispielsweise das Vorwissen einer Person, die Fähigkeit, den Lernprozess zu steuern, die Fähigkeit, Informationen mental zu repräsentieren und aus diesen zu lernen. Motivational-volitionale Aspekte spezifizieren, ob jemand bereit ist zu lernen und den Willen hat, Arbeit zu investieren. Damit gehen im günstigen Fall spezifische Emotionen einher, wie beispielsweise die Freude an einem Inhaltsbereich und das Gefühl, eine Sache gut zu beherrschen. Ist das Lernen dagegen von Angst, beispielsweise vor dem Versagen, begleitet, so wirkt dies wiederum auf den Lernprozess zurück.

Das Modell listet wichtige, bei weitem aber nicht alle Aspekte erfolgreichen Lernens auf, da auf individueller Ebene weitere Faktoren wie zusätzliche Intelligenzfacetten und Persönlichkeitsmerkmale (z. B. Gewissenhaftigkeit) eine große Rolle spielen. Auch Umweltfaktoren, wie beispielsweise didaktische Fähigkeiten der Lehrkraft, Lernklima in der Klasse, Unterstützung zu Hause usw., sind nicht enthalten. Zudem ist keineswegs immer klar, wie die Faktoren zusammenspielen. So ist es denkbar, dass eine leichte Angst vor einer Prüfungssituation Jugendliche eines hohen Fähigkeitsniveaus zum Lernen anspornt, wohingegen Personen, die bereits vielfältige Misserfolgserlebnisse gemacht haben, hierdurch im Lernen blockiert werden. Diese Unsicherheit im Zusammenwirken der Faktoren ist im Modell durch Fragezeichen veranschaulicht und diese Wechselwirkungen sind Gegenstand der sog. Aptitude-Treatment-Forschung (ATI; s. Hasselhorn & Gold, 2013, S. 254 ff.). Letztendlich ergibt sich in der Folge ein sehr individuelles Zusammenspiel der Faktoren, das von Person zu Person unterschiedlich sein kann.

Lernziele

• Kenntnis individueller und institutioneller Bedingungen für schulisches Scheitern,

• Fähigkeit, Lernbehinderung von Lernstörungen abzugrenzen und diese zu definieren,

• Wissen über allgemeine Ansätze kognitiver Förderung.

2.1 Was sind Lernprobleme und Lernbehinderungen?

Aufgrund der vielfältigen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens kann dieses scheitern und dabei zeigen sich unterschiedliche Phänomene, entweder mit Bezug zu spezifischen Inhaltsbereichen – man spricht in diesem Fall von Lernstörungen wie z. B. der Rechenstörung – oder bereichsübergreifend, also einer umfassenden Lernbehinderung. Zudem sind manche der Probleme vorübergehend oder aber sehr stabil. Darüber hinaus gibt es in der Literatur sehr viele Begriffe, die sich mit Lernproblemen beschäftigen und die je nach Disziplin variieren: Lernschwäche, Lernbehinderung, Lernbeeinträchtigung, Lernstörungen und noch viele weitere, wie beispielsweise medizinisch geprägte Begriffe, die entweder Einschränkungen eines Fähigkeitsbereichs andeuten (Dyslexie, Dyskalkulie …) oder deren völliges Fehlen (Aphasie, Alexie, Agnosie …). In bildungswissenschaftlichen Disziplinen wird häufig der Begriff Schwäche, Behinderung oder Beeinträchtigung verwendet, wodurch eher auf ein Kompetenz- oder Fähigkeitsdefizit hingewiesen wird, das es zu kompensieren gilt. In der Psychologie ist dagegen der Störungsbegriff vorherrschend, der eher auf ein gestörtes Zusammenspiel von Teilkomponenten oder ein nicht funktionierendes Gesamtsystem abzielt. In der Folge gilt es, die Gründe für diese Blockade zu finden und zu beheben. ICD und DSM bezeichnen diesem Grundgedanken entsprechend spezifische Lernprobleme als Lesestörung, Rechtschreibstörung usw. (Sammelbegriff »Lernstörungen«). Während diese enger gefassten Begriffe klar definiert und deren Häufigkeiten relativ sicher bekannt sind (z. B. Fischbach et al., 2013), gibt es im deutschen Schulsystem aufgrund des föderalen Bildungssystems der BRD und der damit verbundenen länderspezifischen Verwaltungsregelungen dagegen eine enorme Heterogenität der Definitionen von sonderpädagogischem Förderbedarf und Ausgleichsregelungen bei spezifischen Lernproblemen. In der Folge variiert die Rate an Schülerinnen und Schülern, die entweder in Förderschulen oder inklusiv unterrichtet werden. Hinzu kommen noch jene Schülerinnen und Schüler, die keinen sonderpädagogischen Förderbedarf attestiert bekommen und deren Lernprobleme durch spezifische Verwaltungserlasse adressiert werden. Diese Personen werden meist nicht gesondert statistisch erfasst. Diese inhomogene Datenlage lässt sich am Anteil von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf illustrieren, der beispielsweise 2016/2017 erheblich zwischen den Bundesländern variierte und von 4,2 % im Saarland bis 9,8 % in Mecklenburg-Vorpommern reichte. Er nahm von 6,0 % im Schuljahr 2008/2009 auf 7,1 % zu (Klemm, 2018; Tab. A1 & A2). Ca. 40 % der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf entfallen auf den Förderschwerpunkt »Lernen« (Klemm, 2018, Tab. A5). Etwa 40 % der Schülerinnen und Schüler wurde 2016/2017 inklusiv, d. h. in Regelschulen, unterrichtet, mit einer enormen Spannbreite der Anteile zwischen den Bundesländern. Zu diesen Anteilen kommen jene Fälle in Regelschulen hinzu, die »still integriert« werden, d. h., die trotz umfänglicher Probleme keine spezifische Unterstützung erhalten.

Die enorme Variation der Anteile sonderpädagogischen Förderbedarfs nach Bundesland lässt sich auch dadurch erklären, dass je nach Verwaltungserlass unterschiedlich progressiv diagnostiziert wird. Zudem gibt es regionale Unterschiede hinsichtlich soziodemografischer Variablen, wie z. B. Arbeitslosigkeit oder Strukturwandel, die ihre Spuren in der Schülerschaft hinterlassen. Insgesamt sind die großen Unterschiede jedoch wenig plausibel, sodass die Einschätzung dessen, was als förderbedürftig eingestuft wird, nicht vollständig objektiv geklärt werden kann. Festhalten lässt sich jedoch, dass Lernprobleme mit weitem Abstand der häufigste Anlass für sonderpädagogische Maßnahmen darstellen.

Betrachtet man die Regelungen in den Diagnosemanualen, so tragen diese leider nur begrenzt zu einer Schärfung der Begrifflichkeiten bei: Zwar enthalten DSM-5 und ICD-11 Sektionen zu spezifischen Lernproblemen des Lesens, Schreibens und Rechnens, Spezifikationen zu unterschiedlichen Graden geistiger Behinderung, Sprachproblemen etc., aber nicht zu allgemein unterdurchschnittlicher Lernleistung, die im deutschen Schulsystem unter dem Begriff Lernbehinderung zusammengefasst wird. Eingrenzungen anhand von IQ-Bereichen, wie z. B. der Bereich zwischen IQ 60 und 85, erweisen sich als wenig zielführend, da ein solcher Anteil ca. 15 % der Bevölkerung umfasst. Der Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist jedoch deutlich kleiner, sodass es nicht ausreichen kann, lediglich den IQ zu messen. Daten eigener Untersuchungen (A. Lenhard & Lenhard, 2011) zeigen zudem, dass an Förderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen auch Kinder unterrichtet werden, die hinsichtlich des IQs (über-)durchschnittlich sind, dennoch aber massive Schulleistungsprobleme aufweisen, die beispielsweise aus Aufmerksamkeitsproblemen oder anderen Verhaltensstörungen resultieren. Während die Intelligenz als eine der bewährtesten Informationsquellen zur Vorhersage der generellen Leistungsentwicklung gilt, ist ihre Aussagekraft in spezifischen Personengruppen unter Umständen eingeschränkt, beispielsweise, da es sehr starke Ausfälle in einzelnen Intelligenzbereichen gibt.

Hasselhorn und Gold (2013, S. 177) versuchen, die Unsicherheiten in der Definition von Lernbehinderung mittels IQ-Definitionen zu reduzieren, indem neben einem IQ < 85 zusätzlich Probleme im Lesen, Schreiben und Rechnen auftreten müssen. Neben diesem Operationalisierungsversuch existieren jedoch noch zahlreiche andere Ansätze, wie beispielsweise von Vaughn und Fuchs (2003). Diese gehen vom schulischen Leistungsniveau aus und schlagen vor, jene Kinder als lernbehindert einzustufen, die a) ein niedriges Ausgangsniveau schulischer Leistungen aufweisen und b) über einen längeren Untersuchungszeitraum hinweg keine Fortschritte machen. Lernbehindert sind somit jene Personen, die nicht von Instruktion profitieren, also im eigentlichen Sinn im Lernen behindert sind, da sie keine Fortschritte machen. Diese Definition deckt sich mit älteren Definitionsversuchen aus dem pädagogischen Bereich: »Als lernbehindert gelten Kinder und Jugendliche, die ein chronisch und durchgehend erniedrigtes schulisches Lernniveau haben, bzw. permanent und relativ umfassend beeinträchtigte schulische Aneignungsprozesse aufweisen« (Kobi, 2004). Neuere Definitionen versuchen dagegen, gesellschaftliche Normvorstellungen und institutionelle Rahmenbedingungen zu berücksichtigen: »Lernbehinderung wird vielmehr verstanden als eine derart ausgeprägte, verschärfte Situation negativer Abweichung im schulischen Lernen, dass die allgemeine Schule, so wie sie im deutschen Bildungssystem existiert, sie nach ihrem Verständnis und Auftrag mit ihren Mitteln und Möglichkeiten (einschließlich zusätzlich aufgewandter Förderung) nicht mehr auf ein erträgliches Ausmaß reduzieren kann und zu tolerieren bereit ist« (Schröder, 2005, S. 95). Im Gegensatz zu den bisherigen Erklärungen, wird in dieser Definition der Schwerpunkt auf die entsprechenden Schulen verlagert, welche mit ihren Mitteln in der Lage sein müssen, dem Förderbedarf nachzukommen. Sollten sie es nicht sein, so gilt das entsprechende Kind als lernbehindert. Weinert und Zielinski (1977) fokussieren auf die Belastungen, die mit der Überwindung von Lernbehinderungen einhergehen: »Lernschwierigkeiten liegen vor, […] wenn die Leistungen eines Schülers unterhalb der tolerierbaren Abweichung von verbindlichen institutionellen, sozialen und individuellen Bezugsnormen liegen [und] wenn das Erreichen (bzw. das Verfehlen) von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerwünschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden führen«. Eine Lernbehinderung liegt also gemäß dieser Definition vor, wenn die Schule überfordert ist, das soziale Umfeld es nicht auffangen kann, und das Kind für sich selbst unterhalb der erwünschten Leistungen liegt. Außerdem ist der Lernprozess mit Belastungen verbunden, welche zu Nebenwirkungen im Leben oder in der Persönlichkeitsentwicklung führen. Basierend auf diesen Definitionsversuchen lässt sich also zusammenfassend festhalten, dass eine Lernbehinderung folgendermaßen gekennzeichnet ist:

