Kitabı oku: «Психология и методология», sayfa 5

1.4. Объяснение как понимание

Научное познание, являясь инструментом объяснения изучаемого наукой мира, имеет и еще одну важную функцию – оно является также и средством понимания этого мира, субъектом которого могут выступать и отдельный ученый (индивидуальное понимание), и научное сообщество (коллективное понимание). Эта функция познания особенно существенна для социогуманитарных дисциплин, которые, как бы они ни старались походить на точные науки, все же делают основной акцент на осмыслении мира, сведении новых явлений не столько к общим законам, сколько к общим структурам понимания. Но она достаточно выражена и в естественных науках, благодаря которым явления природы предстают не только как подчиняющиеся общим законам, прогнозируемые и контролируемые, но и как понятные.

Конечно, объяснение не тождественно пониманию – эти стороны познания во многом различаются и далеко не всегда предполагают друг друга: возможно как объяснение без понимания, так и понимание без объяснения²³. Тем не менее, одной из основных целей объяснения традиционно считается достижение понимания (Никитин, 1970), в то время как понимание составляет одну из главных сторон объяснения, а во многих случаях они сливаются друг с другом, поскольку «объяснить нечто человеку – значит сделать это нечто ясным и понятным ему» (Hempel, 1965, p. 425). Столь же важно понимание и для мышления. Как пишет Л. М. Веккер, «можно, не допустив существенной погрешности, утверждать, что без понимания нет мысли в ее психологической специфичности» (Веккер, 1998, с. 229), добавляя, что высказанная мысль, не сопровождающаяся пониманием лежащих в ее основе онтологических отношений, представляет собой «пустотелую речевую оболочку» или «речевой труп», характерный для такой педагогической болезни, как зубрежка (там же, с. 228). При этом понимание регулирует мышление, «включая» этот процесс и «выключая» его, как только он достигнет своего результата, индикатором чего служит понимание. «Непонятность создает мотивационную пружину и субъективный сигнал старта динамики мыслительного процесса, а завершающая понятность или понятость соответствующего искомого отношения составляет объективную основу и субъективный сигнал финиша данного отрезка процесса, завершающегося мыслью-решением» (там же, с. 275).

Но что означает сделать то или иное явление понятным? М. М. Бахтин подчеркивал, что нельзя сделать что-либо понятным вообще – сделать нечто понятным можно лишь для кого-то (Бахтин, 1979). Понятное – это потенциально понятое кем-то другим. В результате объяснение, рассчитанное на понимание, предполагает существование этого другого. «Объяснить нечто – значит сделать данное нечто понятным некоторому В. Таким образом, объяснение предполагает отношение между двумя индивидами, А и В» (Юдин, 1981, c. 136). То есть научное объяснение и, соответственно, научное познание представляют собой процесс не просто «субъектный», предполагающий активную роль познающего субъекта и его самовыражение в построенном знании, а процесс двухсубъектный, в когнитивную структуру которого имплицитно включены двое – тот, кто строит знание, и тот, кому это знание адресовано.

Природа субъекта-адресата объяснения нуждается в уточнении. Обычно акцентируется такая его форма, как обобщенный Другой. Например: «в качестве В следует иметь в виду не некую конкретную личность, а обобщенного, абстрактного представителя научного сообщества (“Generalized other”, по терминологии Дж. Мида), причем этот В всегда предполагается при построении объяснения» (Юдин, 1981, c. 137). Однако Другой, включенный в когнитивную структуру объяснения, может быть и персонифицирован – представлен как конкретный Другой или конкретные Другие.

Научное сообщество не обезличено и не гомогенно для ученого. Он всегда выделяет в этом сообществе некоторые наиболее значимые, референтные для себя фигуры, в открытой или интериоризованной полемике с которыми он прорабатывает свои идеи. Для обозначения данной, референтной для ученого, части научного сообщества М. Г. Ярошевский ввел понятие «оппонентный круг», под которым подразумеваются Другие, всегда присутствующие в мышлении ученого как адресаты его идей. Обращение ученого к научному сообществу, обезличенное по форме, по своей сути является обращением к конкретным другим, формирующим его «оппонентный круг» (Ярошевский, 1983).

