Kitabı oku: «Gestalten des Schulraums»

Einleitung von Wolfgang Schönig und Christina Schmidtlein-Mauderer

Für den Menschen ist der Raum ein Medium des Lebens. Als Subjekt ist er in räumliche Strukturen und Ordnungen involviert und geht mit ihnen Beziehungen ein. Somit ist er untrennbar mit dem ihn umgebenden Raum verbunden (vgl. Rehle, 1998). Der Tübinger geisteswissenschaftliche Pädagoge Otto Friedrich Bollnow (1903–1991) prägte in diesem Zusammenhang den Begriff des »erlebten Raumes«: »Nicht gemeint ist damit der nur vorgestellte, imaginäre Raum, der eine vom Menschen losgelöste Wirklichkeit bezeichnet, sondern der Raum, wie er für den Menschen da ist, und in eins damit […] das menschliche Verhältnis zu diesem Raum; denn beides ist voneinander gar nicht trennbar« (Bollnow, 2004, 18). Graf Dürckheim (1896–1988) geht einen Schritt weiter und macht auf die Ambivalenz des gelebten Raumes aufmerksam: »Der gelebte Raum ist für das Selbst Medium der leibhaftigen Verwirklichung, Gegenform oder Verbreiterung, Bedroher oder Bewahrer, Durchgang oder Bleibe, Fremde oder Heimat, Material, Erfüllungsort und Entfaltungsmöglichkeit, Widerstand und Grenze, Organ und Gegenspieler dieses Selbstes in seiner augenblicklichen Seins- und Lebenswirklichkeit« (Graf Dürckheim, 1932, 389).

Demnach kann man die Mensch-Raum-Beziehung als eine anthropologische Konstante verstehen, die gleichwohl intersubjektiv unterschiedlich zur Geltung kommt, je nachdem, welche Raumkonzepte Menschen entwickeln. Raumdimensionen werden nämlich auf verschiedene Weise wahrgenommen, sodass sie unterschiedliche Qualität erhalten. In der wahrgenommenen Differenzierung der Raumdimensionen teilen sich je eigene Bedeutungsinhalte des Raumes mit. Die Begegnung mit dem Raum ist ein weitgehend unbewusster Erlebnisvorgang, mit dem das Subjekt eine innere Raumordnung bzw. einen ›phänomenalen Raum‹ bildet. Die kognitionspsychologische und neuropsychologische Forschung macht darauf aufmerksam, dass der erfahrene Raum im Gehirn nicht als ›objektiver Raum‹ bzw. nicht mathematisch exakt repräsentiert wird, sondern in einer neuen Qualität erscheint. Raumerfahrung ist unlösbar mit der Erfahrung des eigenen Leibes und mit einer Vielfalt affektiver Tönungen verknüpft. Der Körper fungiert dabei als ein räumliches Referenzsystem, das die Eindrücke der verschiedenen Sinne zu einem eigenen ›subjektiven Raum‹ verdichtet. Die Eindrücke unserer verschiedenen Sinne vom Raum werden nicht etwa separat kodiert im Sinne eines Hörraums, Tastraums oder Sehraums, sondern werden sie vom Hirn ›intermodal‹ gespeichert. Ontogenetisch gesehen, kommt der taktil-kinästhetischen Sinneserfahrung dabei eine besondere Bedeutung zu. Für das kleine Kind ist das Tasten und Sichbewegen im Hör- und Sehraum die wesentliche Basis für die Entwicklung von Raumgefühl und einem sicheren Raumkonzept. In der taktil-kinästhetischen Aktivität des jungen Menschen eröffnet sich ihm ein sensomotorischer Raum. Die Wahrnehmungen von Zeit-Raum-Relationen, von Bewegungsunterschieden und Ereignisfolgen werden zu einem inneren Vorstellungsbild vom Raum verdichtet. Die Körpererfahrungen verschaffen ihm einen Zugang zur Welt (vgl. Liechti, 2000, 226ff.).

Bereits diese wenigen Hinweise deuten an, dass das Lernen unauflöslich an die Erfahrung des Raumes gebunden ist. Durch die Körperwahrnehmungen bildet sich ein Verständnis für die Phänomene und ihre Eigenschaften. Die leibhaftigen Eindrücke werden mental zu Vorstellungen verarbeitet, denen die Bildung von Symbolen wie Sprache oder Zahlen folgt. Vereinfachend gesagt, gelangt der Mensch von der Bewegung (des Greifens) zum Begreifen und zum Begriff. Der Begriff erscheint somit als eine Abstraktion der vielfältigen leibhaften Veränderungen, die das Subjekt in seinen räum­lichen Bezügen erfahren hat. Die Räume, in denen wir leben, erziehen und beeinflussen uns weit über die bewussten Wirkungsmechanismen hinaus, Räume bilden und werden gebildet (vgl. Becker/Bilstein/Liebau, 1997).

Diese Überlegungen werfen nicht nur Fragen an ein einseitiges symbolisch-abstraktes Lernen auf, das die Lernroutine unserer Schulen immer noch prägt, sondern sie weisen darauf hin, dass die Bedeutung der räumlichen Gestaltung sowie die Art der Nutzung unserer Schulräume für das Gelingen schulischer Bildung noch oft unterschätzt wird. Wie müssen schulische Lern-Räume beschaffen sein, damit sich Lernen und Bildung ereignen können, die Schule für die Heranwachsenden subjektiv bedeutsam sein und als ein Ort des Lebens eine Bereicherung anstatt eines hingenommenen Zwangs sein kann?

Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs werden diese Fragen seit einigen Jahren aufgegriffen. Konnte Jeanette Böhme festhalten, dass »der Raum« bislang keine zentrale Kategorie der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung war und im Diskurs eher »implizit mitgeführt« wurde (Böhme, 2009a, 13), so hat das Raumthema vor allem in der Schulpädagogik neuen Auftrieb bekommen. Es wird von einem »spatial turn«, von einer Wende zum Raumthema gesprochen (Böhme, 2009b). Die Raumvergessenheit insbesondere der Pädagogik scheint ein Ende gefunden zu haben. Inzwischen wird deutlich gesehen, dass der Schulraum kein Behältnis für Schülermassen – ein Container – ist, sondern ein sozial, kulturell, soziologisch und psychologisch hochsensibles Phänomen, das von den Akteuren in der Schule selbst hervorgebracht wird. Georg Breidenstein (2004) hat im Anschluss an die Raumsoziologie von Martina Löw (2001) für dieses Raumverständnis den Begriff des relationalen Raums eingeführt und stellt drei gleichzeitig vorhandene Dimensionen der Strukturierung des Klassenzimmers vor. Diese Dimensionen sind der visuelle, der akustische und der haptische Raum. Umgekehrt gilt aber auch, dass die materiale Raumordnung die sozialen Handlungen der Akteure bestimmt. Räumliche Verhältnisse sind nicht allein das Produkt, sondern auch die Bedingung des Handelns. Dies ist insbesondere dort zu bedenken, wo es um das Gelingen der schulischen Bildung im Sinne neuer didaktisch-pädagogischer Prämissen sowie um die Analyse der Machteinflüsse des Raums auf die Heranwachsenden geht (Rieger-Ladich/Ricken, 2009; Kajetzke, 2010; Böhme/Herrmann, 2011).

Das Interesse am Schulraum ist inzwischen durch zahlreiche Buchpublikationen dokumentiert, und kaum eine pädagogische Fachzeitschrift lässt das Raumthema aus (beispielhaft: PÄD Forum, Heft 6/2009; Engagement, Heft 4/2011; Erziehung & Unterricht, Heft 5, 6/2011), jedoch ist bei Weitem noch nicht geklärt, wie Räume bilden, in welcher Vielfalt und Varianz, mit welcher Intensität und mit welcher Dauer sie das tun. Es ist wohl nicht zu prognostizieren, ob es sich um einen durchschlagenden Trend oder eher um eine vorübergehende Konjunktur handelt, wie Daniel Blömer (2011) sie für die Raumkonzepte der bildungspolitisch angefachten Gesamtschulentwicklung in den 1960er- und 1970er-Jahren vorgestellt hat.

Das (wieder-)erwachte Interesse am Schulraum ist heute allerdings von anderen Kontextbedingungen markiert als vor etwa fünfzig Jahren. Zwar ist das Koordinatensystem des Interesses unübersichtlich, erkennbar ist allerdings, dass die Schulen zunehmend unter Druck geraten sind, ihre ›Gestalt‹ zu verändern. Noch nie in der Geschichte des staatlichen Schulwesens sind die Veränderungen der Schule so rasch und tief greifend bis in die Systemstrukturen erfolgt wie in der Gegenwart. Die entscheidenden Antriebskräfte liegen allerdings weniger in der Pädagogik – auch wenn sie sich das seit der Reformpädagogik gerne so gewünscht hat – als vielmehr in durchgreifenden gesellschaftlichen, bildungspolitischen und vor allem ökonomischen Veränderungen. Mit PISA ist ein internationaler Bildungswettbewerb entfacht worden, der den Schulen im Zuge einer neuen Steuerungsphilosophie des Staates ein permanentes ›Qualitätsmanagement‹ abverlangt. Schulen sollen rundum besser werden! Bildungsstandards, Kerncurricula, Fremd- und Selbstevaluation – um nur einige Stichworte zu nennen – sollen dafür sorgen, dass Europa als Wirtschaftsraum den Anschluss an den globalen Wettbewerb nicht verpasst (kritisch dazu: Schönig/Baltruschat/Klenk, 2010). Der Ausbau des Ganztagsschulbetriebs soll die Erwerbstätigkeit der Frau fördern und die Familie entlasten. Und: Es soll in den Schulen anders gelernt werden – schneller, effektiver, flexibler. Begriffe wie Handlungs- und Kompetenzorientierung sowie selbstverantwortetes Lernen bestimmen die Programmatik der neuen Lern- und Lehrkultur. Innerhalb dieses Szenarios kommt auch dem Schulraum eine neue Bedeutung zu. Die Schulräume sollen den neuen Anforderungen besser als bisher genügen; die Ganztagsschule benötigt nicht mehr nur Räume für das Lernen, sondern auch für Aufenthalt, Mittagessen und Freizeitbeschäftigung. Und dies in einer ungewohnten Qualität. Denn wenn sich der Schule vermehrt die Aufgabe stellt, Schüler und Schülerinnen zu beheimaten, dann muss sich das auch in ihrem Raumprogramm niederschlagen. Die Regierung der Bundesrepublik Deutschland hatte insbesondere zur Unterstützung des Ausbaus von Ganztagsschulen ein vier Milliarden Euro teures Förderungsprogramm mit der Bezeichnung »Investitionsprogramm Zukunft Bildung und Betreuung« (IZBB) aufgelegt. Das Programm lief von 2003 bis 2009 und hat mehr als 8200 Schulen finanziell unterstützt. Ein erheblicher Teil der Mittel floss bzw. fließt noch in die Sanierung von Schulbauten.1 In der Praxis ist zu beobachten, dass manche Schule vor der Frage steht, ob die anstehende Sanierung der Schulgebäude wirtschaftlich zu rechtfertigen ist oder ob ein Neubau entstehen soll. In solchen Situationen muss zumeist über die bauliche und damit auch die pädagogische Zukunft der jeweiligen Schule rasch entschieden werden. Jedoch sollte vor aller Planung überlegt werden, welches pädagogische Konzept, welche unterrichtlichen Lehr- und Lernformen gefragt sind und was mit den Heranwachsenden gemeinsam angestrebt wird. Dazu benötigen alle Beteiligten – Architekten, Schulträger, Lehrerkollegium, Eltern und Schüler – einen gemeinsamen Lernprozess, der Zeit verlangt. Auch eine professionelle pädagogische Baubegleitung kann diesen Lernprozess nicht ersetzen, wohl aber optimieren.

Bemerkenswert ist, dass seit wenigen Jahren zahlreiche Beispiele gelungener Schularchitektur in der Bundesrepublik Deutschland und im benachbarten Ausland in der Fachliteratur vorgestellt werden (vgl. Watschinger/Kühebacher, 2007; Walden/Borrelbach, 2002; Böhme, 2009b; Dreier u.a., 1999). An ihnen lässt sich manches über das gelungene Zusammenspiel von Architektur und Pädagogik ablesen. Aber sie werfen auch Fragen nach den Gelingensbedingungen auf, Fragen nach den Kosten, der zeitlichen ­Planung, dem Einbezug von Schülern und Eltern in den Planungsprozess oder nach der Festlegung der Pädagogik durch Schulbaurichtlinien in den Bundesländern der BRD.

In der Praxis sind die Irritationen über die Bindung durch konventionelle Bauverordnungen bzw. Schulbaurichtlinien groß. Dies liegt wohl daran, dass die Verordnungen von den Bauverwaltungen der Schulträger in recht unterschiedlicher Weise für die Bauplanung und Schulbausanierung herangezogen werden. Tatsächlich schreiben sie nur wenige Parameter fest, so etwa die Mindest­fläche oder das Luftvolumen pro Schüler im Klassenzimmer. Das bedeutet, dass darüber hinausgehende Planungsoptionen offen sind und eine groß­zügigere, pädagogisch angemessene Raumplanung Verhandlungssache der Baureferenten der Schulträger, der Architekten und Ingenieure sowie der direkt Betroffenen ist. Die entscheidende Rolle spielen sicherlich die Finanzkraft der jeweiligen Gemeinde, die pädagogische Einsicht des Schulträgers und die Entschlossenheit der Pädagogen, ihre Vorstellungen von einer Schule mit anderem Gesicht zu realisieren. Baurichtlinien können aber auch rigide ausgelegt werden und dadurch einem ›heimlichen Lehrplan des Raums‹ (z.B. Festigung von Macht durch Kontrolle und Disziplinierung, Stilllegung des Schülerkörpers, methodische Engführung des Lernens) Vorschub leisten. Josef Watschinger hat am Beispiel von Südtirol gezeigt, wie wichtig es deshalb für eine pädagogisch legitimierte Schulraumnutzung ist, dass die Bauricht­linien eine flexible Aufteilung von Verkehrs- und Nutzflächen je nach dem pädagogischen Konzept der jeweiligen Schule verlangen (Watschinger, 2011). Aber auch die pädagogische Öffnung von Schulbauricht­linien ist nur dann wirksam, wenn die beteiligten Interessengruppen den Willen aufbringen, gemeinsam ein pädagogisches Raumkonzept zu entwerfen. Dies setzt wiederum voraus, dass die Schule bereits ein pädagogisches Profil hat, zumindest aber anstrebt. Auf eine Formel gebracht: Raumkonzept folgt Schulkonzept!