Synthese der Definitionen zum Begriff »Lernbehinderung«

1. Es handelt sich um ein dauerhaftes Unterschreiten einer Leistungsnorm.

2. Diese Leistungsnorm ist von der Gesellschaft definiert.

3. Das Schulversagen ist abhängig von:

a. individuellen Faktoren

b. institutionellen Rahmenbedingungen

c. gesellschaftlichen und politischen Zielvorstellungen

4. Die Erreichung der Leistungsnorm wäre nur unter enormen Belastungen möglich

d. persönlich

e. institutionell

2.2 Das »Wait-to-fail«-Problem

Das Thema Lernstörungen spielt in allen Schulformen und allen Altersbereichen eine Rolle. Diese basieren einerseits auf individuellen Faktoren ( Kap. 4 und Kap. 5). Andererseits trägt aber auch die Organisation des Schulsystems in gewisser Weise dazu bei. In der Grundschule sind sie vielleicht am deutlichsten sichtbar, da diese Schülerschaft noch nicht stark selektiert ist und eine große Heterogenität aufweist. Je nach Organisation des Schulsystems (ein- versus dreigliedrig) reduziert sich diese Heterogenität ab der Sekundarstufe zum Teil, jedoch bleibt trotzdem eine große Leistungsvariabilität innerhalb der betreffenden Gruppen bestehen, selbst wenn man so stark ausgewählte Stichproben wie z. B. Hochbegabtenklassen betrachtet. Zudem ist die Regelschule immer auch durch inklusive Beschulung mit dem Themengebiet Lernstörungen konfrontiert. In einer großen epidemiologischen Untersuchung stellten Fischbach et al. (2013) beispielsweise fest, dass in Regelschulen 23,3 % der Schülerschaft von Lernproblemen im Bereich Lesen, Schreiben, Rechnen oder einer Kombination betroffen ist. Unter Einbezug von Kindern mit unterdurchschnittlicher Intelligenz steigt dieser Anteil auf 32,8 %. Selbst wenn man eine Diskrepanz zur Intelligenz und ein mindestens durchschnittliches Intelligenzniveau voraussetzt, so beträgt dieser Anteil immer noch 13,3 % der Kinder. In Regelschulen ist somit in einer Klasse von 25 Kindern oder Jugendlichen davon auszugehen, dass zwischen 3 und 8 Schülerinnen und Schüler massive Lernprobleme aufweisen.

Wie kommt es zu so hohen Werten bereits bei so basalen Fähigkeiten wie den Kulturtechniken? In der angloamerikanischen »Response to Intervention«-(RTI)-Tradition wird dieses Phänomen als Wait-to-Fail-Problem bezeichnet (Reynolds & Shaywitz, 2009): Werden Kinder von der schulischen Leistungsentwicklung langsam abgehängt, so entwickelt sich ein Problem, das bei frühzeitiger Erkennung und Intervention möglicherweise gar nicht entstanden wäre. Das Problem muss aber erst eine gewisse Intensität aufweisen, bevor es bemerkt wird. Erst dann setzt i. d. R. eine Diagnostik ein, die zu einer Gutachtenerstellung und Etikettierung des Kindes und zur Gewährung von Unterstützungsmaßnahmen führt. Mit etwas Glück und hohem Aufwand lässt sich das Lernproblem wieder auf ein erträgliches Maß reduzieren, aber unter Umständen ist viel Zeit verstrichen und Lernrückstände können nicht mehr aufgeholt werden. Psychologisch-pädagogische Maßnahmen werden meist erst dann gewährt, wenn Kinder gescheitert sind. Man wartet also bei zumindest zum Teil vermeidbaren Problemen, bis die Kinder scheitern, um dann spezifisch tätig zu werden. Wünschenswert wäre stattdessen, wenn die sich entwickelnde Problemlage frühzeitig erkannt und präventiv eingeschritten würde, da den Kindern problematische Entwicklungen und Misserfolgserlebnisse erspart bleiben und eine Etikettierung sich damit erübrigen würde. Das Scheitern von Kindern ist also in gewisser Weise systemimmanent. Eine wichtige Aufgabe für Lehrkräfte besteht demnach darin, aufmerksam zu sein, Probleme nicht zu ignorieren, die Leistungsentwicklung der Schülerinnen und Schüler zu vergleichen, Auffälligkeiten anzugehen und im Kollegium und mit den Eltern zu kommunizieren.

2.3 Ursachen von Lernproblemen und Lernbehinderungen

Die Ursachen von Lernstörungen sind vielfältig und sie können bei unterschiedlicher Zusammensetzung letztlich zu ähnlichen Problemen führen. Es gibt viele soziale, individuelle und institutionelle Faktoren, die zudem ungünstig wechselwirken können (vgl. Gold, 2018, Kap. 3). Bezogen auf spezifische Lernstörungen werden die Ursachen in den folgenden Kapiteln genauer erörtert. Bei übergreifenden Lernbehinderungen finden sich deutliche Unterschiede zu normal begabten Kindern auf kognitiver und affektiv-motivationaler Ebene sowie hinsichtlich sozialer Risiken:

• Lernregulation: Menschen mit Lernbehinderungen weisen deutliche Probleme bei der Steuerung ihrer Lernprozesse und der Kontrolle der Lernergebnisse auf. Das Lernen ist ungünstig organisiert oder es werden wenig effektive oder keine Strategien eingesetzt (vgl. Reid et al., 2013). Selbst bei intensivem Lernen bleibt hierdurch der gewünschte Lernerfolg aus.

• Lernmotivation, Selbstkonzept und Angst: Lernschwierigkeiten haben oft negative Auswirkungen auf Lernmotivation, Volition und Lernfreude. Letztlich bevorzugen Menschen jene Tätigkeiten, die ihnen leichtfallen bzw. wo sie das Gefühl von Kompetenz erleben können. Die Vermeidung subjektiv schwieriger Tätigkeiten verhindert den Erwerb der betreffenden Fähigkeiten und das kann wiederum zukünftige Lernergebnisse beeinträchtigen (Ning & Downing, 2010). Die Betroffenen erreichen nicht die akademischen Leistungen, die bei ihren kognitiven Fähigkeiten erwartet werden und die sie eigentlich erreichen könnten – ein Phänomen, das als Underachievement bezeichnet wird (Preckel et al., 2006). Die Beziehung zwischen der kognitiven, motivationalen und affektiven Seite des Lernens ist wechselseitig und kann zu einer Abwärtsspirale aus akademischem Versagen, Motivationsproblemen, reduziertem Selbstkonzept, Angst und Frustration führen.

• Kausalattribution: Personen mit häufigen Misserfolgserlebnissen neigen dazu, das Leistungsversagen internal und stabil zu attribuieren. Das bedeutet, sie suchen den Grund in fehlender Begabung und erwarten, auch in Zukunft zu scheitern (Gold, 2018, S. 42). In der Folge sinkt die Leistungsbereitschaft und Leistungssituationen werden vermieden. Während günstige Attributionsmuster günstigere Leistungsentwicklungen voraussagen, lässt sich der beschriebene Teufelskreislauf jedoch nicht durchgängig nachweisen (Kistner et al., 1988).

• Externalisierende Verhaltensstörungen: Frühe Verhaltensprobleme, insbesondere oppositionelles Verhalten, spielen bei der Entstehung von Lernschwierigkeiten eine bedeutsame Rolle und sie sind eine Determinante späteren Underachievements (Timmermans et al., 2009).

• Kumulierung von Vorwissensdefiziten: Das Vorwissen gehört zu den stärksten Prädiktoren schulischen Erfolgs (exemplarisch: SCHOLASTIK-Studie; Schneider & Bullock, 2009). Menschen mit hoher Expertise verfügen nicht nur quantitativ über mehr Wissen, sondern sie lernen anders, da sie schneller Zusammenhänge erkennen, Wichtiges von Unwichtigem unterscheiden und Wissen organisieren können. Die Anhäufung von Vorwissensdefiziten über die Zeit bedingt nicht nur die Notwendigkeit, mit hohem Aufwand die Lücken zu schließen, sondern sie reduziert gleichzeitig auch den aktuellen Lernerfolg und Wissenserwerb. Dieses Phänomen wird in Anlehnung an das Matthäus-Evangelium (Kap. 25,29: »Denn wer da hat, dem wird gegeben, dass er die Fülle habe; wer aber nicht hat, dem wird auch das genommen, was er hat.«) als Matthäus-Effekt bezeichnet.

• Funktionelle Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und Aufmerksamkeitsprozesse: Das Arbeitsgedächtnis umfasst alle Prozesse der kurzfristigen Speicherung und Transformation von Informationen. Neben der zentralen Exekutive, die für die Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit und der Unterdrückung von störenden Informationen verantwortlich ist, gibt es Gedächtnissysteme zur Speicherung serieller und bildhaft-räumlicher Informationen. Kinder und Erwachsene mit Lernproblemen zeigen häufig eine reduzierte Kapazität der Speichersysteme und gleichzeitig auch Probleme beim Unterdrücken irrelevanter Informationen (Swanson, 2016; Swanson & Alloway, 2012). Kinder mit spezifischen Lese- und Rechtschreibproblemen haben im Durchschnitt kognitive Profile mit einer deutlich reduzierten phonologischen Gedächtnisspanne. Arithmetische Probleme scheinen dagegen häufiger mit Beeinträchtigungen des visuellen Arbeitsgedächtnisses einherzugehen (Maehler & Schuchardt, 2016).

• Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit: Die Fähigkeit zur schnellen Verarbeitung eingehender Informationen steht mit Aufmerksamkeitsprozessen in Verbindung und sie kann einen Flaschenhals für Lernprozesse darstellen (Trainin & Swanson, 2005). Als biologisches Korrelat einer herabgesetzten Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit wird eine fehlende funktionale Spezialisierung des Gehirns oder auch eine geringere Myelinisierung diskutiert (Miller, 1994), jedoch ist bei solchen biologischen bzw. neurologischen Erklärungsmodellen von Lernprozessen häufig Vorsicht geboten, wie der folgende Fall zeigt.

Feuillet et al. (2007) berichten vom Fall eines Postangestellten der mittleren Beamtenlaufbahn, der aufgrund einer zweiwöchigen Schwäche im linken Bein eine Klinik aufsucht. Als Kind war bei ihm ein Hydrozephalus behandelt worden. Landläufig wird dieser als »Wasserkopf« bezeichnet und er entsteht bei Kindern als Folge fehlenden Druckausgleichs von Hirnflüssigkeit. Das Problem wurde mittels eines sog. Shunts korrigiert, also dem Einsetzen eines Schlauchsystems, das Hirnflüssigkeit ableitet. Davon abgesehen verlief seine Entwicklung normal. Er war verheiratet und Vater zweier Kinder. Eine neuropsychologische Untersuchung ergab einen unterdurchschnittlichen IQ, mit einer relativen Stärke in verbalen Fähigkeiten. Eine MRI-Untersuchung zeigte extrem vergrößerte Ventrikel seines Gehirns (normal vorkommende, flüssigkeitsgefüllte Leerräume), sodass das Gehirn selbst lediglich aus einer sehr dünnen Schicht grauer Zellen bestand. Die geschätzte Gesamtmasse des Gehirns betrug lediglich 25 % bis 50 % der eines erwachsenen Mannes. Diese dünne Schicht reichte offensichtlich aus, um ein relativ normales, unauffälliges Leben zu führen. Nach einer erneuten Shunt-Operation zur Reduktion des Hirndrucks verschwand auch das Taubheitsgefühl im linken Bein. Der Fall zeigt, dass selbst großflächige Schädigungen des Gehirns unter Umständen gut kompensierbar sind. Winzige Verletzungen an kritischen Stellen können dagegen zu massiven Behinderungen oder zum Tod führen. Einfache neurologische Erklärungen greifen bei der Betrachtung komplexer Lernprozesse meist zu kurz.

Doch es sind nicht nur die individuellen Faktoren, die eine Rolle spielen, sondern es existieren auch sehr starke Zusammenhänge zwischen dem sozialen Hintergrund und der akademischen Entwicklung. Etwa 80 % bis 90 % der als lernbehindert eingestuften Kinder stammen aus stark unterprivilegierten sozialen Milieus (Klauer & Lauth, 1997) und auch das Risiko der Entwicklung einer Lernbehinderung ist bei Zugehörigkeit zu diesen Sozialschichten stark erhöht. Neben genetischen Einflussfaktoren und der Wechselwirkung von Genen und Umwelt ergeben sich für diese Familien Schwierigkeiten in der Passung zwischen dem eigenen Bildungsweg und dem Werdegang der Kinder. Eltern, die selbst keine höhere Bildungslaufbahn durchlaufen haben, finden selbst nur schwer Zugang zu akademischen Settings und können ihre Kinder nicht in dem Maße auf ein Studium vorbereiten wie Eltern mit akademischem Hintergrund. Die betreffenden Kinder erfahren weniger Unterstützung im Sinne einer Propagierung hoher Leistungsziele, der Wertschätzung schulischen Erfolgs, der Anregung und Gewährung von Selbstständigkeit und der Unterstützung in schulischen Belangen. Den Eltern fällt es schwer, eine bildungsaffine häusliche Lernumgebung zur Verfügung zu stellen, entstehende Leistungsschwierigkeiten zu erkennen und ihren Kindern zu helfen. In PISA 2015 (Müller & Ehmke, 2016) klärte der soziale Hintergrund 13 % der interindividuellen Leistungsvarianz naturwissenschaftlicher Kompetenzen auf, ein Wert, der dem sogenannten sozialen Gradienten in der Lesekompetenz entspricht und der als großer Effekt bezeichnet werden kann ( Abb. 2.2).

Und nicht zuletzt stehen die verschiedenen Risikofaktoren nicht isoliert nebeneinander, sondern sie interagieren miteinander. Zeskind und Ramey (1981) führten eine Interventionsstudie bei Kindern sozioökonomisch benachteiligter Familien durch, von denen ein Teil der Kinder ein zusätzliches biologisches Risiko hatte (Frühgeburt, medizinische Komplikationen, fötale Unterernährung, Verzögerung der mentalen Entwicklung etc.). Im Alter von 24 Monaten wurden die Kinder hinsichtlich ihrer kognitiven Fähigkeiten mit dem Stanford-Binet-Intelligenztest untersucht und 50 Wochen lang in einer Kindertagesstätte fünfmal in der Woche gefördert. Zusätzlich erhielten die Kinder medizinische Unterstützung und Verpflegung. Eine zweite Gruppe erhielt dagegen keine Förderung – ein Umstand, der unseren heutigen ethischen Standards widerspricht. Im Alter von 36 Monaten wurden die Kinder erneut untersucht. Die Kinder der Interventionsgruppe wiesen im Schnitt einen durchschnittlichen kognitiven Entwicklungsstand auf. Die Kinder der Kontrollgruppe fielen deutlich dahinter zurück und jene Kinder, die neben dem sozialen auch ein biologisches Risiko aufwiesen, befanden sich an der Grenze zur kognitiven Minderbegabung ( Abb. 2.2). Auch wenn viele Punkte der Studie hinterfragt werden können, insbesondere der frühe Zeitpunkt einer Intelligenzdiagnostik, die ethischen Probleme des Studiendesigns etc., zeigt das Beispiel deutlich, wie stark sich Risiken aufaddieren können. Gleichzeitig unterstreicht die Studie eindrucksvoll die Bedeutung früher Förderung von Kindern.

Abb. 2.2: Vorschulisches Training kognitiver Fertigkeiten bei Kindern aus sozial benachteiligten Familien (Zeskind & Ramey, 1981). Die negativen Auswirkungen sozialer und biologischer Risiken addieren sich nicht nur (Kontrollgruppe), sondern sie können durch eine frühe intensive Förderung zumindest teilweise kompensiert werden.

2.4 Exkurs: Wie entstehen Normwerte?

Normwerte dienen der Einschätzung der relativen Stellung einer Person in Bezug auf eine Vergleichspopulation. Bezogen auf kognitive Fähigkeiten sind sie gleichzeitig ein Schätzer für die altersspezifische Ausprägung latenter Eigenschaften wie Intelligenz, Lesefähigkeit, Rechenfähigkeit etc. (A. Lenhard et al., 2019), die normalerweise eine Normalverteilung aufweisen. Wie kommt das zustande?

Ein Gedankenexperiment: Nehmen Sie eine Münze und werfen Sie diese zehnmal. Bilden Sie eine Summe und zählen Sie immer dann, wenn Sie Kopf erhalten, einen Punkt hinzu, bei Zahl ziehen Sie einen Punkt ab. Sie können die Wahrscheinlichkeit des spezifischen Ausgangs genau berechnen. Dies geschieht durch eine Bernoulli-Kette auf der Basis eines Binomialprozesses. Es ist dabei unwahrscheinlich, dass Sie einen extremen Wert erhalten, also beispielsweise immer nur Kopf oder immer nur Zahl werfen. Dementsprechend ist es sehr unwahrscheinlich, dass Sie plus oder minus zehn erhalten, doch je näher Sie sich der Null nähern, desto wahrscheinlicher wird das Ergebnis. Im konkreten Fall erhalten Sie in 25 % der Fälle eine 0. Erhöht man nun die Anzahl der Würfe auf 100 und führt das Experiment sehr häufig durch, dann nähert sich diese Kurve immer stärker einer Normalverteilung an. Wenn also viele Ereignisse unabhängig voneinander additiv zusammenwirken und ein solches Experiment sehr häufig durchgeführt wird, dann ergibt sich eine Normalverteilung.

Dieser Vorgang lässt sich nun auch auf komplexe menschliche Fähigkeiten anwenden. Immer dann, wenn unterschiedliche Faktoren sich aufsummieren und eine große Anzahl an Personen gegeben ist, dann wird die Verteilung einer Normalverteilung folgen. Wenn man diese Eigenschaft bei einer repräsentativen Stichprobe misst und das Messinstrument (z. B. ein standardisierter psychologischer Test) gut in allen Bereichen differenziert, dann wird sich auch hier eine Normalverteilung ergeben, die durch ihren Mittelwert und die sog. Standardabweichung (Wurzel des Durchschnitts des quadrierten Abstands der einzelnen Fälle vom Mittelwert) beschrieben werden kann. Kennt man diesen Mittelwert und die Standardabweichung, dann lassen sich in der Folge Normwerte, wie z. B. die IQ-Skala oder die T-Wert-Skala, berechnen und es lässt sich einschätzen, wie extrem ein Ergebnis ist. Um den Mittelwert, also +/− eine Standardabweichung, liegen mehr als 68 % der Personen ( Abb. 1.2) und man definiert diesen Bereich als den unauffälligen Normalbereich. Ein IQ zwischen 85 und 115 ist dementsprechend eine durchschnittliche Begabung. Je extremer der Abstand zum Mittelwert wird, desto weniger Fälle befinden sich in der Stichprobe. Oberhalb von +2 Standardabweichungen sind es noch 2,28 % und das Gleiche gilt auch für den Bereich ≤ −2 Standardabweichungen. Im ersten Fall spricht man von einer kognitiven Hochbegabung, im letzteren von einer kognitiven Minderbegabung.

Dies lässt sich nun nicht nur auf die Einschätzung eines individuellen Ergebnisses anwenden, sondern auch auf größere Gruppen. Bei einer Einwohnerzahl von 83 Millionen Menschen könnte man bei Normalverteilung des IQs davon ausgehen, dass sich in Deutschland 1,89 Millionen Menschen mit Hochbegabung und ebenso viele Menschen mit einer Minderbegabung befinden. Hochbegabungen und Minderbegabungen sind also zwar seltene Fälle, aber sie betreffen bei einer hinreichend großen Stichprobe dennoch sehr viele Menschen.