Следует подчеркнуть, что между обобщенным и конкретным Другим нет четкой границы. В феноменальном поле человека они предполагают друг друга и друг в друга «перетекают». Образ обобщенного Другого выводится из представлений о конкретных Других и складывается из их признаков, усредненных и деперсонифицированных. Поэтому, как показывают исследования, в общих стереотипных представлениях человека, например о женщинах, неграх или итальянцах, всегда отчетливо проступают черты конкретных женщин, негров и итальянцев, которых он встречал в своей жизни. В свою очередь, конкретные Другие видятся субъектом сквозь призму стереотипов и представлений, относящихся к обобщенному Другому, в чем и состоит одна из главных функций стереотипизации, являющейся одним из механизмов «экономии» восприятия.

Обращение к Другому, обобщенному или персонифицированному, являющееся неотъемлемой составляющей познания, превращает этот процесс в разновидность общения, придает научному мышлению характер диалога познающего субъекта с воображаемым оппонентом. «Построение объяснения выступает как свернутый диалог» (Юдин, 1981, c. 143), что привносит в когнитивную структуру научного познания социально-психологические процессы, конституирующие общение, и соответствующий опыт личности.

Поскольку научное мышление – это, как правило, не эксплицированный, а свернутый, интериоризованный диалог, Другой в нем представлен образом Другого, который никогда не бывает идентичен своему прототипу. Образ Другого не выстраивается субъектом автоматически, он активно и весьма творчески конструируется посредством соответствующих социально-психологических процессов – проекции, идентификации, стереотипизации и др.

Среди этих социально-психологических составляющих научного познания наиболее изучена проекция. Традиция рассматривать построение образа Другого как проекцию восходит к Э. Гуссерлю, согласно которому в основе этого процесса лежит принцип alter ego – «другого Я»: субъект видит Другого как идентичного себе, проецируя на него свое миропонимание (Гуссерль, 1909). Естественно, субъект понимает, что Другой – действительно другой, что он неизбежно от него отличается. Однако принцип alter ego – это своего рода психологическая необходимость. Если бы субъект представлял себе Другого без попытки прояснить для себя те смыслы, которых тот придерживается, это привело бы к потере ориентиров для объяснения и предельно затруднило бы его. Если бы субъект допускал существование у Другого смыслов, существенно отличающихся от его собственных, это тоже сделало бы мысленный диалог с ним затруднительным. В результате принцип alter ego, означающий «взаимообратимость» субъекта и Другого, потенциальную взаимозаменяемость их позиций, – единственно возможная основа взаимопонимания в науке.

И все же проекция играет ограниченную роль в развертывании научного мышления как диалога. Если бы образ Другого был ригиден, неизменен на всем протяжении диалога, это привело бы к серьезным ошибкам в его построении и в конечном счете дезорганизовало бы данный процесс. Следует также учитывать, что образ Другого зависит от реальных Других, их новых взаимодействий с субъектом, динамики его взаимоотношений с ними. Поэтому построение образа Другого на основе принципа alter ego – это не констатация, а допущение, которое открывает диалог, делает его возможным, но не сохраняется неизменным на всем его протяжении, нуждаясь в подкреплении из самого диалога. Субъекту постоянно приходится умозаключать о способности Другого к пониманию и о том, что знания и смыслы Другого совпадают со знаниями и смыслами самого субъекта. Если принцип alter ego служит условием открытия диалога, то корректировка образа Другого на основе информации, поступающей из самого диалога, является условием его развития. Образ Другого изменяется в процессе диалога, представляя собой не только его основу, но и его результат.