Es ist allerdings festzuhalten, dass der Dialog zwischen Bauträgern, Architekten, Pädagogen und den direkt Betroffenen anspruchsvoll ist und nur selten gelingt – vielleicht ein Grund dafür, dass wir bislang noch zu wenig gelungene Schularchitektur vorfinden. Offenbar sind die einzelnen Interessengruppen noch weit davon entfernt, sich wechselseitig zu respektieren, geschweige denn eine gemeinsame Sprache zu sprechen. Selbst in der Frage, inwieweit man die Meinungen und Wünsche der Schülerinnen und Schüler bei der baulichen Gestaltung berücksichtigen sollte, besteht Uneinigkeit insbesondere zwischen Pädagogen und Architekten. Exemplarisch für den Graben, der zwischen den Zünften verläuft, ist die Kontroverse zwischen dem Pädagogen Rittelmeyer und dem Architekten Hahn. Rittelmeyer ist die emotionale Qualität von Schulhäusern wichtig, weil sich ihr Einfluss auf Lernen und Wohlbefinden nachweisen lässt. Für Hahn hingegen ist dies von untergeordneter Bedeutung. Für ihn steht im Vordergrund, dass »dauerhafte Architektur-Standards« mit Blick auf »Volumina, Materialität und Propor­tionalität« festgeschrieben werden.2 Wie viele Mitspracherechte sollten wem im Blick auf welche Entscheidungssubstanz gegeben werden?

Der vorliegende Band geht auf eine Tagung mit dem Thema »Der Schulraum im interdisziplinären Dialog: Neue Kulturen des Lernens und Lebens im Raum der Schule« zurück, die am 7. und 8. Oktober 2011 an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt stattgefunden hat. Die Beiträge der Referentinnen und Referenten sind durch weitere ergänzt worden, um das Fragenspektrum zu vervollständigen. Es ist unser Ziel, den in der Fachliteratur sich abbildenden Dialog zwischen den Disziplinen, aber auch zwischen Theorie und Praxis fortzusetzen und vorhandene Ansätze weiterzuent­wickeln.

Der Band gliedert sich in fünf Teile. Im ersten Teil nehmen die Verfasser vorwiegend eine historische Perspektive ein. Michael Göhlich legt, ausgehend von der frühen Neuzeit, in einigen Schritten dar, wie sich der Schulraum von einer ständisch geprägten Nutzungsweise allmählich funktional ausdifferenziert hat. Es wird beschrieben, wie sich das Lernen sowohl in der Lateinschule als auch in der Rechenmeisterschule des 16./ 17. Jahrhunderts für die Schüler unterschiedlicher Standeszugehörigkeit in ein und demselben Raum vollzieht. Ein Frontalunterricht ist der Schule noch fremd. An Beispielen zeigt Göhlich auf, wie in der Epoche der Aufklärung ein neues Verhältnis zu Natur und Körperlichkeit dazu führt, dass Schulen den Lebensbezug stärken und den Unterricht ›erfahrungsorientiert‹ und auf Realien bezogen auszurichten versuchen. Erst mit der Industrialisierung und Militarisierung des preußischen Staates im 19. Jahrhundert werden diese Bemühungen durch einen gegenläufigen Trend zunichte gemacht. Der ›kasernenförmig‹ organisierte wilhelminische Schulbau fordert ein Lernen im Gleichschritt sowie Zentralisierung und Kontrolle der Schülermassen. Das Abrücken von diesem Schulraumtypus ist erst mit der beginnenden Reformpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts zu erkennen, die auf die Förderung der Lebensgemeinschaft und die Selbsttätigkeit des Individuums setzt – eine Idee, die ein halbes Jahrhundert später erneut aufgegriffen wird und zu den Konzepten des offenen Unterrichts, der Öffnung der Schule und der Reggio-Pädagogik führt. Einen neuen Typus der Öffnung des Lernraums sieht Göhlich in der Virtualisierung des Lernens: Das Lernen mithilfe von Computertechnologien und in digitalen Netzen bringt unerschöpfliche Lernmöglichkeiten wie auch Gefahren mit sich.

Die Überlegungen von Daniel Blömer setzen in der Nachkriegszeit an, die auf die Rehumanisierung der Erziehung setzt. Das Ideal der multifunk­tionalen Schulräume, der erzieherischen Tätigkeit im aufgelockerten Klassenzimmer und der flächigen Schulbauten in der 50er-Jahren wird freilich dort konterkariert, wo das Argument der steigenden Geburtenquoten und die Urbanisierung für mehrgeschossige Rasterbauten zu sprechen scheint. Am Beispiel der Gesamtschule zeichnet Blömer nach, wie die veränderte gesellschaftspolitische Lage der 60er­- und 70er-Jahre eine stärkere Ausrichtung der Erziehung an Chancengleichheit, Demokratie und sozialem Lernen den Schulbau beeinflusst. Ebenso sollen neue didaktische Orientierungen zu einer Rationalisierung und zugleich Individualisierung des Lernens führen. In den kompakten Schulgebäuden für bis zu 1500 Schüler sollen Sprach­labore, Fachräume, Mediatheken, Tonstudios usw. dem Zeitgeist entsprechen. Gesellschaftsreform und Bildungsreform sollen auch schularchitek­tonisch in eins gehen. Blömer zeigt, wie die Reformen des Bildungswesens sowohl Architekten als auch Pädagogen veranlassen, gemeinsam über geeignete Schulräume nachzudenken. Gleichwohl macht er auf Diskrepanzen zwischen geplanten und tatsächlichen Schulraumnutzungen von Gesamtschulbauten aufmerksam und zeichnet nach, wie sich eine pragmatische Schulraumnutzung im schulischen Alltag der Gesamtschule durchgesetzt hat.

Christian Rittelmeyer variiert den Blickwinkel, indem er die Qualität heutiger Schulgebäude analysiert. Sein Beitrag bildet eine Klammer zwischen den historisch akzentuierten Texten und denen der folgenden Teile des Buches. Rittelmeyer verdeutlicht an Beispielen, dass die Qualität von Schulräumen von Architekten und anderen Baufachleuten einerseits und den Nutzern der Schulräume andererseits recht kontrovers beurteilt werden kann. Er leitet daraus fünf Forderungen ab, die auf die enge Kooperation der am Schulbau beteiligten Interessengruppen und auf den Widerstand gegen die der Pädagogik ferne stehenden Eigeninteressen von Gruppen und Netzwerken zielen: Sensibilisierung für die Bedürfnisse der Nutzer, Initiativen gegen nutzerfeindliche Interessen, Evaluation der Raumqualität, Verständigung der Lehrerkollegien auf ein umfassendes Bildungsverständnis unter Berücksichtigung der Lebenswelten Heranwachsender, Berücksichtigung der Ergebnisse der Schulbauforschung. Zum letzten Gesichtspunkt zieht Rittelmeyer eigene Forschungsergebnisse heran und referiert drei aus der Schülersicht gewonnene Qualitätskriterien.

Der zweite Teil des Buches schließt an die Qualitätsdiskussion Rittelmeyers an, fokussiert aber die akustische Qualität der Schule. Gerhart Tiesler befasst sich mit der akustischen Sanierung von Klassenzimmern. Es wird anhand von empirischen Studien gezeigt, wie sich Räume mit schlechter Akustik auf das Interaktionsgeschehen im Klassenzimmer auswirken, ins­besondere vor dem Hintergrund der ›Öffnung‹ des Lernens. Die physiolo­gischen Vorgänge, hervorgerufen durch akustischen Stress, werden erklärt. Demgegenüber wird an Beispielen erörtert, wie sich die akustische Sanierung von Klassenzimmern auswirkt. Besondere Aufmerksamkeit wird dabei der Beanspruchung der Lehrkräfte gewidmet. Zusammenfassend legt Tiesler dem Leser einige Konsequenzen aus den empirischen Studien nahe. An diese Überlegungen schließt der Text von Christian Nocke unmittelbar an mit der Absicht, Leitlinien für die akustische Gestaltung des Schulraums vorzustellen. Der Autor erklärt in einem knappen Aufriss die Grundlagen und die Bedeutung der raumakustischen Planung und Gestaltung von Räumen. Besonderes Augenmerk wird auf die Nachhallzeit entsprechend der DIN 18041 gelenkt. Anhand unterschiedlicher Raumgrößen und Nutzungsweisen werden Konsequenzen für die raumakustische Planung in Schulen gezogen. Eine empirische Studie an einer Grundschule verdeutlicht die unterschiedlichen raumakustischen Verhältnisse vor und nach der Sanierung von Klassenzimmern.

Um das Klassenzimmer geht es auch im dritten Teil des Buches. Allerdings sind die Beiträge von Wolfgang Schönig und Christina Schmidtlein-Mauderer sowie von Michael Kirch und Kai Nitsche ausschließlich auf die Nutzung des Mobiliars im Kontext von Lehren und Lernen konzentriert. Der Text von Schönig und Schmidtlein-Mauderer referiert eine empirische Studie zum Gebrauch des »flexiblen Klassenzimmers« in verschiedenen Schularten. Dazu werden der gegenwärtige Reformkontext gekennzeichnet und die Bestandteile des flexiblen Klassenzimmers vorgestellt. Anschließend wird anhand von Bildmaterial und exemplarischen Originalzitaten von Lernenden und Lehrenden aufgezeigt, wie das flexible Klassenzimmer tatsächlich verwendet und von beiden Gruppen (teils unterschiedlich) beurteilt wird. Abschließend werden die Ergebnisse kommentiert und Vorschläge für eine Integration des flexiblen Klassenzimmers in den Schulalltag und die Kultur der jeweiligen Schule unterbreitet. Michael Kirch und Kai Nitsche plädieren dafür, den Integrationsproblemen früh zu begegnen, nämlich bereits in der ersten Phase der Lehrerausbildung. Sie stellen flexible Grundschulklassenzimmer vor, die zudem mit einer Anlage für den Video-Mitschnitt ausgestattet sind. Dieses Ensemble wird für die Schulpraktika der Lehramtsstudierenden der Ludwig-Maximilians-Universität München genutzt. Es erlaubt, die Unterrichtsversuche einzelner Studierender zeitgleich in einen benachbarten Seminarraum der Studierendengruppe zu übertragen. Die Studierenden erfahren auf diese Weise, dass das Klassenzimmer keine zu vernachlässigende Größe ist, sondern die räumlichen Verhältnisse bereits bei der Unterrichtsplanung hinsichtlich der Passung mit den anderen Strukturmomenten des Unterrichts wie z.B. mit Zielen, Methoden und Medien sorgfältig bedacht werden müssen.

Dass Schule und Unterricht immer auch mit Machtkonstellationen verbunden sind, wird im vierten Teil des Bandes erörtert. Laura Kajetzke und Jessica Wilde ist wichtig zu verdeutlichen, dass trotz der Bestrebungen der Öffnung von Unterricht auch für das flexible Klassenzimmer die Frage nach Macht und Kontrolle zu stellen ist. Dazu bedienen sich die Autorinnen soziologischer Konzepte, insbesondere der Akteur-Netzwerk-Theorie (ANT) von Bruno Latour. Macht wird mit Foucault und Latour als ein Phänomen gesehen, das nicht allein in der Begegnung von Subjekten erzeugt wird, sondern das auch durch scheinbar periphere Elemente wie die Materialität des Raumes entsteht – der Raum wird zum Akteur. Mit der ANT zeigen Kajetzke und Wilde, wie die Materialität bzw. die Artefaktwelt von »klassischen« und »flexiblen« Klassenzimmern neu vermessen werden kann. Dabei ist auch von Interesse, welche Machtwirkungen – positive wie bedenkliche – durch das flexible Klassenzimmer entstehen können. In einem weiteren Schritt wird der Zusammenhang von Bewegungen und Macht sowie von ermöglichenden und einschränkenden Bedingungen im Klassenzimmer erhellt. Ina Herrmann öffnet den Fokus der machttheoretischen Betrachtung des Klassenzimmers und betrachtet die Schule-Umwelt-Relation unter dem Gesichtspunkt von Öffnung und Schließung. Ihr Text geht von dem Widerspruch aus, dass sich die räumlich-institutionellen Grenzen des Pädagogischen zwar auflösen, aber der Schulraum noch weitgehend auf die Schließung räumlicher Grenzen hin angelegt ist. Mithilfe des poststrukturalistischen Ansatzes von Michel Foucault wird zunächst am Beispiel einer Realschule die Schule-Umwelt-Abgrenzung erklärt. Der Bautypus dieser Schule wird sodann mit der Foucault’schen Figur des »Panopticons« konfrontiert. Danach wird die Mikroperspektive eingenommen und die »zellenförmige« Architektur am konkreten Beispiel gekennzeichnet. Abschließend wird auf die baulichen Hindernisse einer »Entgrenzung des Pädagogischen« durch die Schularchitektur hingewiesen.