2.5 Enger gefasst: Lernstörungen

Lernstörungen sind definitorisch wesentlich präziser gefasst als allgemeine Lernschwächen. Es gibt sowohl im DSM-5 als auch in ICD-10 und ICD-11 spezifische Kriterien, ab wann von einer Lernstörung gesprochen werden kann. Alle Klassifikationsmanuale zählen Probleme im Lesen und Leseverständnis, im schriftlichen Ausdruck und dem Rechtschreiben und in mathematischen Fähigkeiten zu den Lernstörungen ( Kap. 4 und Kap. 5). Die Probleme müssen bei Lernstörungen folglich anders als bei einer Lernbehinderung auf spezifische Funktionsbereiche begrenzt sein. Als allgemein akzeptiert gelten die folgenden (Ausschluss-)Kriterien (ICD-11, »6A03 Developmental learning disorder«):

Spezifische Lernstörungen sind Probleme beim Lesen, (Recht-)Schreiben oder arithmetische Fähigkeiten, die sich durch eine stark unterdurchschnittliche Leistung im Vergleich zu gleichaltrigen Personen auszeichnen, zu einer deutlichen Einschränkung im Erwerb akademischer Fähigkeiten oder im Beruf führen und nicht durch eine der folgenden Ursachen erklärt werden können:

• kognitive Minderbegabung,

• Sinnesbehinderungen im Bereich Sehen und/oder Hören,

• Störungen der Motorik und neurologische Störungen,

• mangelnde Beschulung,

• mangelnde Sprachbeherrschung in der Unterrichtssprache,

• schwierige psychosoziale Lebensumstände.

In Deutschland legen die beteiligten wissenschaftlichen Fachgesellschaften auf der Basis der Klassifikationsmanuale und des aktuellen wissenschaftlichen Kenntnisstands die genaueren Kriterien fest, wie eine Lernstörungen diagnostiziert wird, und sie empfehlen Behandlungsstrategien (DGKJP, 2015, 2018).

Kurz zusammengefasst

Schulischer Erfolg hat viele Voraussetzungen, sowohl auf individueller Ebene (kognitive Aspekte: Intelligenz, Arbeitsgedächtnis, Aufmerksamkeitssteuerung, Vorwissen, Lernregulation; affektive Aspekte: Motivation, lernbegleitende Emotionen), aber auch auf sozialer und institutioneller Ebene (Unterstützung durch Eltern und Lehrkräfte, sozialer Hintergrund etc.). Lernprobleme können ihren Ursprung in allen diesen Aspekten haben. Man unterscheidet übergreifende, dauerhafte Leistungsprobleme (= Lernbehinderung) und spezifische Lernprobleme (= Lernstörungen). Eine Abgrenzung von Lernproblemen zum normalen Leistungsbereich ist nicht einfach, da die Diagnosekriterien zum Teil nicht kohärent sind und die Grenzziehung auch immer diskutiert werden kann.

Weiterführende Literatur

Wong, B. & Butler, D. L. (2012). Learning About Learning Disabilities. Amsterdam: Elsevier.

Gold, A. (2018). Lernschwierigkeiten: Ursachen, Diagnostik, Intervention. Stuttgart: Kohlhammer.

Hasselhorn, M. & Gold, A. (2013). Pädagogische Psychologie: Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart: Kohlhammer.

Fragen

Welche Bedingungen führen zu einem Ausschluss der Diagnose einer Lernstörung?

Die Leistung des Kindes weist einen Prozentrang von 25 auf.

Das Kind hat nicht nur Probleme im Rechnen, sondern auch in der Rechtschreibung.

Das Kind hat eine rasche Auffassungsgabe bei mündlichen Aufgabenstellungen, scheitert aber beim Lesen eines Textes.

Es liegen Sinnesbehinderungen vor.

Auf welche Weise unterscheiden sich Lernbehinderungen von Lernstörungen?

Eine Lernbehinderung wird nur dann diagnostiziert, wenn die Intelligenz mindestens im Normalbereich ist.

Lernstörungen beziehen sich auf Schwierigkeiten in eng umgrenzten Fähigkeitsbereichen wie dem Lesen, dem Schreiben und dem Rechnen, wohingegen eine Lernbehinderung umfassend ist.

Lernstörungen gehen schnell vorüber, Lernbehinderungen bleiben lange bestehen.

Lernbehinderungen betreffen Kinder aus schwierigen sozialen Milieus, Lernstörungen dagegen die soziale Mittel- und Oberschicht.

3 Hochbegabung

Intelligenz und Hochbegabung sind schillernde Themengebiete, die im alltäglichen Sprachgebrauch von vielfältigen Fehlkonzepten und Mythen überlagert sind. Intelligenz gilt als äußerst erstrebenswerte Eigenschaft und viele Menschen vermuten bei sich oder wünschen sich selbst oder ihren Kindern eine möglichst hohe Ausprägung dieser Persönlichkeitseigenschaft. Gerade der häufige alltägliche Gebrauch führt zu einer Unschärfe und macht eine exakte wissenschaftliche Definition notwendig, erschwert diese aber zugleich. In dieses Buch aufgenommen wurde das Themengebiet, da es einerseits eine Besonderheit bei Kindern und Jugendlichen darstellt und andererseits mit spezifischen Bedürfnissen einhergehen kann. Während Probleme beim Lernen seit langer Zeit als Gegenstand spezieller pädagogischer Maßnahmen anerkannt sind, galt das Thema Hochbegabung – anders als im angloamerikanischen Bereich – in Deutschland nicht als Anlass für eine besondere Förderung. Dem lag möglicherweise die Überzeugung zugrunde, dass Hochbegabte ohnehin privilegiert seien und deshalb nicht auch noch besonders gefördert werden sollten (vgl. Stumpf, 2012, S. 12). Seit der Jahrtausendwende hat sich diese Einstellung gewandelt und Begabtenförderung ist heute ein selbstverständliches Element des deutschen Bildungssystems geworden.

Besondere Aufmerksamkeit für das Thema erwecken gelegentlich in den Medien erscheinende Wunderkinder (engl. »Prodigies«), bei denen es sich um Beispiele extrem beschleunigter Entwicklung handelt. Ein Beispiel hierzu ist Michel Kearney (geb. 18.01.1984 in Honolulu, Hawaii; vgl. Leal et al., 1995). Michael begann seine ersten Wörter bereits im Alter von 4 Monaten zu sprechen. Er verfügte mit 6 Monaten über einen komplexen Sprachausdruck (»Ich habe eine Infektion des linken Ohres« bei einer kinderärztlichen Untersuchung) und er begann mit 10 Monaten lesen zu lernen. Im Alter von 6 Jahren schloss er die High School ab, mit 8 Jahren ein Studium der Geologie und er galt lange Zeit als jüngste Person mit einem Hochschuldiplom. Im Alter von 16 Jahren schloss er sein erstes (Biochemie) und mit 18 sein zweites Masterstudium (Informatik) ab. Zu dieser Zeit trat er in diversen Gameshows auf, wo er hohe Preise (darunter 1 Million $ in der Sendung »Gold Rush«) gewann. Im Alter von 22 Jahren promovierte er in Chemie. Es ist schwer, den weiteren Lebensweg zu recherchieren, aber vermutlich beendete Michael anschließend seine wissenschaftliche Karriere. Er versuchte, von Rabattmarkensystemen und Gameshows zu leben, und er spielte zum Zeitpunkt der Erstellung dieses Buches in Improvisationstheatern in Nashville/Tennessee.

Sind solch extreme Beschleunigungen der Entwicklung, spektakuläre Bildungsabschlüsse und kuriose Biografien für Menschen mit Hochbegabung repräsentativ? Das Kapitel stellt zunächst grundlegende Theorien und Ergebnisse zum Thema Intelligenz dar und fokussiert anschließend auf die besonderen Aspekte des Themengebiets Hochbegabung.

Lernziele

• Wissen über die Struktur von Intelligenz und die Aussagekraft des IQ,

• Kenntnis der Definition von Hochbegabung,

• Wissen über die besonderen Eigenschaften und Bedürfnisse hochbegabter Menschen,

• Kenntnis von Fördermaßnahmen und -ansätzen.

3.1 Was ist Intelligenz und wie misst man sie?

Intelligenz ist keine direkt beobachtbare Eigenschaft, sondern ein Leistungspotenzial. Dieses Potenzial muss aus dem Verhalten einer Person erschlossen werden, beispielsweise darüber, wie schnell neues Wissen und neue Fertigkeiten erlernt werden, ob unbekannte Aufgabenstellungen gelöst werden können usw. Dies macht es sehr schwierig, eine klare, allgemein anerkannte Definition zu entwickeln, und bis heute gibt es unterschiedlichste Sichtweisen auf das Thema. Eine weithin akzeptierte Definition, die stellvertretend für die vielen anderen Definitionsversuche aufgeführt werden soll, stammt von David Wechsler, dem Begründer der Wechsler-Intelligenztestreihe: »Intelligence is the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally and to deal effectively with his environment« (Wechsler, 1939, zitiert nach Wasserman, 2018, S. 38). Ähnlich schwierig wie die Einigung auf eine Definition ist die Operationalisierung des Konstrukts. Was bedeutet rationales und zielgerichtetes Handeln? Wodurch zeigt sich, dass eine Person sich effektiv mit der Umwelt auseinandersetzen kann?