Построение образа Другого предполагает не только моделирование разделяемых им смыслов, связанных с предметным содержанием объяснения. Понимание выходит за пределы этого содержания, охватывает не только само знание, но и фрагменты социального контекста, в котором оно порождено. Это относится не только к пониманию социальных действий, несущих в себе знание или приводящих к его построению, но и к пониманию тех видов знания, в которых сами действия по его построению не отражены. Так, рассматривая процесс понимания научных текстов, призванных передать только само знание, а не социальные пути его построения, Г. Гадамер показывает, что предметная интерпретация текстов тем не менее всегда предваряется социальной. Прежде чем приступить к пониманию текста, интерпретатор истолковывает намерения автора, социальные обстоятельства появления текста и себя в контексте этих обстоятельств, т. е. осуществляет социальное понимание, на фоне и при условии которого развивается понимание предметное.

Г. Гадамер опирается на позицию Ф. Шлейермахера, утверждавшего, что пониманию всегда подлежит не только предметное содержание текста, но и намерения автора, причем понять автора во многих случаях означает понять его лучше, чем он сам себя понимает (Гадамер, 1988). Любое знание порождается и передается в социальном контексте, который в той или иной мере включает самого интерпретатора и поэтому значим для него не менее, чем само знание. Это побуждает интерпретатора извлекать из знания двойной смысл, постигая его не только как знание о предмете, но и как носитель социальной информации. Данная информация не только имеет самостоятельное значение для интерпретатора, но и нередко определяет его способ предметной интерпретации знания.

Структура понимания разделена, таким образом, на две части, охватывающие, соответственно, предметную и социальную составляющие знания. Поэтому и объяснение, рассчитанное на понимание, должно моделировать обе части этой структуры. Существующий у субъекта образ Другого, придающий объяснению свойства диалога, должен содержать в себе не только предметные смыслы, разделяемые Другим, но и его социальные установки. И поскольку в данной ситуации источником знания является сам субъект объяснения, он вынужден моделировать отношение Другого к себе и понимание Другим своих намерений. Это закладывает в структуру объяснения еще один социально-психологический процесс – социальную рефлексию. Для того чтобы добиться понимания со стороны Другого, субъект вынужден смотреть на себя его глазами, осуществлять рефлексивное проникновение в свою личность и в свои намерения. Рефлексивная интерпретация субъектом своих действий зависит от того, какую реакцию на них он привык встречать со стороны реальных Других, что в свернутом виде привносит в структуру объяснения всю структуру социально-психологических отношений человека с его окружением.

И, наконец, построение образа Другого – это разновидность прогностического моделирования, прогноз о том, как он поведет себя в ситуации объяснения. Сам факт объяснения предполагает уверенность субъекта в некотором расхождении его собственных смысловых структур и смысловых структур Другого, а также имеющихся у них знаний (в пределах общности основных смыслов, задаваемой принципом alter ego). В противном случае, при полном совпадении знаний и смыслов, объяснение, направленное на выработку понимания, было бы не нужно. Понимание является преодолением «различий в опыте людей» (Филатов, 1989, с. 216), и, соответственно, объяснение направлено на то, чтобы передать Другому знание, которого тот лишен.

Но это знание не может быть передано автоматически. Другой имеет собственную когнитивную структуру, которая «спаяна» своими внутренними связями и нередко сопротивляется внесению нового знания, ее подрывающего, как, например, в ситуации когнитивного диссонанса, описанного Л. Фестингером (Festinger, 1957). Поэтому объяснение – это не просто дополнение и расширение, но во многих случаях насильственное преодоление смысловой структуры Другого. В результате логическая структура всех научных аргументов основана на убеждении, предполагающем насильственное изменение структуры понимания, приписываемой Другому (Barnes, 1977). Не случайно, скажем, быстрое распространение теории гравитации было во многом обусловлено феноменальной способностью Ньютона убеждать оппонентов, а его труды потомки признали незаурядными не только в собственно научном, но и в литературном отношении. Той же самой способностью были наделены и многие другие выдающиеся ученые. И вполне закономерно, что искусство убеждения рассматривается как необходимый атрибут творческой личности хотя бы потому, что «люди являются “творческими натурами” до тех пор, пока они способны убедить в этом окружающих²⁴» (The nature of creativity, 1988, p. 386).