Der fünfte und letzte Teil des Buches ist perspektivisch ausgerichtet. Er schließt an die in den anderen Kapiteln referierten Qualitätsstandards und Leitlinien für eine pädagogisch ausgerichtete Schularchitektur an und markiert die Eckpunkte für eine Schulentwicklung, die eine anspruchsvolle Lernkultur, das Anliegen der Lebensraumorientierung und die Schulraumgestaltung zusammenzubringen versucht. Am Anfang steht der Beitrag von Karin Doberer und Michael Brückner, dem die Erfahrung der pädagogischen Bau­begleitung in Korrespondenz mit Architekten zugrunde liegt. Zunächst werden die Versäumnisse im Schulbau vor dem Hintergrund moderner Lern­anforderungen aufgezeigt und die räumlichen Voraussetzungen für Kooperation im Kollegium als unzulänglich charakterisiert. Vorgestellt wird das Konzept »Raumfunktionsbuch« als Basis des gemeinsamen Planungsprozesses aller Beteiligten. Doberer und Brückner greifen einen Bezugspunkt des Planungsprozesses, das Klassenzimmer, heraus und zeigen dessen Veränderung zur »LernLandSchaft«. Am Beispiel der Sanierung der Beruflichen Schulen Witzenhausen werden die vorgestellten Planungsprämissen buchstäblich ins Bild gesetzt. Jutta Schöler greift das Thema der Inklusion auf und zeigt, auf welche bau­lichen Merkmale der Schule eine Pädagogik trifft, die mit den Forderungen der UN-Behindertenrechtskonvention des Jahres 2009 Ernst machen soll. Eine inklusive Schule, die sich auf die besonderen Bedürfnisse behinderter Menschen einlässt, ist, so Schöler, ein Lernort, an dem sowohl die Einstellungen von Pädagoginnen und Pädagogen proaktiv sind als auch die räumlichen Gegebenheiten für die Aufnahme und Annahme behinderter Menschen umgestellt werden. Schöler erläutert dies an verschiedenen Beispielen: den Wegen im Schulhaus für die Rollstuhlfahrerin, dem Klassenraum für im Sehen oder im Hören eingeschränkte Schüler, der gemeinsamen Toilette für behinderte und nichtbehinderte junge Menschen und der gemeinsamen Nutzung der Schulküche im Rahmen eines lebenspraktischen Unterrichts. Der Beitrag von Florence Verspay und Frank Hausmann kann als ein Beispiel für eine veränderte Sicht der Architektur auf den Schulraum und somit als Quintessenz der im Buch referierten Reformvorschläge gelesen werden. Der Titel des Beitrags »Wie sich Schulen verändern müssen …« kündigt paradig­matisch an, dass der Wandel der Lehr- und Lernkonzepte eine Entsprechung in der schulischen Architektur finden muss. Damit diese Forderung erfüllt werden kann, ist eine enge Zusammenarbeit von Nutzern und für den Bauprozess Verantwortlichen Voraussetzung. Der erste Schritt einer Kooperation besteht aus einer Analyse des Ist-Zustandes der räumlichen Gegebenheiten im Schulalltag. Anhand verschiedener Praxisbeispiele wird sichtbar, wie päda­gogische Konzepte in der räumlichen Umsetzung abgebildet werden können. Damit der Entwicklungsprozess optimiert werden kann, plädiert das Verfasserteam für eine »Phase null«, eine Integration aller Beteiligten in die Planung von Anfang an. Gemeinsam erstellte Nutzungsszenarien sollen helfen, räumliche Abhängigkeiten rechtzeitig zu erkennen. Anschließend legen Hausmann und Verspay wesentliche Aspekte dar, die exemplarisch als Prozessgrundlage für eine auf pädagogische Anforderungen ausgerichtete Architektur dienen können. Der Beitrag von Josef Watschinger setzt diese gedankliche Linie fort und verdeutlicht exemplarisch das Ergebnis eines gelungenen Planungsprozesses. Watschinger spricht an, welchen Weg das Land Südtirol beschreitet, um die Lehr- und Lernräume in Einklang zu bringen mit der sich entwickelnden erweiterten Lernkultur, und geht kurz auf die neuen Schulbaurichtlinien ein. Am Beispiel der neuen Grundschule Welsberg wird ein Mut machender Ansatz präsentiert. Abschließend wird der Versuch unternommen, einige Merkmale pädagogisch gelungener Architektur zu formulieren.

1 www.ganztagsschulen.org/1108php; aufgerufen am 23.03.2012.

2 BDA-Düsseldorf (Hg.): Schulbauten. Bunte Vielfalt oder klare Ordnung. Eine Kontroverse. www.bda-duesseldorf.de/fileadmin/mediaFiles/NRW-Duesseldorf/Bilder/BDA_Duesseldorf/Meldungen/BDA_Schule-Hahn-Rittelm.pdf, aufgerufen am 06.02.2013.

Literatur

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Blömer, Daniel (2011): Topographie der Gesamtschule. Zum Zusammenhang von Pädagogik und Raum. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Böhme, Jeanette (2009a): Raumwissenschaftliche Schul- und Bildungsforschung. In: Böhme, Jeanette (2009b), S. 13–22.

Böhme, Jeanette (Hg.) (2009b): Schularchitektur im interdisziplinären Dialog. Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraums. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Böhme, Jeanette/Herrmann, Ina (Hgg.) (2011): Schule als Machtraum. Typologie schulischer Raumentwürfe. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Bollnow, Otto Friedrich (2004): Mensch und Raum. Stuttgart: Kohlhammer.

Breidenstein, Georg (2004): KlassenRäume – eine Analyse räumlicher Bedingungen und Effekte des Schülerhandelns. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung, H. 1, S. 87–107.

Dreier, Annette/Kucharz, Diemut/Ramseger, Jörg/Sörensen, Bernd (1999): Grundschulen planen, bauen, neu gestalten. Empfehlungen für kindgerechte Lernumwelten. Frankfurt am Main: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e. V.

Dürckheim, Karlfried Graf von (1932): Untersuchungen zum gelebten Raum. Erlebniswirklichkeit und ihr Verständnis. Systematische Untersuchungen II. In: ders.: Psychologische Studien, Bd. 6, H. 4. München: C. H. Beck, S. 383– 480.

Kajetzke, Laura (2010): Machtbewegungen. Eine raumsoziologische Perspektive auf die Schule. In: Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 86. Jg., H. 4., S. 427– 439.

Liechti, Martin (2000): Erfahrung am eigenen Leibe. Taktil-kinästhetische Sinneserfahrung als Prozess des Weltbegreifens. Heidelberg: Edition S.

Löw, Martina (2001): Raumsoziologie. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Noack, Marleen (1996): Der Schulraum als Pädagogikum. Weinheim: Deutscher Studien-Verlag.

Rehle, Cornelia (1998): Gelebte Räume – Erfahrungsräume und Zeiträume. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Rieger-Ladich, Markus/Ricken, Norbert (2009): Macht und Raum: Eine programmatische Skizze zur Erforschung von Schularchitekturen. In: Böhme, Jeanette (2009b), S. 186–203.

Schönig, Wolfgang/Baltruschat, Astrid/Klenk, Gerald (Hgg.) (2010): Dimensionen pädagogisch akzentuierter Schulevaluation. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

Walden, Rotraut/Borrelbach, Simone (2002): Schulen der Zukunft. Gestaltungsvorschläge der Architekturpsychologie. Heidelberg: Asanger.

Watschinger, Josef (2011): Südtirol auf dem Weg zu pädagogisch gestalteten Lehr- und Lernräumen. In: Erziehung & Unterricht, 161. Jg., H. 5/6, S. 530–541.

Watschinger, Josef/Kühebacher, Josef (Hgg.) (2007): Schularchitektur und neue Lernkultur. Neues Lernen – Neue Räume. Bern: hep.

Schule als Lernraum
Historische und zeitgenössische Analysen

Michael Göhlich
Die Entwicklung des Schulraums
Eine historische Skizze

In einem Durchgang durch die Geschichte seit der frühen Neuzeit legt Michael Göhlich in sechs Schritten dar, wie sich der Schulraum von einer ständisch geprägten Nutzungsweise allmählich funktional ausdifferenziert. Er spannt den Bogen von der Lateinschule und der Rechenmeisterschule des 16./ 17. Jahrhunderts über die Epoche der Aufklärung, der Industrialisierung und Militarisierung des preußischen Staates und den wilhelminischen Schulbau im 19. Jahrhundert, die Reformpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts sowie die ein halbes Jahrhundert später erscheinenden Konzepte des offenen Unterrichts, die Öffnung der Schule und die Reggio-Pädagogik bis hin zur Virtualisierung des Lernens im 21. Jahrhundert Die Merkmale des jeweiligen Raumkonzepts werden vor dem Hintergrund der Polarität von Zentralität und Dezentralität näher bestimmt.

Einführende Überlegungen

Die historische Entwicklung des Schulraums impliziert und indiziert den Wandel der Auffassungen von Unterricht, Schule und Menschen. Den Raum pädagogisch zu nutzen und als nonpersonalen Erzieher oder Lehrer, präziser: als Lernunterstützer zu verstehen, ist eine zentrale Forderung heutiger päda­gogischer Ansätze, beispielsweise der Montessori-Pädagogik, des offenen Unterrichts und insbesondere der Reggio-Pädagogik (vgl. Göhlich, 1998 und 2009a, 67ff.). Die bewusste pädagogische Nutzung des Raumes ist jedoch viel älter. So fordert Erasmus schon im frühen 16. Jahrhundert, Wandinschriften als stumme Lehrer einzusetzen (vgl. Michael, 1963, 30). Von Melanchthon ist der Einsatz eines die Tugend der Mäßigung versinnbild­lichenden Holzschnitts hinter seinem Katheder bekannt (vgl. Greschat, 2010). Und in der mittelalterlichen Bezeichnung der Unterlehrer als Lokaten klingt die regelmäßige Verortung verschiedener Schüler»haufen« an verschiedenen Stellen (»loci«) des damals noch einen Schulraums an.

Die Geschichte des Schulraums und des Verhältnisses zwischen dem Schulraum und den Auffassungen von Schule, Unterricht, Lehrern und Schülern lässt sich grob in die Zeit des Ancien Régime und die Zeit der Moderne unterteilen. In Ersterer zeugt der Schulraum von ständischer, in Letzterer von funktionaler Differenzierung. Vom Mittelalter bis ins 18. Jahrhundert hinein wird das Schulhaus als Haus des Lehrers konzipiert, in dessen einem großen Unterrichtsraum Schüler verschiedenen Alters und verschiedener Leistungsstufen gemeinsam, wenngleich gegebenenfalls auf verschiedenen Bänken nach Ständen und/oder Leistungsstufen sitzend und zuweilen von mehreren Lehrkräften unterrichtet werden. Der Übergang zur modernen Gesellschaft und zu der ihr eigenen funktionalen Differenzierung wird schulräumlich durch die Ausgliederung der Wohnräume des Lehrers bzw. Schulleiters aus dem Schulhaus sowie durch die bauliche Abtrennung und Reihung mehrerer, jahrgangsdifferenzierend genutzter Klassenzimmer angezeigt.

Diese grobe Unterscheidung lässt sich weiter ausdifferenzieren, insbesondere im Hinblick auf Konzeption und Realität des Schulraums und die pädagogische Praxis in der Moderne. Die folgende Skizze, in die frühere Arbeiten des Autors eingegangen sind (vgl. Göhlich, 1990, 1993, 1997, 1999, 2009b), geht in sechs Schritten vor: Frühe Neuzeit (16./ 17. Jh.) – Aufklärung (18. Jh.) – Industrialisierung/Militarisierung (19. Jh.) – Reformpädagogik (frühes 20. Jh.) – neue Reformpädagogik (spätes 20. Jh.) – Virtualisierung (frühes 21. Jh.).

1 Frühe Neuzeit

Im Mittelalter und in der frühen Neuzeit gilt das ganze Schulhaus als Wohnung des Lehrers. Anders gesagt: Unter den Bezeichnungen »Schulhaus« oder »Schule« wird das Haus des Schulmeisters verstanden, in dem eben auch der Unterricht stattfindet. Berufstätigkeit und Privatleben werden noch nicht getrennt. Selbst in den großen Lateinschulen des 16. und 17. Jahrhunderts wohnen der Rektor und seine Schulgesellen nach Möglichkeit im Schulhaus; wo dies mit zunehmender Größe der Schule und entsprechender Anzahl der Lehrkräfte nicht möglich ist, werden Wohnräume für die Lehrkräfte in unmittelbarer Nachbarschaft der Schule erstellt, wobei der Bau im Einzelfall für den Rektor bzw. Schulmeister das Privileg vorsieht, unmittelbar aus seiner Wohnung (im Nachbarhaus) in seinen Lehrraum (im Schulhaus) zu gelangen. In kleineren und einfacheren Schulen ist selbst ein separater Unterrichtsraum im Haus des Schulmeisters keineswegs selbstverständlich. Das »Schulehalten« erfolgt dort in der Wohnstube des Schulmeisters und ist dementsprechend eng in dessen allgemeines Hauswesen – von der Kleinkindversorgung bis zur Altenpflege, vom Haushalt bis zur nichtschulischen Erwerbstätigkeit – eingebunden.

Obwohl die Regel, dass das Schulhaus eben das Haus des Schulmeisters ist, für die damaligen Schulen generell gilt, sind schon im späten Mittelalter und dann die frühe Neuzeit hindurch zwei Schulraumtypen zu unterscheiden: die zunächst (als Kloster- und Domschule) kirchliche, später zunehmend auch (als Ratsschule) städtische Lateinschule und die private (handwerklich-zünftige)

Schreib- und Rechenmeisterschule. Exemplarisch lässt sich dies an der Gegenüberstellung zweier im 16. Jahrhundert entstandener Bilder belegen. Das erste zeigt eine Lateinschule (s. Abb. 1), das zweite eine Rechenmeisterschule (s. Abb. 2).

Abbildung 1

Lateinschule (1592)

Quelle: Alt, 1966, 351

Abbildung 2

Rechenmeisterschule (16. Jahrhundert)

Quelle: Alt, 1966, 209

Gemeinsam ist beiden, dass der gesamte Unterricht in einem einzigen Raum stattfindet. Gemeinsam ist beiden auch, dass der Raum nicht frontal ausgerichtet ist. Unterricht vorrangig frontal und/oder jahrgangsspezifisch durchzuführen, ist der damaligen Zeit fremd und setzt sich erst im 19. Jahrhundert durch.