Die Geschichte der Intelligenzforschung ist eng verbunden mit der Entwicklung des Fachs Psychologie an sich. Sie ist vielschichtig, kontrovers und aktuell noch nicht abgeschlossen und sie wurde von spannenden Persönlichkeiten geprägt. Die Wurzeln der Intelligenzforschung reichen bis in die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts zurück und der wissenschaftliche Diskurs drehte sich lange Zeit um die Frage, ob Intelligenz eine einheitliche Fähigkeit sei (bezeichnet als Generalfaktor »g«) oder ob es unterschiedliche und voneinander unabhängige Faktoren gebe. Heute herrscht ein breiter Konsens, dass beide Ansichten richtige Aspekte beinhalten und nicht miteinander im Widerspruch stehen. Das derzeit am breitesten akzeptierte sog. CHC-Modell (Synthese der verschiedenen Intelligenzmodelle der Autoren Carroll, Horn und Cattell), auf dem auch die bedeutendsten aktuellen Intelligenztests beruhen, integriert beide Annahmen auf unterschiedlichen Ebenen (vgl. W. J. Schneider & McGrew, 2018). Das Modell basiert auf der statistischen Analyse der Struktur der Zusammenhänge von Teilleistungen vieler Millionen Menschen und weist eine hierarchische Struktur mit drei Ebenen (genannt Strata) auf: Auf Stratum I befinden sich die Ergebnisse der einzelnen Testskalen zu allen möglichen, denkbaren Einzelleistungen (Zahlen nachsprechen, Wörter erklären, Objekte in der Vorstellung rotieren, Zusammenhänge in Zahlenreihen erkennen …). Basierend auf den Korrelationen zwischen den Einzelleistungen werden diese in Faktoren gruppiert (Stratum II), von denen es mindestens 8 gibt (fluide Intelligenz, kristalline Intelligenz, Arbeitsgedächtnis, visuelle Wahrnehmungsverarbeitung, auditive Wahrnehmungsverarbeitung, Abruf aus dem Langzeitgedächtnis, Verarbeitungsgeschwindigkeit und Reaktionszeit). Auch diese Faktoren korrelieren positiv miteinander und die Überlappung zwischen den Faktoren lässt sich zu einem Generalfaktor »g« der Intelligenz zusammenfassen (= Stratum I, Abb 3.1).

Abb. 3.1: Das CHC-Rahmenmodell definiert Intelligenz als hierarchische Struktur, mit den konkreten Einzelleistungen auf Ebene 1, die sich zu Intelligenzfaktoren auf Ebene 2 gruppieren. Die allgemeine Intelligenz (Ebene 3) ist der gemeinsame Anteil, der sich aus den Intelligenzfaktoren extrahieren lässt. Manche Teilleistungen, wie z. B. Operationen zum Wortschatz, können verschiedene Faktoren vorhersagen, wie z. B. kristalline Intelligenz (erworbene Fähigkeiten und Wissen) und fluide Intelligenz (»flüssiges« Denken, z. B. schlussfolgerndes Denken).

Die erste Publikation des CHC-Modells (Carroll, 1993) basierte auf 69 Einzelleistungen. Eine solche Vielzahl würde einen enormen Aufwand für eine Intelligenzmessung bedeuten. Glücklicherweise ist es nicht notwendig, alle diese Informationen zu erheben, um die Intelligenz einer Person zu bestimmen. Es ist einerseits bekannt, welche Leistungen am höchsten auf einem Intelligenzfaktor auf Stratum II laden (d. h. diesen am stärksten vorhersagen), und auch die Ladungen der Faktoren auf dem Generalfaktor sind bekannt. Ein Beispiel hierfür wäre der Wortschatz und die Fähigkeit, Wortbedeutungen zu erklären, was einerseits Erlerntes und somit die kristalline Intelligenz und andererseits den flexiblen Umgang mit erlerntem Material und somit die fluide Intelligenz vorhersagt. Auf diese Weise lassen sich bereits mit einer kleineren Anzahl an Skalen die Intelligenzfaktoren und die allgemeine Intelligenz hinreichend genau bestimmen. Beispielsweise umfassen die Wechsler Intelligence Scales for Children – Version V (WISC5; dt. Herausgeber: Petermann, 2017) fünf Intelligenzfaktoren, die jeweils durch 2 Untertests gemessen werden. Andere Tests wie der KABC-II (Melchers & Melchers, 2015) verwenden andere Zusammensetzungen an Intelligenzfaktoren und Untertests, lassen sich aber über das CHC-Rahmenmodell in die gleiche Struktur einpassen. Da verschiedene, auf dem aktuellen Stand der Forschung konstruierte Intelligenztests zu ähnlichen Ergebnissen kommen, lässt sich zudem eine weitere althergebrachte Aussage (Boring, 1923) entkräften: Intelligenz ist nicht alleine das, was der Intelligenztest misst, sondern es ist eine Persönlichkeitseigenschaft, die unabhängig von der konkreten Ausgestaltung von Testverfahren existiert und die zukünftige Leistungen vorhersagen kann.

Da die Ergebnisse von Skalen und Intelligenztests aufgrund der unterschiedlichen Anzahl und Schwierigkeit von Aufgaben und der Verteilungsunterschiede in den Ergebnissen nicht direkt verglichen werden können, müssen die erzielten Rohwerte in Normwerte transformiert werden. Im Bereich der Intelligenzmessung ist der Intelligenzquotient (IQ) die am häufigsten verwendete Skala, aber es finden sich auch verschiedene andere Metriken, wie Prozent-, T-, Standardwerte etc. In der Frühzeit der Intelligenzmessung versuchte man zunächst, die Höhe der Leistung in Intelligenztests einem bestimmten Lebensalter zuzuordnen, wie z. B. Binet in Form von Mentallevels oder Stern mit der ursprünglichen Fassung des Intelligenzquotienten (IQ) als Quotient aus Intelligenzalter/Lebensalter × 100 (vgl. Wasserman, 2018). Da sich die Leistung nicht linear entwickelt und sich im Erwachsenenalter später sogar umkehrt und da nichts über die Verteilungsbreite in einem Altersbereich ausgesagt werden kann, wurden diese Altersdefinitionen weitgehend aufgegeben. Die heutige Definition des IQ als Normwert geht auf Wechsler (1939) zurück und repräsentiert unter Annahme einer Normalverteilung den Abstand eines Individuums vom Mittelwert in Standardabweichungen. Wie in Kapitel 2.4 ( Kap. 2.4) und Abbildung 1.2 ( Abb. 1.2) dargestellt, hat der IQ einen Mittelwert von 100 und eine Standardabweichung von 15 Punkten. Er erlaubt eine Wahrscheinlichkeitsaussage darüber, wie häufig ein Phänomen in einer Gesellschaft beobachtet werden kann. Theoretisch ist der IQ unbegrenzt, da die Normalverteilung von −∞ bis +∞ definiert ist. In der Realität lässt er sich nur im Bereich von 55 bis 145 zuverlässig bestimmen und in den Randbereichen auch nur mit großen Ungenauigkeiten, da die notwendige Normierungsstichprobe sehr groß sein müsste:

IQ 200 – ganz schön schlau! Oder eher nicht?

Nehmen wir an, wir könnten alle Personen eines Jahrgangs in Deutschland mit einem Test untersuchen, der beliebig feine Abstufungen erlaubt und keine Boden- und Deckeneffekte aufweist. Vergeben wir nun jeder Person einen Rangplatz und weisen der Person mit dem niedrigsten Ergebnis den Wert 0 zu und dem höchsten Ergebnis den Rang 699 999. Ermitteln wir anschließend den höchsten relativen Rang, indem wir 699 999 durch 700 000 teilen. Wir erhalten einen Wert von 0,99999857. Dies ist der Prozentrang der leistungsfähigsten Person. Um nun einen IQ zu erhalten, müssen wir eine sog. inverse kumulative Normalverteilung anwenden und den erhaltenen z-Wert in einen IQ-Wert (M = 100, SD = 15: IQ = z × 15 + 100) umwandeln. Wir erhalten einen IQ von 162,7. Das ist theoretisch der höchste erreichbare Wert bei einer bundesdeutschen Stichprobe. Treiben wir das Gedankenspiel noch einen Schritt weiter und legen einen extremeren Wert zugrunde. Gehen wir beispielsweise davon aus, dass wir alle 7 Milliarden Menschen weltweit mit einem Test untersuchen könnten, so ergäbe sich bei der gleichen Vorgehensweise ein Wert von 176,98. Zuweilen finden sich in populärwissenschaftlichen Medien Angaben über den IQ historischer oder lebender Personen, die bei 200 oder darüber liegen. Um einen solchen Wert erreichen zu können, wären die Daten von ca. 10 Billionen Individuen notwendig, ein Wert, der es erfordern würde, neben unserem Planeten noch eine ganze Reihe weiterer Sonnensysteme mit intelligentem Leben zu untersuchen.

Fazit: Wird für eine Person ein IQ-Wert über 160 angegeben, so handelt es sich mit an Sicherheit grenzender Wahrscheinlichkeit um eine sozial geschickte, aber wissenschaftlich sehr wenig fundierte Einschätzung. Solche Ergebnisse können de facto nicht erreicht werden und entsprechende Aussagen sind unsinnig.

Eine weitere Einschränkung liegt im Altersbereich, ab dem die Intelligenz sinnvollerweise gemessen werden kann. Da sich die absolute Intelligenzleistung im Laufe des Lebens kontinuierlich verändert, geht es dabei nicht um die absolute Höhe der Leistung (im Sinne von in einem Test erzielten Rohpunkten), sondern die Frage bezieht sich einerseits auf die Präzision der Messung und andererseits darauf, ab wann der Rangplatz einer Person in einer Bevölkerung und die Struktur der Intelligenz hinreichend stabil ist. Was die Struktur des Intelligenzkonstrukts angeht, kann ab dem 7. Lebensjahr von einer hinreichend guten und ab 8 bis 10 Jahren von einer hohen Stabilität ausgegangen werden (Rost, 2013, S. 412), sodass langfristige Prognosen prinzipiell möglich sind. Hinsichtlich der Rangstabilität sind frühestens ab dem Alter von 5 Jahren hinreichend genaue Aussagen möglich (Rost, 2013, Kap. 8.3). Eine Intelligenzuntersuchung im Vorschulalter ist dementsprechend wenig verlässlich und erlaubt nicht die Prognose der Entwicklung oder die im Erwachsenenalter erreichte Höhe des IQ. Untersuchungen bei Kindern bieten sich dementsprechend frühestens zur Einschulung oder im Grundschulalter an und auch hier gilt wiederum: Sensationsmeldungen über hochbegabte Klein- und Vorschulkinder sollten mit Vorsicht aufgenommen werden. Viele Vorschulkinder sind in der Lage, einen hohen Grad an Expertise in ganz bestimmten Wissensbereichen zu erwerben. Möglicherweise liegt eine Hochbegabung vor, aber eine definitive Aussage lässt sich vor dem Schuleintritt kaum machen.