Для того чтобы убеждать, преодолевая сопротивление смысловой структуры Другого, субъект должен моделировать не только саму эту структуру, но и ее устойчивость, наиболее слабые места, потенциальную подверженность изменениям и наиболее верные пути этого изменения. То есть объяснение предполагает выбор стратегии убеждения. Чтобы найти ее, надо выйти за пределы когнитивной структуры Другого, оценить ряд его личностных характеристик, прежде всего такую, как подверженность убеждению (persuability)²⁵, что требует достаточно глубокого проникновения в личность Другого. Замена конкретного Другого обобщенным Другим эту ситуацию принципиально не изменяет, поскольку в таком случае субъект оценивает устойчивость не индивидуальных, а коллективных представлений, прогнозирует сопротивляемость убеждению не конкретного лица, а обобщенного представителя научного сообщества, образ которого складывается из усреднения образов конкретных персоналий.

Итак, даже далеко не полный перечень психологических механизмов, обеспечивающих внутренний диалог с Другим, свидетельствует о крайне существенной роли социально-психологических процессов и личностного опыта ученого в структуре научного объяснения, ориентированного на достижение понимания. Образ Другого выполняет не только социальные, но и когнитивные функции, он предваряет научное общение, служит ориентиром для передачи знания научному сообществу, является внутренним регулятором научного мышления. Субъект как бы «проигрывает» мысль за Другого, чтобы лучше понять ее самому, от его имени задает себе существенные для себя вопросы. Интериоризованное обращение к Другому – не цель, а средство углубления мысли, способ не только ее социализации, но и предметного развития.

Поэтому диалог – универсальная форма мышления. Г. Гадамер подчеркивает, что тот, кто хочет мыслить, должен спрашивать; понять мысль – значит понять ее как ответ на некоторый вопрос (Гадамер, 1988). «Всякий вопрос составляет отправной путь мыслительного процесса» (Веккер, 1998, с. 243), и не случайно, как отмечает А. Рои, «одна из особенностей ученых состоит в том, что они уделяют основную часть своего рабочего времени размышлению, которое строится в форме постановки вопросов и ответов на них» (Roe, 1966, p. 234).

Соответственно, все социально-психологические составляющие диалога являются неотъемлемыми компонентами научного мышления, психологизируя его «изнутри» – наполняя психологическим содержанием его когнитивную структуру. В результате уникальный личностный опыт общения с другими людьми, свойственный каждому ученому, является органической составляющей научного мышления. Этот личностный опыт может быть разделен на две основные части: межличностный опыт общения и не менее важный внутриличностный опыт его когнитивной подготовки и отражения – проекции, идентификации, построения образа Другого и т. д., без которых общение невозможно.

Глава 2
Уровень научного сообщества

2.1. Групповое знание

Люди науки не только выражают себя в процессе познания, но и борются со своим самовыражением, пытаясь нивелировать субъективные влияния на познавательный процесс и, таким образом, добиться максимальной чистоты знания. Самый простой и очевидный способ подобного «самоустранения» познающего субъекта состоит во введении общих правил познания, в данном случае не когнитивно, а социально заданных, а также правил научной деятельности, универсальных и обязательных для всех ее участников и вследствие этого нейтрализующих влияние субъективных факторов.

Наиболее универсальными социально заданными правилами научного познания считаются общие критерии рациональности, которые позволяют определить, что является истиной, диктуют способы ее установления, подтверждения и отличения от ложных воззрений. Если бы можно было зафиксировать, сделать неизменной субъектную составляющую познания и таким образом нивелировать ее влияние, то критерии рациональности были бы едиными для всех народов и во все времена. Однако с развитием общества изменяются и эти критерии.