Trotz dieser Gemeinsamkeiten sind die erheblichen Unterschiede der beiden Schulraumtypen im 16. Jahrhundert offensichtlich. Bei aller Dezentralität des verwinkelten Großraums der Lateinschule, in dessen verschiedenen Bereichen Unterlehrer Abteilungen von Schülern unterrichten, ist in Kathedra und Rute des Schulmeisters auf den Darstellungen jener Zeit doch dessen Lehr- und Sanktionsprimat eindeutig auszumachen. Das hausherrliche Recht gilt zwar grundsätzlich auch für die Rechenmeisterschulen, aber das selbstverständliche Zelebrieren der Körperstrafe fehlt dort, und die räum­liche Dezentralität wird weniger durch Insignien der Macht des Lehrers konterkariert als in der Lateinschule. Während die Lateinschüler auf langen Bänken in fester Ordnung sitzen oder in Reihen vor dem auf dem Lehrstuhl sitzenden Schulmeister stehen, sitzen die Schüler in der frühneuzeitlichen Rechenmeisterschule um einen Tisch, auf dem ihnen mittels Rechenbrett und Rechenpfennigen eigenständige und selbst kontrollierbare Lösungsversuche ermöglicht werden. Die bildliche Ebenbürtigkeit von Schülervater und Rechenmeister und die im Hintergrund selbstständig lernenden oder ungestraft schlafenden Schüler stärken den innerschulischen Stellenwert des neu als Schüler eintretenden Kaufmannssohns ebenso wie der Vertrag (s. die Papierrolle in der linken Hand des Meisters) über seine Ausbildung, in dem sich der Rechenmeister dazu verpflichtet, ihm alles beizubringen, was er selbst beherrscht. Im Unterschied zu den privaten Schreib- und Rechenmeisterschulen sind die Lateinschulen der damaligen Zeit in der Regel zudem (im Verhältnis zur Schülermenge) kaum mit Tischen ausgestattet. Dies ist darin begründet, dass in diesen Schulen hauptsächlich gehört, gelesen, gesungen und rezitiert, dagegen weniger geschrieben und noch weniger gerechnet wird. Die unterschiedlichen Raumgestalten verkörpern unterschiedliche Bilder vom Menschen: Lateinschüler werden auf Orthodoxie und Hierarchie vorbereitet, Rechenschüler dagegen auf betriebliche Selbstständigkeit, Vertraglichkeit und Gleichrangigkeit innerhalb der Zunft.

2 Aufklärung

Die oben beschriebenen Schul- und Schulraumtypen bestehen bis ins 19. Jahrhundert weiter fort. Zwar werden bei großem Schülerzulauf und baulichen bzw. finanziellen Möglichkeiten der Stadt in manchen Schulen getrennte Räume für verschiedene Klassen eingerichtet. Aber die separaten Klassen sind nach wie vor nicht als Jahrgangsklassen und der Unterricht ist nicht als Frontalunterricht konzipiert. So lässt sich am Beispiel der Elementarklasse des Gymnasiums in Burgsteinfurt um 1800 (s. Abb. 3) erkennen, dass in dem einen Raum – der übrigens immer noch nur zwei Schreibtische enthält – rund um den Ofen und eben nicht als Ensemble frontal angeordnete Bänke stehen, welche die Menge der in ein und demselben Raum unterrichteten Schüler zum einen ständisch (Bauern- und Bürgerbänke), zum anderen curricular (Abc-Bänke, lateinische Bank, Neue-Testament-Bank) differenziert. Wie Lange (o.J.) bemerkt, »können wir anhand der Bezeichnungen für die Bürger­bänke das gesamte Schulprogramm oder Lernpensum der Elementarschule des einen Präzeptors durchlaufen: vom Abc bis zu den lateinischen Anfangsgründen«.

Abbildung 3

Elementarklasse einer Lateinschule (ca. 1800)

Quelle: Lange, o.J.

Gegen Ende der frühen Neuzeit wird – wenngleich nur vereinzelt – der Schulraum zur Welt und zum bis dahin nicht bildungsrelevanten Leben hin geöffnet. Diese neuartigen Schulräume unterscheiden sich von den Lateinschulen insbesondere in der Ermöglichung eigener praktischer, nicht auf Literatur und wörtliche Lehre reduzierter Erfahrung. Ohne dies konzeptionell explizit zu reflektieren, stehen sie in gewisser Weise, wenngleich in einem ständisch und curricular ganz anderen Kontext, in der erfahrungsbezogenen Tradition der Rechenmeisterschulen. In den Fecht-, Reit- und Ballspielräumen der Ritterakademien zeigen sich ein neuer Bezug zum Körper und der Wunsch, diesen schulisch auszubilden. Die körperlichen Übungen haben dabei nicht mehr den Ernstcharakter ritterlicher Übungen. So ermöglicht beispielsweise das in den Ritterakademien eingeführte Voltigieren an einem in einem Saal stehenden Pferd auf Holzbeinen zwar eine womöglich lustvolle und Abenteuer verheißende Erfahrung, bleibt aber Simulation. Die Darstellung des Schulraums einer Ritterakademie aus dem frühen 18. Jahrhundert (s. Abb. 4) zeigt einerseits die im Vergleich zu zeitgleichen Lateinschulen reiche Literaturausstattung des Schulraums dieser privilegierten Einrichtung und belegt andererseits – dies ist das Novum dieses die Aufklärungspädagogik ankündigenden Schulraumtyps – das Bemühen, sich über Wort und Schrift hinaus der Welt vorrangig mittels direkter Erfahrung, zumindest mittels der Arbeit am Modell zuzuwenden. Der mitten im Raum stehende Relieftisch mit dem Modell einer Festung dient zur Erarbeitung militärischer Strategien ebenso wie zur Veranschaulichung ballistischer Probleme. Das Naturalienkabinett inklusive seiner Modelle sowie die Drechselbänke in Franckes Hallescher Schulstadt Anfang des 18. Jahrhunderts sind weitere (hier nicht in Bildern wiedergegebene) Versuche jener Zeit, der realen Welt schulräumlich-materiell näherzukommen.

Abbildung 4

Ritterakademie 1719

Quelle: Alt, 1966, 378

Noch stärker ausgeprägt ist dieses Bemühen in den Philanthropinen des späten 18. Jahrhunderts und in Wolkes 1805 publiziertem Denklehrzimmer (s. Abb. 5 auf S. 31; vgl. Göhlich, 1993, 204ff.).

Abbildung 5

Denklehrzimmer (Wolke 1805)

Quelle: Rutschky, 1977, Abb. 12

Wolke empfahl die Einrichtung eines solchen Denklehrzimmers »für diejenigen, die noch ganz ohne Buch Vorstellungen und Begriffe erlangen oder in der Sprache und im richtigen Denken geübt werden sollen« (Wolke, 1805, 474), also sozusagen für die Eingangsstufe einer Schule sowie für das Haus der (adligen und /oder bürgerlichen) Familie. Auch wenn es sich bei den auf der Abbildung im Raum vorzufindenden Erwachsenen und Kindern nicht um Lehrer und Schüler, sondern um Vater, Mutter und Kinder einer Familie handelt und das Denklehrzimmer somit in der Abbildung nur im Haus der Familie und (im Unterschied zu Wolkes Begleittext) nicht auch im Schulhaus verortet wird, steht es für aufklärungspädagogische Neuerungen der Konzeption des pädagogischen Raums. Der pädagogische Raum wird weniger als Lehrraum denn vielmehr als Lern- und Erfahrungsraum konzipiert. Nicht zufällig nennt Wolke in seinen Ausführungen zum Denklehrzimmer eines der Kinder »Denking« und ein anderes »Lerning«. Der Raum soll offensichtlich Erfahrungen ermög­lichen und Lernprozesse anregen. Die sich schon im Raum der Ritterakademien andeutenden schulräumlichen Neuerungen auf die Spitze treibend, zielt Wolkes Konzeption des Denklehrzimmers darauf, den Raum selbst als Lehrer zu nutzen, »ein lebloses Zimmer die Stelle eines Lehrers vertreten« (Wolke, 1805, 474) zu lassen und hierzu den Unterrichts- bzw. Lern- und Erfahrungsraum auf möglichst vielfältige Weise – z.B. durch geometrische Rasterung der Wände, durch zur Beobachtung von Pflanzenwachstum und Vögeln angebrachte Fenstersimse, durch für Lernende verschiedenen Alters teils auf dem Boden, teils auf Tischen unterschiedlicher Höhe zur Verfügung stehende Materialien – mit der sonstigen Welt und dem Leben zu verbinden.

3 Industrialisierung/Militarisierung

Solche in der Aufklärung zu findende, wenn auch im Schulwesen ihrer Zeit Einzelfälle bleibende Ansätze, den Schulraum weltoffener zu gestalten, insbesondere Naturphänomene und technische Erfindungen im Schulraum erfahrbar zu machen, werden im 19. Jahrhundert – obwohl sie eigentlich gut zur dann entstehenden Industriegesellschaft zu passen scheinen – eher abgewürgt als weiterentwickelt, was nicht zuletzt mit der von Humboldt mitbegründeten, bis heute im deutschen Schulwesen problematischen Trennung zwischen Bildung und Beruf in Verbindung gebracht werden kann.

Charakteristisch für den modernen Schulraum ist der preußische Schulbau des späten 19. Jahrhunderts, der »wilhelminische« Schulraum der Kaiserzeit. Nicht erst aus der späteren reformpädagogischen Sicht, sondern schon aus der (Außen-)Sicht eines (englischen) Zeitgenossen (s.u.) ähnelt dieser einer Kaserne. Das Schulhaus besteht nun aus einem oder mehreren Trakten, die von einem Flur durchzogen werden, von dem aus nacheinander gereihte gleichförmige Klassenräume betreten werden können, die ihrerseits durch eine auf Katheder und Tafel ausgerichtete frontale Sitzordnung fest installierter, gegebenenfalls aufsteigend angeordneter Bank-Tisch-Reihen gekennzeichnet sind.

Abbildung 6

Wilhelminischer Schulraum (Ende 19. Jahrhundert)

Quelle: Bendele 1984, ohne Seitenangabe

Dieser kasernenähnliche Typus des Schulraums und – eng mit ihm verbunden – der Frontalunterricht setzen sich durch, als es im hoch militarisierten Preußen um die Bildung und Gliederung der Massen geht. Der Schulraum ist nun nicht mehr kirchlich, zünftig, höfisch oder bürgerlich, sondern militärisch strukturiert: »The system of public instruction is almost, if not quite, as military in spirit as that which governs the army, and the buildings do not escape the regime«, schreibt Robson (1874, 71) über die preußischen Schulbauten. Dass dieser moderne Schulraum den Vorbildern der Fabrik und des Militärs folgt und dementsprechend wirkt, wird also keineswegs erst von reformpädagogischen Autoren des 20. Jahrhunderts bemerkt und reflektiert. Obgleich Robson an dieser im 19. Jahrhundert neuen Schulraumkonzeption manches (u.a. Größe, Ordnung, Helligkeit) fasziniert und er dies in die Reform des Schulbaus in England einbringt, blickt er doch auch kritisch auf diesen neuen Schulraumtyp, der nicht nur die Kontrolle zentralisiert, sondern zudem die Separierung und Isolierung der Schülerjahrgänge und die Separierung und Isolierung der (zuvor im Großraum gleichzeitig anwesenden) Lehrer mit sich bringt und darüber hinaus auch noch die Gleichschrittigkeit des Lernens aller Schüler einer Klasse voraussetzt.

Robson schaut sich viele preußische Schulen an und beschreibt sie seinen Landsleuten: »There is a series of class-rooms entered from a wide corridor. He [the child] is placed in one of these, fitted with benches and desks precisely similar to, but smaller, than those used by boys twice his age, and there he commences that intellectual drill which is continued till the age of 14. Such a system must give a dull boy a better chance, for the most awkward recruit will make a tolerable soldier if drilled regularly, and […] for a sufficient long time. It can hardly fail to raise the masses of a nation. On the other hand the tendency to destroy individuality of character must be ranked as a loss« (Robson, 1874, 72). Der Verlust an unterrichtlicher Flexibilität und an Berücksichtigung der Individualität ist ein wesentliches Implikat des Schulraums der Moderne. Der moderne Schulraum preußischer Provenienz ist ein Raum des zentral gesteuerten unterrichtlichen Gleichschritts.

Der Vorlauf dieses Schulraumtyps ist lang, er reicht gut drei Jahrhunderte zurück. Schon der Kupferstich, der Luthers Aufruf zur Gründung christlicher (Rats-)Schulen bebildert, zeigt die gewünschte Zentralität des Lehrers und das zugleich gewünschte Hintereinandersitzen der Schüler vor diesem an. Mit Comenius nimmt das Bemühen um räumliche Zentralisierung in Koppelung mit einer Vorstellung des Unterrichts, der allein vom Lehrer ausgeht, zu. Auch Pestalozzis Ausrichtung der gesamten Schülerschar auf die Tafel bzw. Tabelle und seine Methode des Zusammensprechens zielen auf den zentral gesteuerten Gleichtakt des Unterrichts. Aber erst in den preußischen Schulbauten des 19. Jahrhunderts mit ihren je Stockwerk von einem Flur abgehenden, für Jahrgangsklassen vorgesehenen Klassenzimmern, die jeweils ein Lehrerpult und vor diesem gegebenenfalls aufsteigend gereihte Schülersitze und -tische vorsehen, etabliert sich diese Form als Schulraum der Moderne.

Dass dieser Schulraumtyp eine preußische Lösung ist, in England hingegen die im ersten Abschnitt skizzierte alte Bauweise und das ihr zugehörige Schulverständnis zum Teil bis ins 20. Jahrhundert hinein beibehalten oder die räumliche Einheit nur auf flexible Weise, z.B. mittels Vorhängen, getrennt wird, sei angemerkt. Begründen lässt sich die dortige längere Beibehaltung des Großraums mit der Scheu vor dem mit der modernen Form verbundenen Risiko, dass die Schule ihre Einheit verliert, in Klassen auseinanderfällt. Freilich ist dieses Auseinanderfallen selbst eine ältere Tendenz, die schon in den großen Lateinschulen der frühen Neuzeit mit der Entstehung von Fachklassen für Schreiben und Rechnen beginnt und mit der Entscheidung für Jahrgangsklassen an Dynamik gewinnt. Letztlich setzt sich das »German planning« (vgl. Filmer-Sankey, 2003, 225) in Form von »a class room for every class and a general room for assembly« (T. Roger Smith, zit. n. Filmer-Sankey, 2003, 224) auch in England durch.