Fazit: Aus heutiger Sicht ist Intelligenz die gemeinsame Essenz kognitiver Leistungen, also das, was alle verschiedenen Leistungen gemeinsam haben. Die allgemeine Intelligenz (g-Faktor) ist das beste allgemeine Maß zur Vorhersage der allgemeinen Leistungsfähigkeit. Die Messung der Intelligenz erfolgt i. d. R. auf der IQ-Skala, deren Werte sich in der Realität maximal zwischen 40 und 160 bewegen können. Eine Messung des IQ und eine Vorhersage der späteren Entwicklung ist erst ab dem Grundschulalter hinreichend genau möglich.

3.2 Theoretische Modelle zur Hochbegabung

Ähnlich wie im Bereich Intelligenz existieren in Bezug auf den Begriff Hochbegabung viele Alltagstheorien und Überzeugungen, was eine Person mit Hochbegabung ausmacht (für eine Übersicht über Modelle s. Preckel & Vock, 2013, Kap. 1). In der Literatur existieren gleichermaßen viele unterschiedliche und mitunter unscharfe Definitionen (vgl. Rost, 2013, S. 229), sodass eine quantitative Abgrenzung über den IQ den bislang brauchbarsten Ansatz darstellt. Eine solche Festlegung eines Schwellwerts bei einer kontinuierlich verteilten Eigenschaft wie dem IQ stellt immer auch eine willkürliche Grenzziehung dar, deren Validität zudem von der Messunsicherheit reduziert wird. So weisen Messergebnisse selbst bei qualitativ hochwertigen Tests ein Unsicherheitsintervall von 10 bis 15 IQ-Punkten auf. Es stellt sich deshalb die Frage, ob es wirklich gerechtfertigt ist, eine Person mit IQ 130 als hochbegabt zu bezeichnen, einer Person mit geringfügig niedrigerem IQ trotz des minimalen Unterschieds ein solches Label aber vorzuenthalten. Trotz dieser Kritikpunkte gilt ein IQ ≥ 130 (bzw. ein Prozentrang ≥ 97,8) als das derzeit allgemein akzeptierteste Kriterium zur Feststellung einer Hochbegabung, aber man sollte sich in jedem Fall dessen bewusst sein, dass es bei diesem Wert keinen qualitativen Sprung gibt und die Unterschiede nur graduell sind. Wenn es um Förderentscheidungen geht, spielt das Kriterium ohnehin eine untergeordnete Rolle.

Wesentlich wichtiger dagegen ist die Unterscheidung zwischen hoher Leistung auf der einen und hoher Begabung auf der anderen Seite. Aus Sicht der Lehrkräfte liegt es nahe, Schülerinnen und Schüler mit hoher Leistung als hochbegabt einzustufen, jedoch ist es keineswegs sicher, dass Kinder und Jugendliche ihr Leistungspotenzial auch tatsächlich ausschöpfen können. Würde eine Entscheidung ausschließlich post hoc anhand der tatsächlichen akademischen Leistung getroffen, so wären per Definition alle Personen nicht begabt, wenn sie hinter ihrem Leistungspotenzial zurückbleiben. Die Durchführung eines IQ-Tests stellt dementsprechend eine unverzichtbare Informationsquelle dar, wenn es um die Feststellung einer Hochbegabung geht.

Über diese sehr einfach gehaltene Definition anhand des IQ hinaus gibt es jedoch noch eine Reihe an Modellen, die Hochbegabung von theoretischer Seite zu erklären versuchen und nicht ausschließlich auf Intelligenzmodelle zurückgreifen. Zwei dieser Modelle sollen kurz beleuchtet werden: Das sehr populäre Modell von Renzulli (1978) definiert beispielsweise Hochbegabung als Schnittmenge aus hoher Motivation, hoher Kreativität und hoher Intelligenz ( Abb. 3.2).

Während das Modell unmittelbar plausibel erscheint, ergeben sich eine Reihe an Schwierigkeiten, die unter anderem aus der unscharfen Definition resultieren. Renzulli (1978) definierte nicht, wie diese Faktoren zusammenwirken. Wie ist es beispielsweise zu sehen, wenn Jugendliche mit hohen intellektuellen Fähigkeiten unmotiviert sind? Dem Modell entsprechend läge in diesen Fällen keine Hochbegabung vor, auch wenn die Personen ein hohes Potenzial aufweisen. Es ist zudem schwer, auf der Basis des Modells konkrete Entscheidungen zu treffen, da nicht klar ist, wie Kreativität definiert ist und man sie diagnostizieren könnte. Generell scheint es sich

Abb. 3.2: Das Modell der Hochbegabung nach Renzulli (1978) sieht Hochbegabung als Schnittmenge hoher intellektueller Fähigkeiten, hoher Motivation und hoher Kreativität.

eher um ein Modell zu handeln, das hohe Leistung beschreibt, aber Phänomene wie »Underachievement« nicht erklären kann. Umwelteinflüsse werden zudem nicht thematisiert.

Ein multifaktorielles Modell, das den Unterschied zwischen Begabung und Leistung herausarbeitet, ist das Münchener Hochbegabungsmodell nach Heller (2006). Es definiert drei wesentliche Bereiche, die Leistung bedingen und die miteinander in Wechselwirkung stehen: die Begabungsfaktoren, nicht kognitive Persönlichkeitsmerkmale und Umweltfaktoren ( Abb. 3.3). Das Modell gehört zu den prominentesten Hochbegabungsmodellen, da es die Probleme des Renzulli-Ansatzes überwindet und Hochbegabung sehr breit definiert. So gehören zu den Begabungsfaktoren neben intellektuellen auch soziale oder musische Fähigkeiten. Auf Leistungsseite finden sich auch nicht kognitive Leistungen wie Sport, kreative Produkte oder soziale Beziehungen. Hierin liegen aber auch große Kritikpunkte, da viele dieser Aspekte nicht gut gemessen werden können, und zum anderen ist es fraglich, ob beispielsweise soziale Beziehungen unter einem Leistungsaspekt gesehen werden können. Was ist eine gute und was ist eine schlechte Beziehungsentscheidung? Mit dem Renzulli-Modell teilt es den Nachteil, dass die Wechselwirkung der Faktoren unklar bleibt. Insgesamt betrachtet ist es eine Modellvorstellung von großem heuristischen, aber begrenztem empirischen Wert, dessen Stärke darin liegt, Potenzial und Leistung klar voneinander abzugrenzen.

Abb. 3.3: Das Münchener Hochbegabungsmodell definiert als Bedingungsfaktoren hoher Leistung die individuellen Begabungsfaktoren, nicht kognitive Merkmale und Umweltbedingungen.

Als Fazit lassen sich die folgenden Punkte festhalten:

• Eine Hochbegabung ist die Fähigkeit, hohe Bildung zu erwerben und hohe Leistung zu erbringen.

• Ob es gelingt, das Leistungspotenzial in Leistung umzusetzen, hängt von der sozialen Unterstützung (z. B. Qualität des Unterrichts) und nicht kognitiven Merkmalen (z. B. Leistungsmotivation) ab.

• Werden Kinder optimal, d. h. gemäß ihrem individuellen Potenzial, gefördert, dann entwickeln sie sich mit unterschiedlichem Tempo. Die Schere zwischen leistungsstärkeren und leistungsschwächeren Kindern einer Klasse wird bei optimaler Förderung über die Zeit nicht kleiner, sondern größer!

3.3 Diagnose von Hochbegabung

Für die Diagnose von Hochbegabung können verschiedene Informationsquellen herangezogen werden, die jedoch unterschiedlich belastbare Informationen liefern. Erschwert wird die Diagnose zudem durch unterschiedliche Modellvorstellungen und damit einhergehend stellt sich die Frage, ob eine Hochbegabung in erster Linie als hohe kognitive Fähigkeit zu verstehen ist oder auch kreative und motorische Leistungen umfasst. In der Praxis kommen die folgenden Informationsquellen zur Anwendung:

• Selbsteinschätzungen und Einschätzungen durch Gleichaltrige und Eltern: Selbstzuschreibungen von Hochbegabung stimmen nur wenig mit psychometrischen Ergebnissen überein (vgl. Preckel & Vock, 2013, S. 134). Auch Einschätzungen durch Gleichaltrige und Eltern unterliegen Verzerrungen und sind vermutlich wenig valide. Eltern neigen insbesondere dazu, die Fähigkeiten ihrer Kinder zu überschätzen, sodass sie zwar Hochbegabungen recht zuverlässig erkennen, darüber hinaus auch jedoch viele andere Kinder ohne herausragende Begabung so eingeschätzt werden (jeweils im Vergleich zu psychometrisch gemessener Intelligenz). Auf Elternurteile sollte deshalb vor allem dann zurückgegriffen werden, wenn keine weiteren Daten verfügbar sind, beispielsweise bei retrospektiven Untersuchungen der Entwicklung in frühen Entwicklungsabschnitten (Rost & Buch, 2018, S. 232).

• Urteil der Lehrkraft: In der Marburger Längsschnittstudie untersuchten Rost und Hanses (1997), wie gut Lehrkräfte im Grundschulbereich Kinder mit Hochbegabung erkennen können. Sie unterschieden dabei hochbegabte Kinder, die eine Schulleistung erbrachten, die ihrem Potenzial entsprach (sog. »Achiever«), und jene Kinder, die hinter ihrem Potenzial zurückblieben (sog. »Underachiever«). Als Begabungskriterium wurden verschieden strenge Definitionen verwendet, nämlich zu den 4 % (entspricht IQ ≥ 126), 8 % (entspricht IQ ≥ 121) und 24 % (entspricht IQ ≥ 110) der Intelligentesten gehörend ( Tab. 3.1). Je strenger das Intelligenzkriterium war, desto geringer fiel der Anteil der korrekt erkannten Kinder aus und hiervon waren vor allem die Underachiever betroffen. Lehrkräfte diagnostizieren folglich basierend auf der tatsächlich erbrachten Leistung, sodass hochbegabte Underachiever mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht erkannt werden. Natürlich variiert die diagnostische Kompetenz von Person zu Person, aber das Urteil der Lehrkräfte weist insgesamt systematische Verzerrungen auf (Preckel & Vock, 2013, S. 131). So wird beispielsweise bei Jungen deutlich häufiger von Lehrkräften eine Hochbegabung vermutet als bei Mädchen, da hohe Leistungen bei Jungen eher auf Fähigkeit, bei Mädchen dagegen stärker auf Anstrengung zurückgeführt werden (z. B. Räty et al., 2002).