В. С. Степин выделяет три типа рациональности, последовательно сменявшие друг друга в западной науке, которая часто и совершенно неоправданно отождествляется с наукой вообще. Это классическая, неклассическая и постнеклассическая наука, каждая из которых характеризовалась «особым состоянием научной деятельности» (Степин, 1989, c. 18) и особыми правилами познания. Отличительный признак классической науки – абстрагирование от всего, что не относится к познаваемому объекту, неклассической науки – экспликация не только объекта, но и средств познания, постнеклассической – легализация ценностей субъекта в качестве полноправной составляющей познавательного процесса (там же).

Однако различные типы рациональности могут не только сменять друг друга в исторической преемственности, но и сосуществовать в рамках одного исторического времени, будучи разнесены в пространстве. Яркой иллюстрацией служат западная и традиционная восточная наука, своеобразие которых проистекает главным образом из использования ими различных критериев рациональности. Западная наука основана на «парадигме физикализма», универсализации стандартов исследования и объяснения, сложившихся в физике и других естественных науках, на признании приоритета материального над идеальным, на представлении о том, что наблюдаемые явления могут быть обусловлены исключительно материальными причинами. Традиционная восточная наука, напротив, строилась по образцу наук о человеке – биологии, психологии, медицины, признавала приоритет духа над материей, допускала возможность материальных явлений, не обусловленных материальными причинами и т. д. (Дубровский, 1981). В результате на Западе традиционная восточная наука долгое время вообще не считалась наукой и лишь в последнее время была признана таковой – в основном благодаря ассимиляции Западом таких ее практических ответвлений, как дзен-буддизм, медитация и др.

Различные критерии рациональности могут сосуществовать не только в одном историческом времени, но даже в одном и том же обществе. Так, в физике на рубеже XIX–XX веков сложились принципиально различные системы понимания одних и тех же феноменов, например волновая и корпускулярная теории света. Другой, более злободневный пример – регулярные всплески популярности оккультных наук, вполне уживающихся с подлинной наукой.

А. Кромби, суммировав географические и исторические различия систем познания, выделил шесть основных критериев рациональности, в разное время использовавшихся человечеством (Crombie, 1986). Вероятно, их можно зафиксировать больше или меньше в зависимости от того, каким способом, на основе какого критерия выделять сами эти критерии. Но при любом способе их вычленения очевидным остается главное – невозможность существования единого критерия рациональности, независимого от исторического времени и особенностей культуры. И поэтому, как пишет Ст. Тулмин, «никакой единственный идеал объяснения… не применим универсально ко всем наукам и во все времена» (Тулмин, 1984, с. 163).

Критерии рациональности, характерные для определенного времени и для конкретной культуры, уточняются каждой наукой в соответствии с особенностями ее объекта и методологии. Каждая научная дисциплина на основе общих критериев рациональности и в их рамках вырабатывает свою общедисциплинарную модель познания. Эта модель, названная Т. Куном научной парадигмой и под данным названием прочно вошедшая в лексикон науковедения, выполняет прескриптивные функции. Парадигмы – это правила, предписывающие, как изучать и как объяснять реальность, какие способы идентификации и утверждения внутридисциплинарной рациональности следует использовать. А история науки может быть описана как история возникновения, противостояния и отмирания научных парадигм.

Научные парадигмы, определяющие видение учеными изучаемой реальности, сами достаточно независимы от нее и испытывают влияние социальных процессов. Т. Кун показывает, что в основе возникновения и утверждения парадигм лежат не только когнитивные, но и социальные факторы. Судьба парадигм теснейшим образом связана с разобщенностью научного сообщества, его расколотостью на группировки²⁶. Каждая из них вырабатывает свое понимание изучаемой реальности и свои правила ее исследования, которые распространяются в научном сообществе и, приобретая достаточное количество сторонников, превращаются в научную парадигму (Кун, 1975).