Während im englischen Schulraum das häusliche Modell zumindest im »assembly room« bzw. in der »hall« fortwirkt, erzeugt der preußische Schulraum Zugehörigkeit nicht im lokal-familiären, sondern im nationalen Sinn. Die großen, hellen, reinlichen Schulbauten des späten 19. Jahrhunderts dienen nicht nur der Hygiene, sondern bringen Reichtum und Nationalstolz der Sieger von 1870/71 in einer auch für die Kinder der »Massen« erlebbaren Form zum Ausdruck. Ist das sorgsam filternde Verhältnis des wilhelminisch-preußischen Schulraums zur Welt eine abwehrende Reaktion auf die Vermehrung gesellschaftlicher Information und die Beschleunigung des gesellschaftlichen Informationsflusses, so wird die innere Nüchternheit zugleich – zumindest bei Gymnasialbauten jener Zeit – von imposanter Fassade umgeben. Wer den aufwendig gestalteten Eingang durchschritten hat, befindet sich gleichsam in heiligen Hallen der Bildung, in denen das Leben nichts zu suchen hat.

4 Reformpädagogik (frühes 20. Jahrhundert)

Reformpädagogische Versuche fanden zu Beginn des 20. Jahrhunderts sicher verschiedentlich auch in wilhelminischen Schulkasernen statt, ohne dabei deren räumliche Grundstruktur zu ändern. So ist in Abbildung 7 zu erkennen, dass den Schülern Holzstäbchen zur Verfügung gestellt worden sind, mit denen sie – den Vorgaben auf der Tafel entsprechend – unterschiedliche (silbengetrennte) Wörter sowie auch nichtsprachliche Figuren gelegt haben. Im Schulraum existiert nun also jenseits der Bücher und Hefte auch konkretes Material, mit dem die Schüler selbsttätig agieren können. Die Grundstruktur der räumlichen Einrichtung bleibt im vorliegenden Fall jedoch trotz der erkennbaren unterrichtsreformerischen Bemühungen erhalten. Es handelt sich also um einen wilhelminischen Schulraum mit reformpädagogischen Anklängen; der Unterricht setzt zwar schon auf die Selbsttätigkeit der Schüler, aber ohne deren frontale Sitzordnung zu flexibilisieren.

Erheblich tiefer greifen die raumstrukturellen Neuerungen, die in als Einrichtung insgesamt reformpädagogisch ausgerichteten Schulen wie etwa den Daltonplanschulen oder den Lebensgemeinschaftsschulen (s. Abb. 8 und 9) zu beobachten sind. Im Hinblick auf die Frage nach dem Verhältnis von Schule und Welt, von Schule und Leben, von Schule und Zuhause können diese reformpädagogischen Schulräume in gewisser Weise als Rückkehr zu Elementen des vormodernen Schulraums interpretiert werden. Dies betrifft zuvorderst die Wohnlichkeit des Schulraums, dessen Bestimmung als Zuhause. Zwar gibt es kein Zurück zum vormodernen Verständnis der Schule als Haus des Schulmeisters, aber im Unterschied zum nüchtern-militärischen Lehrraum der preußischen Moderne soll der Schulraum doch Lebensgemeinschaftsraum sein. Im Unterschied zum vormodernen Schulraum wird die Gemeinschaft allerdings nicht mehr patriarchalisch-familial, sondern kollektiv gedacht; der Schulraum wird als Raum des Kollektivs aus Lehrern und Schülern konzipiert. Programmatisch steht hierfür folgende Passage aus dem Schulprogramm der KPD von 1925 (zit. n. Michael/Schepp, 1993, 273): »Der Grundtypus der Schulanstalt ist das Schulheim, nicht die Unterrichtsanstalt. Das Schulheim gewährt jedem Schüler unentgeltliche Behausung, Ernährung, Kleidung, Lernmittel und ärztliche Pflege, auch während der Ferien; Schüler, Lehrer und Angestellte des Schulheimes bilden die Schulgemeinschaft. Die Schulgemeinschaft ordnet ihre inneren Angelegenheiten auf dem Wege der Selbstverwaltung.« Ein konkretes Beispiel für die Umgestaltung des Schulraums zu einem Lebensgemeinschaftsraum in den 1920er-Jahren ist Willy Steigers »S’blaue Nest« an der Volksschule Dresden-Hellerau. Johannes Bilstein (2003) macht an diesem Beispiel deutlich, dass der Schulraum dort zur von den Kindern selbst hergestellten Heimat werden und damit diese zugleich zu einer anderen Arbeits- bzw. Lernweise zwingen soll, weg vom Drill, hin zu Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung. Insofern ist der reformpädago­gische Schulraum eben kein einfaches Zurück zum vormodernen Raum. Zwar wird die Wohnlichkeit des Schulraums wieder bejaht, aber auf eine neue Weise: Der Schulraum ist nicht mehr die Wohnung bzw. das Haus des Lehrers, sondern das Heim der Schulgemeinschaft.

Abbildung 7

Wilhelminischer Schulraum mit reformpädagogischem Element (1908)

Quelle: Alt, 1965, 605

Abbildung 8

Daltonplanschule (1923)

Quelle: Steinhaus, 1925, Titelbild

Abbildung 9

Lebensgemeinschaftsschule (Weimarer Zeit)

Quelle: Arbeitsgruppe Pädagogisches Museum, 1983, 33

Auch im Hinblick auf die Frage des Bezugs zwischen Schulraum und außerschulischer Welt sind in reformpädagogischen Schulräumen Elemente auszumachen, die vormodernen Modellen wie etwa Naturalienkabinett oder Denklehrzimmer ähneln. Beispiele hierfür sind die im Sinne der Arbeitsschulbewegung eingerichteten Räume, die Räume der Berliner und Hamburger Lebensgemeinschaftsschulen, in denen Werkbänke ebenso Einzug halten wie lebende Tiere und Pflanzen: »Treppenhaus, Flure und Klassenzimmer sind mit Grünpflanzen geschmückt, in einigen Klassen werden eigene Tiere gehalten, die man auf Exkursionen gefangen oder geschenkt bekommen hat« (Rödler, 1987, 242).

Für das reformpädagogische Schulhaus insgesamt gibt es, sieht man von der spezifischen Bauweise der Waldorfschulen ab, vergleichsweise wenige Beispiele, vollzieht sich die Reform doch eher in einzelnen Klassen als in ganzen Schulen und eher in der Umgestaltung des Innenraums als in Neubauten. Umso mehr Aufmerksamkeit verdient Bruno Tauts 1927 entstandener Bauplan zur für 3000 Schüler vom Kindergarten bis zur Oberstufe gedachten Berlin-Neuköllner Dammwegschule, von der allerdings nur der Versuchspavillon – der nach einer Testphase 65 Mal gebaut und aneinandergereiht werden sollte – realisiert worden ist (vgl. Kemnitz, 2003). Der Plan gründet auf der Feststellung des zur reformpädagogischen Avantgarde der Weimarer Republik zählenden Berliner Schulleiters Fritz Karsen, dass die neuen Arbeits- und Gemeinschaftsformen in dem bis dahin gängigen Schulbau an Grenzen stoßen. »Das hieß, dass die alten Schulräume ein Arbeiten in kooperativen Formen, wenn nicht verhinderten, so doch nur ungenügend zuließen, die benötigten Arbeitsmittel und Bibliotheken nicht vor Ort waren und die Lichtverhältnisse für den Gruppenunterricht ungeeignet waren, weil es nur eine Fensterfront im Raum gab« (a.a.O., 257). Der Plan entwickelt einerseits den modernen Schulraum weiter, indem er ihn weiter rationalisiert und den betrieblichen Charakter von Schule unterstreicht, andererseits schließt er an die genannten vormodernen Tendenzen der Öffnung der Schule zur Welt an und entwickelt diese weiter. So soll das Schulgelände zur es umschließenden Siedlung hin nicht umzäunt, sondern offen sein. Statt Holztüren sollen Glastüren eingesetzt werden. Für die Außenwand ist überhaupt viel Glas vorgesehen, zudem fällt durch das Flachdach Oberlicht ein. So entstehen »helle Räume, die schon durch ihre Einrichtung die Energie auf nützliche Ziele lenken, Räume, über denen niemand durch Lärm stören kann [die Schule war bis auf die Fachräume einstöckig geplant, M. G.], aus denen man entweder durch die Schiebetüren unmittelbar ins Freie, in die davorliegende Pergola geht oder auf der anderen Seite in den Korridor« (Karsen, zit. n. Kemnitz, 2003, 264). Fast schon selbstverständlich erscheint, dass Tauts Plan einen Werkhof vorsieht, in dem Jungen und Mädchen nähen, zeichnen sowie mit Holz und Pappe arbeiten; aber auch Sport- und Schwimmhalle, Küche und Speisesaal machen deutlich, dass hier Schulraum als Lebensraum gedacht ist.

5 Neue Reformpädagogik (spätes 20. Jahrhundert)

Diese Konzeption des Schulraums als Lebens- und Erfahrungsraum wird in den neuen Reformpädagogiken wiederbelebt, die mit den gesellschaftlichen Umbrüchen der späten 1960er-Jahre einsetzen und sich insbesondere in den 1970er- und 1980er-Jahren ausformen. So findet sich der Einbezug der Außenwelt in den Schulraum, die Simulation von Abenteuer und außerschulischem Leben beispielsweise in der Laborschule Bielefeld, in der zudem auch das Großraum-Modell der Vormoderne reaktiviert wird, aber auch in den freien Alternativschulen der 1980er-Jahre, deren Räume durch Kinder, Eltern und Lehrer zumindest partiell, mancherorts sogar überwiegend als Spielräume, Werkstätten, Liege- und Toberäume eingerichtet wurden, sowie in den Bepflanzungen, Kuschelecken, Streichelzoos und Lernwerkstätten »offener« Regelschulen (vgl. Göhlich, 1998 sowie Abb. 10).

Abbildung 10

Aus dem Wettbewerb »Schülerfreundliches ­Klassenzimmer« (Mitte 1980er-Jahre)

Quelle: Lehrer und Schule heute, Sonderheft 1988, 41

Die entschiedenste Weiterentwicklung des Raums pädagogischer Einrichtungen erfolgt in jenen Jahren allerdings im kleinkindpädagogischen Bereich, in den Kindertagesstätten von Reggio Emilia, in denen der pädagogische Ansatz entsteht, der heute im deutschsprachigen Raum als Reggio-Pädagogik bekannt ist. Der Raum gilt der Reggio-Pädagogik als dritter Erzieher (neben den beiden Gruppenerzieherinnen). Er ist in viele kleine, funktional differenzierte Bereiche unterteilt, die mit den Kindern unmittelbar zugänglichem und regelmäßig aktualisiertem Material ausgestattet sind. Jede Einrichtung besitzt neben den Gruppenräumen auch ein Atelier, zudem befindet sich in der Regel neben jedem Gruppenraum ein Miniatelier, in dem Farben, Papier, Scheren ebenso zu finden sind wie nach Farben und Formen sortierte Knöpfe, Blätter, Textilreste, Muscheln. Es gibt eine Verkleidungsecke (s. Abb. 11), eine Wohnküche in Kindergröße, eine Leseecke und anderes mehr.

Abbildung 11

Reggianische Kinder­tagesstätte (1985)

Quelle: Göhlich, 2009a, 106

6 Postmoderne/Virtualisierung (21. Jahrhundert)

Von einem Schulraum der Postmoderne zu reden, ist zugegebenermaßen fragwürdig, wird doch der Begriff der Postmoderne selbst nicht einheitlich verwendet. Wenn der Versuch hier dennoch unternommen wird, so geschieht dies mit Blick auf den Mediatisierungssprung der letzten Jahrzehnte, der die Gestaltung des Schulraums vor gänzlich neue Herausforderungen stellt. Der virtuelle, nur im Datennetz vorhandene Raum ist als Schulraum zu entdecken und zu gestalten. Zugleich ist der physische Schulraum mit dem virtuellen Raum zu verbinden. Michael Scheibel (2008) hat an der kulturwissenschaftlichen Bibliothek Warburgs, der Radiokonzeption Brechts, der Fernuniversität Hagen, der ETH World und anderen Beispielen die Entwicklung virtueller Lehr- und Lernräume herausgearbeitet. Dabei wird bekräftigt, was ich für die Entwicklung von der frühen Neuzeit bis ins 20. Jahrhundert aufgezeigt habe (s.o., vgl. Göhlich, 1993): dass die räumliche Entwicklung stets eng mit der Schul- bzw. Unterrichtsentwicklung und dem Wandel der Bilder von Mensch und Welt zusammenhängen.

Die Vor- und Nachteile der Virtualisierung lassen sich nach Otto Peters, dem Gründungsrektor der Fernuniversität Hagen, folgendermaßen umreißen:

Die Stärken [des physischen Lernraums, M. G.] sind vor allen Dingen […] die geistige Intimität. Sagen wir wenigstens die Möglichkeit zur geistigen Intimität, und die kann hervorragend sein. Dies ist im virtuellen Raum uneinholbar. Der zweite Vorteil im physischen Raum ist eine Form der Kommunikation, die naturwüchsig ist. Diese Form der Kommunikation kommt jeden Tag vor, wird von klein auf eingeübt und ist das Ergebnis einer unendlich langen Tradition. Sie ist selbstverständlich und wird bei der Vermittlung von Wissen zu einem Mittel des Unterrichts. Beim Arbeiten am Computer ist die Kommunikation dagegen künstlich und abstrakt und wurde nicht im Alltag der Lebenswelt eingeübt. Gleichwohl – und jetzt kommen wir in eine anthropologische Dimension – hat sich die Ausstattung des Menschen im Laufe der Jahrhunderte stark verändert. Der Mensch im Industriezeitalter ist naturgemäß in vielfacher Beziehung ein anderer als im Agrarzeitalter. Ich könnte mir vorstellen, dass die Entwicklung im Laufe von weiteren Jahrzehnten zu einer derartigen Gewöhnung an die Computertechnologien und die virtuellen Lernräume führen wird, wie wir es uns noch gar nicht vorstellen können. In diesem Bereich werden Entwicklungen geschehen, die auf eine Fusion des Biologischen und Technischen zielen. Dies ist etwas, was wir heute befürchten, weil wir das Humanum retten wollen. Wahrscheinlich ist es aber gar nicht zu retten, und die Menschen werden in drei oder vier Jahrzehnten möglicherweise über unsere Bedenken lachen. (Peters, zit. n. Scheibel, 2008, 78)

Wer Kinder im familiären Alltag ihres Kinderzimmers heute am Computer beim alltäglichen Downloaden, Chatten und Skypen erlebt, ahnt, dass die von Peters avisierte Entwicklung gar keine drei oder vier Jahrzehnte mehr dauern wird. Zu erwarten ist, dass das, was in Hochschulräumen bereits an Virtualisierung geschieht, in nächster Zeit auch in Schulräumen stattfinden wird. Exemplarisch ist deshalb die ETH World anzuführen, ein Planungskonzept zur Umstrukturierung und Virtualisierung der ETH Zürich.