Tab. 3.1: Klassifikation hochbegabter Schülerinnen und Schüler durch Lehrkräfte der Grundschule

Anmerkung: Underachiever, deren schulische Leistungen deutlich hinter ihrem kognitiven Potenzial zurückbleiben, werden nur selten erkannt (Daten basierend auf Rost & Hanses, 1997; s. auch Rost & Buch, 2018, S. 233). Je nach Strenge des Auswahlkriteriums (z. B. »gehört zu den 4 % intelligentesten Schülern«) ist diese Fehleinschätzung besonders stark.

Anteil korrekt identifizierter Kinderstreng (4 %; IQ ≥ 125)mäßig streng (8 %; IQ ≥ 121)weich (24 %; IQ ≥ 110)

• Checklisten: Da das Urteil von Lehrkräften und Eltern begrenzt aussagekräftig ist, wurden viele Checklisten erstellt, die die Erkennung hochbegabter Kinder und Jugendlicher verbessern sollen. Leider sind viele dieser Fragebögen nicht valide, da sie Merkmale enthalten, die für Hochbegabte nicht typisch sind und in denen die Bewertung sehr subjektiv gefärbt ist. Ihr Nutzen zur Verbesserung der Einschätzung durch Eltern und Lehrkräfte ist deshalb leider sehr begrenzt (Preckel & Vock, 2013, S. 133).

• Intelligenztests: Die pragmatischste und zugleich verlässlichste Informationsquelle für die Diagnose einer Hochbegabung stellen zur Zeit Intelligenztests dar. Es empfiehlt sich die Verwendung eines etablierten Verfahrens mit einer breiten Intelligenzkonzeption und einer guten Differenzierungsfähigkeit in allen Leistungsbereichen. Dies ist beispielsweise bei den Testverfahren der Wechsler-Intelligenztestreihe gegeben (z. B. für den Kinder- und Jugendbereich der WISC-V). Durch die Breite des abgedeckten Konstrukts lässt sich in diesem Fall nicht nur die absolute Leistungshöhe im Sinne des g-Faktors ermitteln, sondern auch Begabungen in Teilbereichen und ggf. vorhandene Schwächen, die einen limitierenden Faktor darstellen und bei der Ermittlung von Gründen für Underachievement helfen können. Typischerweise wird als Grenzwert ein IQ von 130 festgelegt, jedoch sollte angesichts der zu berücksichtigenden Unsicherheit von Testergebnissen und der nur kleinen, graduellen Unterschiede bei Differenzen von wenigen IQ-Punkten dieser Wert nicht zu streng gehandhabt werden.

3.4 Entwicklung und Probleme hochbegabter Personen

Es ranken sich zahlreiche Mythen um Verhaltensprobleme bei hochbegabten Personen. Per Definition verfügen sie über eine hohe Intelligenz, sodass dieser Punkt unstrittig ist, aber dagegen hält sich hartnäckig die Ansicht, dass im Gegenzug soziale Fähigkeiten gering ausgeprägt sind oder die Personen durch schulische Leistungsprobleme oder durch anstrengendes Verhalten auffallen (Stumpf, 2012, S. 55 ff.). In der Tat kann es eine Diskrepanz zwischen dem Leistungspotenzial und der eigentlichen Leistung geben (sog. »Underachievement«), wobei es sich dabei um eine erwartungswidrige Minderleistung handelt. Die Frage nach der langfristigen Entwicklung von Menschen mit Hochbegabung nicht nur im kognitiven, sondern auch im sozialemotionalen und physischen Bereich stand in der Tat auch bereits in den ersten großen Längsschnittstudien im Zentrum, von denen die Terman-Studie sicher die bekannteste ist.

Die »Terman-Studie«

Lewis M. Terman startete im Jahr 1921 mit der Untersuchung (Terman & Oden, 1959) einer Kohorte von Schülerinnen und Schülern, die von Lehrkräften als hochbegabt benannt wurden und deren hoher IQ (> 140) durch eine Testung des damals neuen Stanford-Binet-Intelligenztests bestätigt wurde. Es handelte sich also um eine methodisch nicht ganz einwandfreie Auswahl basierend auf einer selektiven Stichprobe, aus der zudem die späteren Nobelpreisträger James Watson und Richard Feynman aufgrund zu niedriger IQ-Ergebnisse ausgeschlossen worden waren. Die verbliebenen 1 521 Personen wurden bis ins Jahr 1995 untersucht, als diese im Schnitt 85 Jahre alt waren, um Stabilität der Intelligenz, Persönlichkeitsentwicklung und physische Entwicklung, Berufskarrieren etc. über die Lebensspanne zu erfassen. Es zeigte sich eine hohe Stabilität des IQ über die Zeit hinweg und ein starker Zusammenhang von IQ und Berufserfolg. Andererseits führte ein hoher IQ nicht zwangsläufig zu überragenden Karrieren. Besonders leistungsstarke Jugendliche (»high achievers«) neigten zwar dazu, in den frühen Perioden ihrer beruflichen Laufbahn erfolgreich zu sein, jedoch flachte die Geschwindigkeit der beruflichen Entwicklung ab, sodass die meisten Personen später nicht mehr deutlich aus der berufstätigen Bevölkerung herausstachen (Subotnik & Arnold, 1994). Eine Einschränkung ergibt sich aus der Selektion der Stichprobe: Da die Gruppe hinsichtlich des IQ eine extreme Auswahl darstellte und somit alle Teilnehmenden gleichermaßen über eine weit überdurchschnittliche Intelligenz verfügten, ist es wenig verwunderlich, dass in dieser Gruppe nicht-kognitive Variablen wie Motivation, Konzentration und Ausdauer, Unterstützung durch die Eltern und die Bildungsinstitutionen für spätere beständig herausragende Leistungen verantwortlich waren. Über den Vergleich innerhalb der Studiengruppe hinaus zeigten sich zudem auch hinsichtlich der körperlichen und psychischen Gesundheit eher günstigere Befunde bei Hochbegabten im Vergleich zur Normalbevölkerung.

Zahlreiche Studien zur Entwicklung von Hochbegabten (s. Stumpf, 2012, S. 61 ff., für einen Literaturüberblick) zeigen, dass diese Personen in der Regel nicht häufiger psychisch auffällig sind als normal begabte Menschen, sondern dagegen eher psychisch und physisch gesünder leben als die Normalbevölkerung. Sofern überhaupt Unterschiede nachgewiesen werden können, fallen diese i. d. R. zugunsten der Hochbegabten aus. Dies äußert sich in besserer psychosozialer Anpassung, niedrigeren Angstwerten und höherer intrinsischer Motivation. Anders ausgedrückt liegt der vornehmliche Unterschied zwischen Menschen mit hoher und normaler Begabung in den besonderen kognitiven Fähigkeiten der Hochbegabten, ohne dass hierdurch systematisch negative Effekte in anderen Bereichen entstehen.

Trotz dieser insgesamt sehr positiven Ausgangslage gibt es verschiedene Herausforderungen, vor denen Menschen mit überdurchschnittlicher oder hoher Begabung stehen können (vgl. Preckel & Vock, 2013, S. 88 ff.). Es handelt sich dabei wohlgemerkt um potenzielle Probleme im Einzelfall und nicht um Aspekte, die zwangsläufig auftreten müssen:

• Asynchrone Entwicklung/Differenzen zwischen Entwicklungsbereichen: Kinder können frustriert werden, da ihnen die Umsetzungsmöglichkeiten für Ideen fehlen, zu denen sie kognitiv bereits in der Lage sind. Hierdurch kann es bei Gleichaltrigen oder den Lehrkräften zu Missverständnissen kommen, da die Begabung nicht erkannt wird, da das Gesamtbild inhomogen ist. Auf diese Weise werden Potenzial und Fähigkeiten des Kindes unterschätzt.

• Dauerhafte schulische Unterforderung: Orientiert sich die Beschulung am chronologischen Alter und nicht an der Fähigkeit oder werden keine Möglichkeiten der Differenzierung gegeben, so kann der Unterricht dauerhaft unterfordernd sein und sich negativ auf die Motivation auswirken. Es entsteht Langeweile, da der Unterricht als bloße Wiederholung erlebt wird. Die für andere Kinder notwendigen Übungsphasen könnten für hochbegabte Kinder deutlich verkürzt werden. Als Folge der Unterforderung kann es bei einzelnen Kindern zur mangelhaften Erlernung von Arbeitstechniken kommen, da diese die Aufgaben auf der Basis ihrer kognitiven Fähigkeiten lösen können und in der Folge die Techniken nicht erlernen. Bei der später steigenden Komplexität der Inhalte werden diese jedoch notwendig werden und fehlen dann.

• Maladaptiver Perfektionismus (seltener): Kindern fällt es unter Umständen schwer zu begreifen, dass andere nicht die gleiche Leistungsfähigkeit haben oder Konzepte, die für sie einfach sind, nur schwer verstehen können. Es besteht eine Fehlerintoleranz gegenüber anderen und in Verbindung mit hohen Leistungsmotiven möglicherweise auch ein überhöhter Leistungsdruck sich selbst gegenüber.

• Identitätsbildung und Furcht vor Stereotypen und Stigmatisierung: Kinder und Jugendliche haben ein starkes Anschlussmotiv, dem das Herausstechen durch besondere Leistungen diametral entgegensteht. Es besteht ein Konflikt zwischen Leistung und Dazugehören, der besonders von Mädchen als unvereinbar erlebt wird. Sebastian (11 Jahre, 5. Klasse) bringt diese Entscheidung zwischen Isolation und Underachievement folgendermaßen auf den Punkt: »Entweder man schreibt gute Noten und wird als Streber bezeichnet, oder man schreibt schlechte Noten, um dazuzugehören. Aber dann sind manche schadenfroh. Dabei muss ich viel weniger lernen als andere. Die Streber sind also eigentlich die anderen.« Zudem wird von Hochbegabten eine hohe Leistung, aber gleichzeitig eine gute soziale Anpassung gefordert (»Be smart, but not too smart«; »Compete, but be nice«) – ein Konflikt, der in diesem Alter nur schwer lösbar ist.