Группировки ученых не только порождают научные парадигмы, но и сами консолидируются на их основе. Поэтому едва ли правомерно, как это иногда делается, обвинять Т. Куна в том, что он допускает «логический круг», определяя научную парадигму через научное сообщество, а научное сообщество – через научную парадигму. За этим «логическим кругом» стоит «онтологический круг» – двусторонняя связь парадигмы и научного сообщества. Да и сама парадигма, как справедливо замечает М. Де Мей, «является одновременно когнитивной и социальной по своей природе» (De May, 1992, р. 100), представляя собой не только систему идей, но и форму объединения людей, эти идеи отстаивающих.

На вытеснение одними научными парадигмами других решающее влияние оказывают социальные причины. Внутридисциплинарные парадигмы не примиримы друг с другом, их сосуществование возможно только в форме борьбы между ними, которая ведется на языке логических аргументов, однако решающую роль играют не эти аргументы, а социальные факторы. Т. Кун показывает, что новая парадигма утверждается лишь тогда, когда ее сторонники одерживают социальную победу, вытесняя приверженцев конкурирующей парадигмы с ключевых социальных позиций в науке – из журналов, издательств, руководящих органов. И если историка науки Т. Куна еще можно обвинить в некоторой «гипер-социологичности», то физика М. Планка – едва ли. А он был еще более категоричен: «Новая научная идея побеждает не благодаря убеждению оппонентов, а благодаря тому, что они в конце концов вымирают, а ученые нового поколения растут приверженцами этой идеи» (Planck, 1949, р. 34). Таким образом, процесс смены парадигм обусловлен преимущественно социальными причинами и может быть назван революцией не в метафорическом, как иногда считается, а в буквальном смысле слова – разновидностью социальной революции, заключающейся в ниспровержении социальными группировками друг друга.

Победившая парадигма утверждает себя также социальными методами – путем отстранения сторонников ниспровергнутой парадигмы, дальнейшего ослабления их социальных позиций и т. п. Т. Кун описывает внутринаучные методы утверждения парадигм. Однако люди науки могут использовать для этой цели и вненаучные средства. Так, марксистская парадигма в советской общественной науке, «парадигма» Т. Д. Лысенко в биологии, а также более локальные системы взглядов начальников от науки утверждались с помощью широкого использования вненаучного репрессивного аппарата. Основными методами борьбы с оппонентами были устрашение, доносы, а иногда и физическая расправа.

Подобные силовые приемы утверждения внутринаучных правил познания, на первый взгляд, отличаются от тех социальных процессов, которые описывает Т. Кун. Однако было бы неверным видеть в них аномалию, в целом науке не свойственную. В любой, даже «здоровой» науке, существующей в цивилизованном обществе и очищенной от влияния идеологии, в латентной форме всегда существует то, что отчетливо проступает при ее попадании в зависимость от тоталитарного общества, – социальная опосредствованность правил познания, в экстремальных случаях открывающая путь в науку заведомо абсурдным идеологемам.

Группировки ученых, порождающие и ниспровергающие парадигмы, не гомогенны, а состоят из исследовательских групп, которые в современной науке являются основной формой объединения исследователей. Каждая научная группа дополняет общие критерии рациональности и внутридисциплинарную парадигму конкретными правилами познания, характерными именно для нее. Эти правила отражают специфику группы – ее историю, социально-психологическую структуру, индивидуальные особенности ее членов. В результате социально-психологические характеристики исследовательской группы неизбежно проецируются на используемые ею способы познания, посредством которых психологическая специфика группы получает отображение в научном знании, которое она вырабатывает.

Зависимость научного знания от социально-психологических характеристик подробно рассматривается в рамках микросоциологии науки. «Представители микросоциологии специально подчеркивают, что содержание “объектов” науки (понятий, теорий и т. д.) полностью сводится к способу деятельности ученых (и не ученых) в стенах лаборатории, зависит от их общения, от предпочтений, которые они оказывают тем или иным способам исследования, тому или иному исходному опытному материалу, короче говоря, от множества тех случаев выбора, который ученым постоянно приходится делать» (Маркова, 1988, c. 199). По мнению таких представителей этого направления, как К. Кнорр-Цетина, А. Блюм и другие, исследуемый объект не просто изучается, а конструируется исследовательской группой, аккумулируя в себе ее социально-психологические характеристики.