Im Jahr 2000 wurde von ETH World ein internationaler Wettbewerb aus­geschrieben, der die Herstellung einer Beziehung zwischen physischer und virtueller Hochschul-Infrastruktur als Aufgabe stellte. Nicht die Fernuniversität sollte als Leitbild dienen, sondern eine integrale Infrastruktur, in der durch die Kombination von physischen und virtuellen Elementen eine erweiterte Realität geschaffen wird. […] Das Preisträger-Projekt beyond luxury […] entwickelt praktische Ideen für die permanente und persönliche Anbindung ans ETH-Netz: Smart Cards und Wearables. Beispielsweise eine einfache Card im Kreditkartenformat, deren intelligentes Innenleben einerseits die elektronische Identifikation ihres Trägers und andererseits den Wireless-Anschluss an alle erdenklichen ETH-­Daten ermöglicht. Dasselbe als Accessoire zur Alltagskleidung: miniaturisierte Info-Portale zur ETH-Welt. Die individuelle Konfiguration der Cards und Wearables ­erlaubt die personalisierte virtuelle Präsenz der Benutzer. Der physische Kommunikationsraum der ETH wird dagegen als ein modulares, veränderbares Raumkonzept gedacht, das sich den speziellen Projekttreffen, Events und Ausstellungen der ETH-World-Community in ihrer Größe und Struktur anpasst. (Scheibel, 2008, 126ff.)

Auf den Schulraum übertragen, bedeutet dies, dass der physische Schulraum nur noch einer von vielen dezidiert für Lehre und Lernen konzipierten Räumen ist. Die Virtualisierung des Schulraums hängt von medientechnolo­gischer Entwicklungskompetenz und von Refinanzierungsmöglichkeiten ab. Deshalb spricht einiges für die Vermutung, dass mit der Virtualisierung des Schulraums auch eine Privatisierung (nun nicht im familiären, sondern im wirtschaftlichen Sinne) des Schulraums durch Medienunternehmen einhergehen wird.

Literatur

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Daniel Blömer
Veränderungen des Schulraums in der Bundesrepublik Deutschland
Diskrepanzen zwischen geplanten und tatsächlichen ­Schulraumnutzungen, dargestellt am Beispiel integrierter Gesamtschulen

Auffassungen über schulisches Lernen und gesellschaftliches Leben spiegeln sich seit jeher in der Konzipierung, Errichtung und Nutzung von Schulräumen wider. In diesem Beitrag wird der Fokus auf die jüngere Vergangenheit gelegt. Ausgehend von einem Mangel an Unterrichtsräumen nach dem Zweiten Weltkrieg, werden typische Entwicklungslinien des Schulbaus der Bundesrepublik Deutschland der 1950er- sowie – ausgerichtet auf Gesamtschulen zur Erfüllung übergeordneter gesellschaftspolitischer Ziele – der 1960er/70er-Jahre skizziert. Die seiner­zeit angeschobenen Reformen des Bildungswesens veranlassten sowohl Architekten als auch Pädagogen, über geeignete Schulräume nachzudenken. Gleichwohl lassen sich rückblickend Diskrepanzen zwischen geplanten und tatsächlichen Schulraumnutzungen von Gesamtschulbauten aufdecken, und es kann aufgezeigt werden, dass sich eine pragmatische Schulraumnutzung im schulischen Alltag durchsetzt.

1 »Schulraumnot« und die Abkehr von »Kasernen­schulbauten« nach dem Zweiten Weltkrieg

Im Zweiten Weltkrieg waren in Deutschland zahlreiche Schulgebäude beschädigt oder zerstört worden. Dies galt insbesondere in den Städten, so etwa in Braunschweig, wo über 30 Prozent der Klassenräume zerstört (vgl. Böhlke, 1959, 52) und zahlreiche weitere Unterrichtsräume erst nach erheblichen Aufbaumaßnahmen wiederverwendbar waren. Die Schulsituation in ländlichen Gegenden war vornehmlich durch kleine, einklassige Volksschulen geprägt. Der Engpass an städtischen Schulräumen wurde nach 1945 häufig durch eine zweckfremde Nutzung weiter verschärft. So wurden Schulgebäude teilweise von den alliierten Siegermächten als Büros der städtischen Verwaltungen, als Krankenhäuser oder auch als Wohnraum verwendet. Die übrigen Schulräume standen in Vor- und Nachmittagsschichten für unterrichtliche Zwecke zur Verfügung. Der Schulbau Deutschlands sah sich vorerst vor allem mit dem Wiederaufbau konfrontiert. Erst nach Behebung der größten »Schulraumnot« und mit dem einsetzenden wirtschaftlichen Aufschwung ab den 1950er-Jahren rückte die Planung neuer Wohnsiedlungen, in denen auch Schul­neubauten erforderlich waren, in den Fokus. Mit den neu entstehenden Schulen gingen Hoffnungen auf ein Ende der belasteten jüngsten Vergangenheit und auf einen gesellschaftlichen Neubeginn einher.

Abbildung 1

Hauptschule Sophien­straße in Braunschweig in einem 1892 als untere Bürgerschule errichteten Schulgebäude (zunächst Bürgerschule, dann 1930 bis 1974 Volksschule und bis 2006 Grund- und Hauptschule, seitdem Hauptschule)

Quelle: privat (Blömer), 2006

In Anlehnung an reformpädagogisches Denken galt ein Schulgebäude damals dann als zeitgemäß, wenn es einen »bergenden Lebensraum« (Gross, 1963a, 11) für das »Kind als Subjekt« darstellte. Zahlreiche alte Schulbauten – etwa städtische Schulbauten der Kaiserzeit (s. Abb. 1) – erfüllten diesen pädagogischen Anspruch, der auf große, hell belichtete und reichhaltig wie »ein kleines Schulhaus für sich« (a.a.O., 14) ausgestattete Klassenräume abzielte, nicht.

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts waren aufgrund steigender Schülerzahlen, einer zunehmenden »Verwirklichung der allgemeinen Schulpflicht« durch eine »Belehrung großer altersgleicher Lerngruppen« (Preuss-Lausitz, 2006, 127; bezugnehmend auf den französischen Historiker Philippe Ariès) sowie unter Hygienebestrebungen vielerorts an Kasernenbauten erinnernde Schulen errichtet worden. Während städtischen Gymnasialbauten immerhin eine Repräsentationsfunktion zugedacht worden war, die in aufwendigen architektonischen Gestaltungen mündete, mussten die mehrgeschossigen (Bürger- und Volks-)Schulbauten, in denen sich Unterrichtsräume an langen Fluren aufreihten, vornehmlich der Aufrechterhaltung von »Ordnung, Disziplin, Strenge« und »Sauberkeit« (Kähler, 2004, 23) zuträglich sein. Sie waren oftmals als Doppelschulen, getrennt nach Jungen und Mädchen, angelegt.

Abbildung 2

Grundriss der ehemaligen Bürgerschule an der Sophienstraße (Braunschweig); Beschriftung aus jüngerer Zeit

Quelle: privat (Blömer), 2007

Die in der Nachkriegszeit hoch gehandelten Kriterien für Schulgebäude waren weder gänzlich neu noch ausschließlich mit der modernen Reform­pädagogik nach 1900 verknüpft, denn schon für Comenius spielten im 17. Jahrhundert Kriterien wie Belichtung, Wandflächengestaltung und die Ausstattung mit Materialien eine Rolle (vgl. den Beitrag von Göhlich in diesem Band), wenngleich häufiger im Zusammenhang mit einer Steigerung der Hygiene.

Der Bremer Oberschulrat Wilhelm Berger stellte auf der Jahresversammlung des deutschen Werkbundes im Jahr 1954 die »architektonische Gestaltung als Element der Erziehung« dar und vertrat die Auffassung, dass man die alten Schulbauten »eigentlich schließen müßte« (Berger, 1954, 15). Das »neue Schulhaus« solle das Prinzip der Entwicklungsorientierung berücksichtigen, wonach die »Funktion der Zelle, des Klassenraumes« (a.a.O., 15), die Basis für die weitere Planung darstellte. Bergers Überlegungen lag ein Menschenbild zugrunde, das auf das Verantwortungsbewusstsein des Menschen als Bürger ausgerichtet war und somit das »junge« bundesrepublikanische Selbstverständnis des ersten Nachkriegsjahrzehnts widerspiegelt. Das »echte Familienleben«, zu dem ein Großteil des amerikanischen Volkes bereits »zurückgekehrt« sei, bildete in diesem Verständnis den entscheidenden Teil der »echten abendländischen Quellen der Erziehung« (a.a.O., 5). Die dahinter stehende konservative Haltung wird u.a. daran deutlich, dass dem Lehrer als »Vater« einer »Lernfamilie« die Aufgabe übertragen wurde, unter den räumlichen Bedingungen einer – man möchte sagen, von ihm – »behütete[n] Atmosphäre« (a.a.O., 6) zur Entfaltung der schöpferischen Kräfte seiner Schüler beizutragen. Der Lehrer wurde somit nicht länger allein in zentraler Position auf einem erhöhten Katheder residierend gesehen, sondern er sollte sich in den neuen, häufig nahezu quadratischen Klassenräumen zwischen den Tischen von Schüler zu Schüler bewegen. Es ging darum, »dem Lehrer die Umgebung zu schaffen, deren er zur Bereicherung des ›täglichen Unterrichts‹ bedarf, eine Raumform, die er den jeweiligen Bedürfnissen anpassen kann: zentrische Ausrichtung der Schüler beim Dozieren; Isolierung in Gruppen beim Exemplarischen Lehren; Kreis zum Vorlesen und Diskutieren« (Gross, 1963b, 16B). Grundriss und Einrichtung der Klassenräume hatten insofern Konsequenzen für die Bewegung von Lehrern wie auch von Schülern im Raum. Als Mobiliar für die Schüler waren fortan keine festgeschraubten Schulbänke, sondern bewegliche Tische und Stühle vorgesehen. Neu war eine Erprobung von Gruppenunterricht, bei dem die Schüler an Vierertischen saßen und somit das Mobiliar wie auch die Blickrichtung der Schüler nicht mehr ausschließlich frontal auf die Lehrkraft bzw. die Tafel ausgerichtet waren.

Abbildung 3

Blick in ein »Klassenzimmer, vom Gruppenraum aus gesehen«, der Volksschule Kleinkems/Baden, ca. 1962

Quelle: Gross, 1963b, 17

Schulbauten der Kaiserzeit, oftmals als »Kasernenschulen« und als eine Art Obrigkeitsgläubigkeit stützend verpönt, wurden nach 1945 nicht wieder gebaut. Beliebt waren nun Flachbauten, deren Planungsgrundlage freilich nach wie vor das einzelne Klassenzimmer darstellte. Die Form sowie die Anordnung und Verbindung verschiedener Klassenzimmer galt es neu zu planen. Berger versprach sich einiges von den aufkommenden Ideen zur Standardisierung im Schulbau und plädierte für die Planung multifunktional nutzbarer Schulräume, sodass »Eingangshalle und Pausenhalle« zugleich als »Aula« genutzt werden und darüber hinaus den »Marktplatz einer Schule« darstellen könnten (vgl. Berger, 1954, 16).

2 Der Schulbau der 1950er-Jahre

Der Schulbau der 1950er-Jahre, der den Prämissen des Züricher Schulbaukongresses aus dem Jahr 1953 folgte (vgl. Bahrdt, 1968, 27ff.), kann an drei Beispielen skizziert werden:

So wurden für Schulen mit kleineren Schülerpopulationen pavillonartige Bauten im Baustil des »Schuster-Typs« errichtet; einem Bautyp, der seinen Namen dem Architekten Franz Schuster verdankt. Schuster hatte, geprägt durch die pädagogischen Konzeptionen Pestalozzis und Montessoris, bereits in den 1920er-Jahren nahezu flurfreie Schulen entwickelt. Der »Schuster-Typ« bezeichnet einen weitflächigen Baustil, bei dem eine Pausenhoffläche u-förmig und in der Regel ein- bis zweigeschossig umbaut ist.

Abbildung 4

Grundrissvariante im »Schuster-Typ«

Quelle: Berger, 1960, 33

Je zwei Klassenpaare können über eine in der Mitte befindliche Treppe erreicht werden. So wird eine zweiseitige, natürliche Belichtung der einzelnen, oftmals nahezu quadratischen Klassenzimmer sowie eine Querlüftung ermöglicht.

Einen anderen, vom Mainstream abweichenden, eigenen Weg wagten nur wenige Architekten. Einer von ihnen war Hans Scharoun, dessen Schulbauentwürfe u.a. folgende räumlich-qualitative Kennzeichen prägten: Sogenannte Verkehrsflächen dienten nicht allein der Erschließung, sondern der Begegnung, dem Spiel und dem Sich-Aufhalten. Im Sinne eines Spiegels einer demokratischen Gesellschaft versah Scharoun den öffentlichen Bereich der Schule mit Räumen, die mit Privatheit korrespondierten. Ausdruck dafür sind die von ihm konzipierten Klassenwohnungen, die sich durch »Wohnlichkeit« auszeichneten. Für drei Altersgruppen schuf er räumliche »Schulschaften«, die (a) dem Prinzip des Nesthaften, (b) der Ausrichtung auf Unterricht und Werkbank bzw. (c) dem Individualitäten-Prinzip folgten.