• Hochbegabung als Stressor für die Familie: Entgegen der landläufigen Meinung sind es meist nicht die Eltern, die das Kind »pushen« wollen. Stattdessen treten Hochbegabungen meist auf, ohne dass Eltern besondere Fähigkeiten bei ihren Kindern forcieren würden, und stellen die Familie vor besondere Fragen. Hier geht es beispielsweise um Fragen wie den Zeitpunkt der Einschulung, das Überspringen von Klassen usw. Eltern, die selbst keine hohe Bildung genossen oder keine vergleichbaren kognitiven Fähigkeiten haben, sind u. U. mit diesen Aufgaben überfordert.

• »Twice Exceptional Children«: Weist das Kind verschiedene besondere Merkmale auf, wie z. B. die Zugehörigkeit zu stark unterprivilegierten Schichten, das Vorliegen einer ADHS oder von Lernstörungen bei gleichzeitiger Hochbegabung, so können daraus besondere Identifikationsprobleme entstehen, die für das Kind schwer zu lösen sind. Große Diskrepanzen im Leistungsprofil sind zwar sehr selten, aber gleichzeitig auch besonders belastend, da die unterdurchschnittlichen Fähigkeitsbereiche für die Entwicklung wie ein Flaschenhals wirken können.

3.5 Förderung bei Hochbegabung

Die meisten hochbegabten Kinder und Jugendlichen durchlaufen ihre Schullaufbahn ohne größere Probleme und sie wissen oft auch nichts von ihrer besonderen Begabung. Es stellt sich also die Frage, ob es wirklich eine dezidierte Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Hochbegabung braucht. Dafür spricht das im deutschen Grundgesetz (Art. 2) fixierte fundamentale Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit. Bezogen auf das Bildungssystem bedeutet dies, das jedes Kind seinem Potenzial entsprechende Förderung erhalten sollte, unabhängig vom Begabungslevel der Person. Zudem wäre es schade, auf den gesellschaftlichen Nutzen besonderer Begabungen zu verzichten und nicht zuletzt sollten Gefahren ungünstiger Entwicklungen ( Kap. 3.4) abgewendet werden:

»Die siebenjährige Ivon hat gehört, dass ihre acht Jahre ältere Schwester eine Hausarbeit schreiben soll. Von ihrer Mutter lässt sie sich erklären, was das ist ›eine Hausarbeit‹, und was man dafür machen muss. Begeistert macht sich Ivon in ihren Ferien daran, auch eine Hausarbeit zu schreiben. Sie leiht sich Bücher in der Bibliothek aus und schreibt per Computer eine gut gegliederte, reich bebilderte und ausführliche Arbeit über Seepferdchen, ihre Lieblingstiere. Als sie nach den Ferien ihrer Lehrerin glücklich das Werk überreicht, reagiert diese völlig überfordert: ›Das nimm erstmal wieder mit nach Hause, das ist noch nicht dran‹, und schenkt der Arbeit weiter keine Beachtung. Ivon ist tief gekränkt.« (Preckel & Vock, 2013, S. 149)

Es ist fraglich, ob das Mädchen Ivon aus dem Beispiel so schnell wieder Freude an der Erstellung von Hausarbeiten finden wird. Es ist schade, dass es der Lehrerin in dieser konkreten Situation nicht gelungen ist, das Geschenk zu würdigen. Ein pädagogischer Schlüsselmoment wurde verpasst und ein Kind frustriert, wo doch ein wenig Lob und Zuwendung bereits ausgereicht hätten, Ivon zur weiteren Vertiefung ihrer Fähigkeiten zu motivieren.

Die Fördermaßnahmen lassen sich in drei, nicht streng zu trennende Bereiche unterteilen ( Abb. 3.4; für eine vertiefte Darstellung s. Preckel & Vock, 2013, Kap. 5), nämlich der Anreicherung der schulischen Inhalte, der inneren und äußeren Leistungsgruppierung und dem beschleunigten Durchlaufen der Schullaufbahn.

Enrichment, also Anreicherung, zielt auf die Vermittlung tieferen und breiteren Wissens mittels inner-, vor allem aber außerschulischer Angebote. Hierzu gehören beispielsweise die individuelle Förderung durch Expertinnen und Experten, Ferienlager und Sommerschulen, Schülerakademie (z. B. in Form ganzjähriger Ergänzungskurse), ein Gasthörerstatus an Hochschulen (sog. »Frühstudium«), die Teilnahme an Wettbewerben (z. B. »Jugend forscht«) etc. Ziel dieser Maßnahmen ist dabei weniger,

Abb. 3.4: Maßnahmen zur Förderung hochbegabter Schülerinnen und Schüler. Maßnahmen zur Anreicherung und Gruppierung überschneiden sich zum Teil und sie sind aus diesem Grund hier nahe beieinander dargestellt.

die schulischen Inhalte schneller zu durchlaufen, sondern durch anspruchsvollere Lerninhalte und höhere Stoffdichte eine bessere Passung des Unterrichts mit dem Fähigkeitsniveau zu erreichen. Nach derzeitiger Befundlage sind die Ergebnisse solcher Maßnahmen durchweg positiv, nicht nur im Hinblick auf die kognitive, sondern auch auf die sozioemotionale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler (Kim, 2016).

Die Unterrichtung in homogenen Leistungsgruppen (sog. Grouping) kann sowohl als innerschulische Maßnahme im Rahmen von Differenzierung und Individualisierung im Unterricht erfolgen als auch durch Bildung eigener Klassen und Schulen für Kinder und Jugendliche mit Hochbegabung. Während die innere Differenzierung aufgrund der Leistungsheterogenität in den Klassen ein unerlässliches didaktisches Prinzip ist, kann diese durch den großen Abstand Hochbegabter zum Klassendurchschnitt schnell an praktische Grenzen kommen. Der Gedanke, die betreffenden Kinder und Jugendlichen in eigene Klassen und Schulen zu separieren, liegt also nahe. Während sich diese Formen von Sonderbeschulung hinsichtlich der Leistungsentwicklung insgesamt bewährt haben (Preckel & Vock, 2013, S. 177), stehen dem jedoch verschiedene Nachteile gegenüber. Zum einen widerspricht die gesonderte Beschulung dem Prinzip der Inklusion, zum anderen entstehen Nachteile hinsichtlich des Selbstkonzepts. Schülerinnen und Schüler, die zuvor aufgrund ihrer überragenden Leistung eine privilegierte Stellung im Klassenverband innehatten, erleben sich in Hochbegabtenklassen nur noch als durchschnittlich – ein Effekt, der Big-Fish-Little-Pond-Effekt (BFLPE) genannt wird. Ein ähnlicher Effekt ist übrigens zu beobachten, wenn ein Kind aus einer Förderschule zur Lernförderung in die Regelschule wechselt. Zudem ist auch in Hochbegabtenklassen eine sehr große Leistungsheterogenität zu finden, sodass auch hier weiterhin eine innere Differenzierung notwendig ist. Aus diesen Gründen plädiere ich dafür, vor einer Sonderbeschulung in jedem Fall zuerst Maßnahmen aus dem Bereich Enrichment und Akzeleration zu prüfen, bevor Kinder aus dem Regelschulsystem ausgegliedert werden.

Die Akzeleration schließlich bezeichnet das schnellere Durchlaufen des Schulsystems, beispielsweise indem Kinder früher eingeschult werden oder Klassen überspringen. Während es zum früheren Einschulen kaum wissenschaftliche Untersuchungen gibt und vor allem Probleme im Arbeitsverhalten und der Motorik sehr früh eingeschulter Kinder gesehen werden, gilt das Überspringen von Klassen generell als eine sehr einfache und gut funktionierende Maßnahme, hochbegabten Schülerinnen und Schülern eine fähigkeitsspezifische Beschulung zu ermöglichen. Hinsichtlich der Leistungsentwicklung stellt sich die Befundlage als sehr positiv dar (Steenbergen-Hu & Moon, 2011), nicht nur im Hinblick auf die kurz- und mittelfristigen Effekte in der Schule, sondern auch in Bezug auf spätere akademische Karrieren in der Hochschule. Auch in sozioemotionaler Hinsicht profitieren beschleunigt beschulte Personen im Vergleich zu Personen, die die Schule normal durchlaufen. Als Voraussetzung für ein erfolgreiches Überspringen von Klassenstufen sehen Preckel und Vock ( 2013, S. 163) weit über dem Durchschnitt liegende Leistungen in Deutsch und Mathematik, in höheren Jahrgängen aber auch in weiteren Sachfächern, eine hohe Motivation, dem Überspringen von Klassen gegenüber aufgeschlossene Lehrkräfte, gute soziale Fähigkeiten und eine hohe Selbstständigkeit. Da gerade bei Underachievern einige dieser Punkte nicht gegeben sind (z. B. überdurchschnittliche Leistung), sollte im Einzelfall geprüft werden, ob ein Überspringen auch bei suboptimalen Voraussetzungen dennoch sinnvoll ist.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es gute Hinweise auf die Wirksamkeit von Maßnahmen aus dem Spektrum aller drei Ansätze gibt und eine reiche Palette an Möglichkeiten zur Begabtenförderung verfügbar ist.

Kurz zusammengefasst

Das Persönlichkeitsmerkmal Intelligenz ist der gemeinsame Überlappungsbereich bzw. die Essenz aller kognitiven Leistungen und man bezeichnet diesen gemeinsamen Kern als g-Faktor. Er ist der beste allgemeine Prädiktor zukünftiger Leistungen. Von diesem allgemeinen g-Faktor lassen sich spezifischere Leistungen abgrenzen, die für spezifische Vorhersagen besser geeignet sind. Ab einem IQ von 130 wird aus psychometrischer Sicht von Hochbegabung gesprochen. Dies betrifft ca. 2,25 % der Menschen einer Population. Eine hohe Begabung hat das Potenzial zu hoher Leistung, führt aber nicht zwangsläufig zu hoher Leistung. Lehrkräfte erkennen in der Schule Hochleister sehr zuverlässig, nicht jedoch Kinder und Jugendliche, die ihr Leistungspotenzial nicht ausschöpfen (sog. Underachiever). Intelligenztests können dabei helfen, betreffende Personen zu identifizieren. Hochbegabte kommen in der Regel im Schulsystem sehr gut zurecht. Die Förderangebote beziehen sich auf die Anreicherung von Inhalten (= Enrichment), das beschleunigte Durchlaufen der Schullaufbahn (= Akzeleration) oder die Bildung spezieller Klassen oder Beschulung in speziellen Schulen (= Grouping).