Если данная позиция и гипертрофирована, то гипертрофирует она реально существующую зависимость – зависимость знания от особенностей познающего субъекта, в данном случае коллективного. Исследовательская группа вырабатывает не только различные способы построения знания, которые разными путями ведут к одному результату и в самом знании не отображены, но и уникальное знание, которое выражается в специфических внутригрупповых смыслах и от них неотделимо. Такое неотделимое от группы знание можно по аналогии с «личностным знанием», неотделимым от личности, назвать «групповым знанием». В коллективном познании оно выполняет те же функции, которые «личностное знание» выполняет в познании индивидуальном: восполняет пробелы в объективированном знании и служит основой его построения. В «групповом знании» сосредоточены внутригрупповые ориентиры научного познания, отражающие социально-психологическую специфику группы.

Исследовательские группы также выполняют важную оценочную функцию – вырабатывают специфические представления о том, какие идеи считать ценными, творческими, заслуживающими внимания и т. д. В частности, то, что принято называть научными открытиями, во многом «является результатом социальных процессов переговоров и легитимизации» (The nature of creativity, 1988, р. 328), поскольку «установить, является ли что-либо творческим, можно только посредством сравнения, оценки и интерпретации» (ibid., с. 332). Таким образом, не только само научное знание, но и его признание новым, важным и полезным, т. е. наделение всеми теми характеристиками, на основании которых оно принимается наукой, тоже представляет собой «социально конструируемый» феномен.

Не только научная группа как целое, но и отдельные ученые или, по крайней мере, большинство из них тоже довольно-таки творчески подходят к общим правилам познания. Исследователь не только усваивает эти правила и подчиняется им: он, во-первых, осуществляет их селекцию, отбирая наиболее приемлемые для себя, во-вторых, вырабатывает их самостоятельно.

На каждом из уровней научного познания общие правила достаточно плюралистичны и оставляют исследователю свободу выбора. Он может выбирать между общеметодологическими ориентациями, противоборствующими парадигмами, альтернативными и неальтернативными теориями, разнообразными внутригрупповыми моделями исследования и т. п. Принадлежность ученого к той или иной социальной общности не означает автоматического следования соответствующим правилам. Научная деятельность предполагает построение посредством их выбора индивидуальной системы исследовательских ориентиров, характерной для данной личности, выражающей ее особенности и поэтому всегда уникальной, представляющей собой неповторимую комбинацию исследовательских стандартов. Ученый может выстраивать эту систему сознательно, осознавая сам процесс выбора и эксплицируя его результаты, а может делать это бессознательно или «надсознательно» (Ярошевский, 1983), – в таких случаях система индивидуальных ориентиров познания, регулируя исследовательскую деятельность ученого, сама остается за пределами его сознания.

При этом ученый не только отбирает и творчески комбинирует исследовательские ориентиры, распространенные в научном сообществе, но и создает их. В любой индивидуальной системе ориентиров помимо правил, почерпнутых исследователем в надиндивидуальном опыте науки, присутствуют уникальные принципы, порожденные им самим. Чем крупнее ученый и чем значительнее его вклад в научное знание, тем самобытнее система его собственных познавательных ориентиров. А выдающиеся люди науки запечатлевают себя в ее истории не только приращением самого научного знания, но и изменением правил его построения, совершая своего рода «локальную научную революцию». Поэтому в научных школах, в отношениях учитель—ученик и в более локальных системах интеллектуального влияния в науке всегда происходит передача не только знания, но и способов его построения, специфических исследовательских стандартов. Правила познания, разработанные личностью, нередко вступают в конфликт с познавательными ориентирами, принятыми в научном сообществе или в исследовательской группе, что делает подобные «локальные научные революции» психологически похожими на глобальные. И как подчеркивал В. И. Вернадский, «история науки на каждом шагу показывает, что отдельные личности были более правы в своих убеждениях, чем целые корпорации ученых» (Вернадский, 1966, с. 66).