Abbildung 5

Hans Scharouns Entwurf für eine Grundschule in Darmstadt. Raumaufteilung, 1951

Quelle: Dudek, 2007, 15

Seine Vorstellungen vom Schulbau, die er im Rahmen der viel beachteten Darmstädter Gespräche zum Thema »Mensch und Raum« 1951 anhand seines Volksschulentwurfs für Darmstadt erläuterte (abgedruckt z.B. in Brödner/Kroeker, 1951, 206 f., und in Pfankuch, 1974), waren schon früh harschen kollegialen Kritiken ausgesetzt. Wenig Verständnis wurde beispielsweise seinen als übertrieben empfundenen psychologischen Begründungen zuteil. Außerdem wurde später auch der Umgang mit Raumressourcen als Platzverschwendung kritisiert. Letztlich wurden zwei Entwürfe Scharouns tatsächlich realisiert: das Lünener Mädchengymnasium (Bauzeit 1956–1962) und eine Volksschule in Marl (Bauzeit 1960–1968), während die Volksschule für Darmstadt aus dem Jahr 1951 nicht über den Entwurfsstatus hinauskam. Erst in jüngerer Vergangenheit erfahren Scharouns Schulbauentwürfe eine positive Würdigung (vgl. u.a. Kemnitz, 2005).

Der absehbare Anstieg der Schülerzahlen führte spätestens ab Mitte der 1950er-Jahre zu einer Kritik an flächig angelegten Schulbauplanungen. Mit steigernder Schulgröße gewann das Argument der zunehmenden Unübersichtlichkeit an Gewicht, und aus ökonomischer Sicht wurde für Rasterbauten aus Stahlbeton plädiert. Bedenkenswert ist dabei, dass es punktuelle Konzentrationen des Schülerzuwachses gab: So lag 1959 beispielsweise in der Stadt Braunschweig die Schülerzahl insgesamt 55 Prozent über derjenigen von 1939. Während jedoch der Anteil von Schülerinnen und Schülern im Bereich des Stadtkerns 1959 nur gut 5 Prozent der Wohnbevölkerung ausmachte, lag er in den Außenbereichen der expandierenden Stadt wesentlich höher, nämlich bei 12 Prozent (vgl. Böhlke, 1959, 52). Dementsprechend wurde die kurzfristige Errichtung von mehr als zwanzig Schulbauten in den neu erschlossenen Wohngebieten als notwendig angesehen. Über die Stadtgrenzen hinaus wurde ein Typ »Braunschweiger Volksschulen« bekannt, dessen Aufbau typisch für städtische Volksschulen der 1950er-Jahre ist.

Abbildung 6

Schnitt durch den ­zweigeschossigen Typ der Braunschweiger Volksschulen

Quelle: Böhlke, 1959, 52

»Beim Schultyp entschloss man sich zu einem quadratischen Klassenzimmer, weil das Klassenquadrat der angestrebten Lernfamilie entspricht, also der Ausstattung mit Tischen, zwischen denen der Lehrer wie ein Vater herumgeht. Um bei zweiseitiger Belichtung die Behinderung durch die sommerliche Hitze zu vermeiden, wurden die Klassen nach Norden gelegt. Die Nordwand soll möglichst eine grüne Kulisse haben. Der 2,25 Meter breite Korridor zieht sich gleichfalls mit Glaswänden an der Südseite entlang, fängt dadurch die steil einfallenden Sonnenstrahlen im Sommer ab, lässt aber die flach einfallenden Strahlen der Wintersonne durch. Diese Klassenzimmer haben also im Sommer und Winter volles Licht, brauchen keine zusätzlichen Sonnenblenden oder Vorhänge, sind im Sommer kühl und im Winter warm« (Christ und Welt vom 18.08.1961, zitiert nach Wenzel, 1966).

Die Planungsskizze verdeutlicht die bei diesen Schulen berücksichtigten Kriterien der Belichtung und Belüftung sowie der zumeist eingehaltenen Klassenraumausrichtung gegen Norden.

Abbildung 7

Kunst am Bau: Spring­brunnen in der Pausenhalle des in den 1950er-Jahren errichteten Volks­schul-Altbau­bestandes der ­heutigen Integrierten Gesamtschule Querum (Braunschweig)

Quelle: privat (Blömer), 2008

Zusammenfassend sind Schulwandschmuck mit Mosaiken, künstlerisch gestaltete Trink- und Springbrunnen in Pausenhallen und zweiseitig belichtete, dabei jedoch blendfreie Klassenräume typische Kennzeichen zahlreicher Schulbauten der 1950er-Jahre.

3 Schularchitektur der 1960er/70er-Jahre als Vehikel für rationellen Ressourcenumgang, mehr Demo­kra­tie, größere Chancengleichheit und höhere Techno­logisierung

In den 1960er-Jahren erwuchs die Kritik, dass architekturtechnisch geprägte Schulbaudetails zuweilen die in Schulen mögliche pädagogische Praxis zu stark festschreiben. Dennoch lag Mitte der 1960er-Jahre noch keine aus­gereifte didaktische Konzeption für ein alternatives Schulmodell vor. Der Berliner Bildungssenator Carl-Heinz Evers stellte gar die Frage, ob überhaupt genügend der bisher ausgebildeten Lehrkräfte in der Lage wären, eine solche Konzeption zu entwerfen. Vor allem hinsichtlich der Frage nach dem Standort neuer Schulen und deren Konzeption sah Evers die Gefahr von Fehlinvestitionen. Mit dem Hamburger Abkommen von 1964 hatte die KMK zwar die Aufgliederung der Volksschule in die eigenständige Grundschule und die Hauptschule als zusätzliche weiterführende Schule beschlossen, in der Praxis waren Grund- und Hauptschule jedoch vielerorts noch längere Zeit unter einem Dach untergebracht. Evers sprach eine Entwicklung an, die von wohnortnahen Grundschulen und größeren, zentralen Mittelpunktschulen in der Sekundarstufe I – nämlich den Hauptschulen – ausging. Die Schließung von kleinen Dorfschulen wäre zwar begrüßenswert, aber ein Festhalten an der Einheit »Volksschule« würde zur Entstehung von isolierten Mittelpunkt-Volksschulen führen. Sinnvoll sei vielmehr die Schaffung von Schulzentren, in denen die bestehenden weiterführenden Schulen additiv nebeneinander bestehen könnten. Ein zugleich ökonomischer und inhaltlicher Vorteil liege in der Ausstattung der Schulzentren mit Fachräumen, die allen beteiligten Schulen zur Verfügung ständen. Dabei muss man wissen, dass Fachräume mit Spezialausstattungen neben den herkömmlichen Klassenzimmern zuvor lediglich an Gymnasien und eventuell Mittelschulen (als Vorläufern der Realschule) existierten. Evers sah eine bevorstehende Hauptaufgabe für Erziehungswissenschaftler, Pädagogen und Architekten darin, »funktionell richtige Bauformen zu finden, die den Übergang vom additiven Schulzentrum zur integrierten Gesamtschule ermöglichen« (Evers, 1968, 37). Auch der Deutsche Bildungsrat sprach sich 1969 als oberstes Gremium der Bildungsplanung für die »Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen« (Deutscher Bildungsrat, 1969a) aus.

Fragen des rationellen Ressourcenumgangs im Schulbau drängten spätestens gegen Ende der 1960er-Jahre das »Kind als Subjekt« in den Hintergrund. Zudem führten gesellschafts- und bildungspolitische Forderungen nach mehr Demokratie, größerer Chancengleichheit, höherer Technologisierung und verstärkter Individualisierung im Bildungswesen in der Bundesrepublik auf operationaler Ebene zu Diskussionen über eine grundlegende Neuorganisation schulischer Abläufe, veränderte Lehrverfahren und eine bessere didaktische Ausnutzung technischer Möglichkeiten. Sprachlabore, Tonbänder, Dias, Videos und erste Großcomputer ließen als zeitgenössische »neue Medien« eine Programmierung des Lernens möglich erscheinen. Mit der 1967 unter ökonomischen Gesichtspunkten verkündeten »Halbzeit im Schulbau« (Schulbauinstitut der Länder, 1968, 7) gerieten zuvor für gut befundene Prinzipien des Schulbaus ins Wanken. Auslöser dieser als »Halbzeit im Schulbau« ausgerufenen Besinnung war der aufgrund der Geburtenzahlen zu erwartende massive Anstieg der Schülerzahlen, der laut Prognose zwischen 1960 und 1970 eine Verdopplung des Bestandes an Unterrichtsräumen in allgemein- und berufsbildenden Schulen nach sich ziehen sollte. In Anbetracht dieser Notwendigkeit und mit Blick auf die Forderungen, dass der Schulbau fähig sein müsse, sich an die sich wandelnden Aufgaben der Zukunft anzupassen, sollte folglich »von oft reizvolle[n], aber allzu individuelle[n] Lösungen« (Deutscher Städtetag, 1967, 39) im Schulbau Abschied genommen werden. »Das Schulhaus selbst« sollte »in seiner Anlage, seiner Baugesinnung« zwar »ein wichtiger Akzent der Stadt«, nicht aber »ein Denkmal ehrgeiziger Architekten« (a.a.O., 37) sein. Mit »Pädagogischen Zentren«, also Schulbibliotheken mit zahlreichen Einzelarbeitsplätzen zur Nutzung oben genannter ›neuer Medien‹, und hochwertigen Fachraumausstattungen, sollten für künftige Schulbauten »geeignete Formen und räum­liche Artikulationen« erprobt werden – nicht zuletzt, um aus »baulichen Frustrierungen herauszukommen« (Juckel, 1969, 106). Diese Entwicklung im Bereich der Schularchitektur fiel mit den pädagogischen und didaktischen Innovationsbemühungen zusammen, deren Konsequenz die Gesamtschulidee der 1960er -/ 1970er-Jahre war.

Damit der Schulbau aus sich heraus förderlich wirken konnte (vgl. Erdmann, 1969, 5), empfahl der Deutsche Bildungsrat 1969 für den Schulbau als Sofortmaßnahmen:

1 Änderung des Raumbedarfs durch Übergang zum Organisationsprinzip des Fachraumsystems und der beweglichen Klasse;

2 Einschränkung aller Verkehrsflächen auf das Notwendige;

3 Übergang vom weit gegliederten Bau zum Kompaktbau;

4 Abkehr vom Bauen für extrem lange Nutzungszeiten und von unangemessener Ausstattung;

5 starke Einschränkung der Verwendung von Trennwänden als tragende Wände;

6 Errichtung von Schulzentren, zumindest im Sekundarschulbereich;

7 Verbesserung der Raumnutzung durch Einplanung von Verwendungsmöglichkeiten außerhalb der Unterrichtszeiten (Deutscher Bildungsrat, 1969b, 22).

Mit dieser Empfehlung »Zum Schulbau« legte sich der Deutsche Bildungsrat somit nicht auf eine bestimmte Form der Ausgestaltung des schulischen Bildungswesens und ebenso nicht auf eine bestimmte bauliche Gestaltung von Gesamtschulen fest. Die Empfehlung zur Errichtung von Schul- und Bildungszentren kann vielmehr als Eröffnungsmöglichkeit für Schulstruktur­reformen angesehen werden. Die einzelnen Bundesländer gingen mit den im gleichen Jahr ausgesprochenen »Empfehlungen der Bildungskommission: Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen« (Deutscher Bildungsrat, 1969a) unterschiedlich um. Vor allem in Bundesländern und Stadtstaaten, in denen SPD und FDP an der Regierung beteiligt waren, wurden im Vergleich zu CDU-regierten Bundesländern mehr Gesamtschulen eingerichtet (vgl. Tabelle 1). Ab Mitte der 1970er-Jahre blieb die Zahl integrierter Gesamtschulen in den Bundesländern und Stadtstaaten bis zur (Wieder-)Vereinigung von DDR und der Bundesrepublik Deutschland zumeist konstant.

Tabelle 1

Integrierte Gesamtschulen in den Bundesländern nach Unterrichtsbeginn

Quelle: privat (Blömer)

4 Interdisziplinärer Dialog über die Ausgestaltung eines reformierten Bildungswesens

Grundsätzlich können die Jahre von 1968 bis 1973 als »frühe Gründungsjahre der Gesamtschule« (Tillmann, 1996, 70) angesehen werden. Die Standorte der um das Jahr 1970 herum errichteten Schulanlagen für Schulzentren und Gesamtschulen befanden sich oftmals am Rande größerer Städte, und zwar in Neubausiedlungen zumeist junger und stark expandierender Stadtteile. Hinsichtlich des städtebaulichen Konzepts galt die Planung von Trabantensiedlungen und städtischen Nebenzentren seinerzeit als modern. An diesen Standorten war der Bedarf an Schulen aufgrund der jungen Bevölkerungsstruktur hoch, das benötigte Bauland im Gegensatz zu innerstädtischen Standorten vorhanden und zudem günstig zu erwerben. Viele der Anfang der 1970er-Jahre errichteten Gesamtschulneubauten ähneln sich in ihrer komplexen Bauweise und Materialität, in ihrer Größe und in ihrem inneren Aufbau. 1974 endete die erste Phase von Gesamtschulgründungen und vor allem des Baus neuer Gesamtschulen. Danach wurden unter veränderten bildungspolitischen wie pädagogisch-didaktischen Vorzeichen wesentlich weniger Gesamtschulneubauten errichtet.

Inwiefern die Ähnlichkeiten der Gesamtschulneubauten der »frühen Gründungsjahre« auf von Architekten, Pädagogen und Verwaltungsfachleuten, von Planenden und später die Schulbauten Nutzenden gemeinsam getragenen Vorstellungen hinsichtlich der Ausgestaltung eines reformierten Bildungswesens beruhen, kann anhand einer Analyse von Veröffentlichungen in Pädagogik- und Architekturfachzeitschriften der Jahre 1969 bis 1974 nachvollzogen werden (vgl. ausführlich Blömer, 2011). Bei der Analyse von 159 themenbezogenen Veröffentlichungen aus zwei Architektur- und vier Pädagogikzeitschriften fällt auf, dass die Veröffentlichungszahl in den Pädagogikzeitschriften »Die Deutsche Schule« (DDS) und »Zeitschrift für Pädagogik« (Z. f. Päd.) zwar im Vergleich zu denjenigen in den Architekturzeitschriften »Baumeister« und »Bauwelt« wesentlich kleiner ist, nicht jedoch in den Päda­gogikzeitschriften »Gesamtschule: Zeitschrift für ein modernes Bildungssystem« und »Schul-Management: Die Zeitschrift für Schulleitung und Schulpraxis«. In diesen, sich an »Praktiker« wendenden Zeitschriften sind die absoluten Zahlen themenbezogener Veröffentlichungen entweder nahezu gleich hoch (»Gesamtschule«) oder wesentlich höher (»Schul-Management «) als in den Architekturzeitschriften.

Ein Großteil der Veröffentlichungen ist von Architekten verfasst (nämlich ca. 46 Prozent), und nur ungefähr halb so viele Veröffentlichungen sind Pädagogen zuzuordnen (ca. 24 Prozent). Derjenige Anteil von Veröffent­lichungen, den Architekten und Pädagogen gemeinsam verfasst haben, ist mit zwei Veröffentlichungen sehr gering.

Die vielleicht naheliegende Vermutung, dass themenbezogene Beiträge, deren Anteil bei 96 von 159 Veröffentlichungen liegt, in Architekturzeitschriften vornehmlich von Architekten und themenbezogene Beiträge in Pädagogikzeitschriften von Pädagogen verfasst wurden, trifft nur bedingt zu. Zwar stammen über 80 Prozent der Beiträge in Architekturzeitschriften von Professionsangehörigen und lediglich 6 Prozent von Pädagogen, doch bezogen auf die Pädagogikzeitschriften lässt sich nur etwa ein Drittel der Beiträge Pädagogen zuordnen. Gut ein weiteres Drittel der Beiträge stammt von Architekten und ein letztes Drittel von sonstigen Verfassern wie Verwaltungsfachleuten, Psychologen und solchen, deren Berufsgruppenzugehörigkeit nicht genau bestimmt ist. Diese Unterschiede können darin begründet sein, dass um 1970 das Thema des Schulraums von Gesamtschulen zu einem interdisziplinären Austausch insbesondere in Pädagogikzeitschriften führte.

Fokussiert man die Analyse auf die angesprochenen Hauptthemen, so können die Themenfelder Information/Allgemeines, Ökonomie, Vorbilder/Beispiele, äußere Struktur, innere Struktur und Veränderung unterschieden werden. Mehr als die Hälfte der Veröffentlichungen betreffen inhaltlich die »innere Struktur«.

Tabelle 2

Anteile der »Hauptthemen« am Gesamtkorpus

Quelle: privat (Blömer)

Der geringe Anteil von Veröffentlichungen, die vornehmlich Vorbilder thematisieren, ist überraschend. Immerhin galten Elemente des US-amerikanischen, des britischen sowie des schwedischen Schulwesens für Autoren zeitgenössischer Monografien und anderer Beiträge (beispielsweise Sander et al., 1967) als Vorbilder für die angestrebten Bildungsreformen. Auch die Kultusministerkonferenz hatte bereits 1964 durch eine Betrachtung der Schulentwicklung und -reform in den OECD-Ländern Frankreich, Niederlande, Norwegen, Finnland, Schweden und Großbritannien die dortige Tendenz zur verbesserten Durchlässigkeit zwischen bestehenden Schulen zur Kenntnis genommen (vgl. Scholz, 1991, 233). »Ende der sechziger Jahre zogen europäische Schulbau-Kommissionen, bestehend aus Lehrern, Architekten und Verwaltungsfachleuten, wie Pilgerreisende in die USA« (Koch, 1998, 67). Der gering erscheinende Umfang, in dem Vorbilder in den themenbezogenen Veröffentlichungen der zur Analyse herangezogenen Zeitschriften auftreten, ist allerdings möglicherweise der methodischen Entscheidung dieser Analyse geschuldet, dass nur ein Hauptthema je themenbezogene Veröffentlichung erfasst wurde.

Themen zur »inneren Struktur« kommen anzahlmäßig in nahezu allen Zeitschriften am häufigsten vor. Nur für die Z.f.Päd. gilt, dass sich lediglich eine von vier Veröffentlichungen mit »innerer Struktur« befasst. Explizit für die Berufsgruppen der Architekten und der Pädagogen lassen sich folgende unterschiedliche thematische Schwerpunkte ausmachen:

Tabelle 3

Zahl der Themen von Veröffentlichungen durch Architekten (N = 73) und Pädagogen (N = 38)

Quelle: privat (Blömer)

Demnach sprachen Architekten ein breiteres Themenspektrum an als Pädagogen. Es erstaunt, dass die »Größe der Schule« nur von einem Pädagogen und Fragen des Großraums ausschließlich von Architekten angesprochen wurden, denn die »Systemgröße« von Gesamtschulen war im bisherigen Bildungswesen ungewöhnlich und »Schule im Großraum« in der Bundesrepublik gänzlich neu. Nach den analysierten Veröffentlichungen scheint der Aspekt des Großraums für Pädagogen kein Thema gewesen zu sein. Es hätte erwartet werden können, dass auf die alltägliche Schul- und Unterrichtspraxis bezogene Aspekte des Großraums von Pädagogen thematisiert und dass sich Architekten unter dem Gesichtspunkt von Verkehrsflächen vermehrt mit den Folgen großer Schulanlagen befasst hätten.

Zusammengenommen, spiegeln die analysierten Zeitschriftenbeiträge ein recht einheitliches Bild der Ablehnung traditioneller Schulbaukonven­tionen wider. Die künftige Architektur von Schulen sollte um ca. 1970 in den Dienst der Pädagogik3 gestellt werden und durchaus »den Anfang zu einer angestrebten Veränderung der Gesellschaft« (Cube, 1969, 722) darstellen. Sowohl in der Berufsgruppe der Architekten als auch in derjenigen der Pädagogen gab es eine Bereitschaft zum interdisziplinären Austausch. Dabei verlief die Debatte der Beteiligten nicht ohne gegenseitige Verständigungs- und Verständnisprobleme. Die von pädagogischer Seite formulierten Wünsche und Erwartungen an die Architektur waren auf die Bewältigung des pädagogischen Alltags ausgerichtet und sollten zugleich Voraussetzung zur Veränderung gesellschaftlicher Strukturen sein. Deutlich werden die unterschied­lichen Kulturen der Diskussion innerhalb der verschiedenen Berufsgruppen sowie das Bestreben nach Disziplinenabgrenzung und zugleich Offenheit für interdisziplinären Austausch.

5 Diskrepanzen zwischen der geplanten und der tatsächlichen Nutzung von Gesamtschulbauten

Unter dem Label des »Neuen Schulbaus« entstanden vielfach große, kompakte, ein- bis zweigeschossige Schulbauten für ca. 1200 bis 1500 Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I, die aus heutiger Sicht wie »Lernfabriken« anmuten.

Den Maximen von »Variabilität und Flexibilität« gehorchend, erfolgte die Erschließung der nach Fachbereichen statt nach Klassen organisierten Bauten über breite sogenannte »Schulstraßen«, auf denen Schließfächer zur Unterbringung von Schülerutensilien wie auch in Gruppen zusammengestellte und Wahlkabinen ähnelnde Einzelarbeitsplätze (sogenannte »Carrels«) aufgestellt waren.

Abbildung 8

Ansicht der Integrierten Gesamtschule Braunschweig-West von ­Südosten

Quelle: anonym, 1974

Abbildung 9

Schulstraße und Schließ­fächer in der Wilhelm-­Bracke-Gesamtschule (ehemals IGS Braunschweig-West)

Quelle: privat (Blömer), 2007

Abbildung 10

Exemplarische Ansicht von »Study carrels« als platzsparende Einzelarbeitsplätze mit vielfältigen technischen Anschlüssen

Quelle: Böhme, 1974, 73

Abbildung 11

Geplante »Nutzungs­varianten im allgemeinen Unterrichtsbereich« der IGS Braunschweig-West

Quelle: Pysall/Jensen/ Stahrenberg, 1976, 332

Statt eines zentralen Lehrerzimmers gab es den Fachbereichen zugeordnete Lehrerstationen mit Arbeitsplätzen für die Lehrkräfte. Die den Fachbereichen zur Verfügung stehenden Flächen sollten je nach Arbeitsform veränderbar sein und möglichst ohne feste, d.h. tragende Wände auskommen.

Als Ideal künftiger Arbeitsformen galt, dass sich kurzzeitige Großgruppeninstruktionen von etwa 120 bis 150 Schülern mit Klein­gruppen­diskussio­nen sowie Einzelarbeitsphasen abwechseln sollten. Das Kernelement Einzelarbeit sollte auf der Grundlage programmierter Lehr-Lern-Verfahren und unterstützt durch Ausleihen aus schuleigenen Mediatheken umgesetzt werden. Das Klassenraumprinzip früherer Schulbauten war damit räumlich obsolet. Zugleich sollte eine soziale Organisation der Schüler in 12- bis 15-köpfigen Tutorengruppen ohne feste Raum- oder Flächenzuweisung auskommen.

Die hinter den pädagogischen Wünschen und Erwartungen stehende, jedoch oft unspezifische und vage Formulierung konkreter räumlicher Vorstellungen erzeugte bei manchen Architekten einerseits einen Erwartungsdruck und anderseits schon nach kurzer Inbetriebnahme Verwunderung darüber, dass in den Schulen des »Neuen Schulbaus« »von den [neuen; D. B.] Nutzungsmöglichkeiten […] kein Gebrauch gemacht« (Klünker, 1994, 12) wurde. Dementsprechend vermuteten die Architekten Klaus Kafka und Gert Kähler, dass das Festhalten am altbekannten Klassenraum, in Gesamtschulen ebenso wie in anderen Schulen, daher rühre, »dass die modernen Schulen […] für die Nutzer zu modern« (Kafka/Kähler, 1974, 159) waren. Die Lehrkräfte waren auf die neuen Möglichkeiten jedenfalls kaum vorbereitet. Dies führte auch auf pädagogischer Seite zu Enttäuschungen. Statt einer Umsetzung des programmierten Lernens kam es häufig zu einer Diskrepanz zwischen »vom Architekten geplanten Nutzungen« und »den tatsächlichen schulischen Nutzungsprozessen« (Koch, 1972, 125). Rasch stellten sich Wirkungen der nun einmal so und nicht anders erbauten »neuen Schulbauten« ein, die nicht intendiert waren: etwa Heimat- und Orientierungslosigkeit von Schülern in Großsystemen, Anonymität sowie ab Mitte der 1970er-Jahre als »Vandalismus« wahrgenommene Zerstörungen an Gebäuden und Einrichtungen.

6 Pragmatische Schulraumnutzung im schulischen Alltag

Mit einem gewissen Abstand zum »Neuen Schulbau« und auf der Grundlage von Erfahrungen mit den Auswirkungen des »Neuen Schulbaus« etablierte sich schließlich neben Veränderungen im Schulneubau im schulischen Alltag eine zukunftsträchtigere gesamtschulspezifische Art der Schulraumnutzung. So rückte etwa – analog den »Clustern« in den von Hans-Georg Herrlitz u.a. Mitte der 1970er-Jahre konzipierten Gesamtschulen der sogenannten »zweiten Generation« in Göttingen-Geismar und Köln-Holweide – die Bedeutung zwischenmenschlicher Beziehungen über die Konzepte Jahrgangs-Team-Schule, Team-Kleingruppen-Modell und Tischgruppenarbeit in den Mittelpunkt, und zudem wurden »Orientierung« und »Heimat« zugleich auf sozialer wie auf räumlicher Ebene angestrebt (vgl. Brandt/Liebau, 1978; Weiland/Ratzki, 2003). Anstelle von Fachbereichsordnungen der Gebäude erfolgte eine Strukturierung nach Jahrgängen und unter diesen Vorzeichen zum Teil auch ein Rückbau von Klassenräumen.

Die Geburtenzahlen waren rückläufig, und in den zurückliegenden Jahren waren zahlreiche Schulen erbaut worden. Das Aufgabenfeld der Schularchitektur wurde nach Ende des »Neuer Schulbau«-Booms schnell auf die Auswahl »zeitloser Archetypen« (Kühn, 2009, 295) reduziert. Die Folge war, dass sich die Architektur »einer intensiven Auseinandersetzung mit den Bedürfnissen der Nutzer« za.a.O., 296) entledigte und ab den 1980er-Jahren zu einem »am Gang- und Klassensystem orientierte[n] Schulbau« (ebd.) zurückkehrte. Schulneubauten wurden zu einer Seltenheit. Viel häufiger ging es in den Folgejahren um Sanierungen im Bestand, Veränderungen des Schulhofs oder auch um die Realisierung umweltfreundlicher Maßnahmen im Schulkontext.

Gegenwärtig befinden wir uns seit etwa einem Jahrzehnt im Rahmen vornehmlich energetischer Sanierungsmaßnahmen in einer Periode hoher Investitionen und Neuerungen im Bereich des Schulbaus. Schulneubauten entstehen in Neubaugebieten, und die Ausweitung der klassischen Halbtagsschule zur Ganztagsschule führt vielerorts zu Erweiterungs- und Umbauten bestehender Schulanlagen. Womöglich ist diese Zeit nicht von langer Dauer, und es steht abermals eine »Phase des relativen Stillstands« (Dudek, 2007, 15) in der Schularchitektur bevor. Dem Vorstehenden ist zu entnehmen, dass Diskrepanzen zwischen geplanten und tatsächlichen Schulraumnutzungen keineswegs ein Indiz für zum Scheitern verurteilte pädagogische Praxis sein müssen. Für zukünftige Schul(raum)planung erscheint zweierlei wichtig: Zum einen gilt es, die Erfahrungen, Bedürfnisse und Wünsche der Lehrkräfte, Schüler und Eltern vor Ort in den Planungsprozess einzubeziehen, und zum anderen verdeutlicht der historische Rückblick, dass eine Bereitstellung neuer räumlicher Möglichkeiten ohne eine entsprechende Schulung und Begleitung der Nutzer für eine Veränderung schulischer Praxis allein nicht ausreicht.

3 Entsprechend betitelte Peter Perlick seine Dissertation im Jahr 1969 mit dem Titel »Architektur im Dienste der Pädagogik«.

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