Kitabı oku: «En torno a la innovación en Educación Superior.», sayfa 2
Cabe destacar que la difusión del proyecto europeo y de los productos de aprendizaje obtenidos se ha realizado de forma continua mediante los canales creados por los miembros del proyecto con esa finalidad, en concreto, la página web propia y el canal de Youtube. Las docentes también han procurado establecer una videoconferencia con la plataforma TwinSpace para que hubiera una comunicación sincrónica motivadora entre los grupos español e italiano. En concreto, el 19 de mayo tuvo lugar la videoconferencia entre los grupos de estudiantes en presencia de su respectivo profesorado (https://goo.gl/LHVZAm).
En lo que respecta a la privacidad de los datos personales del estudiantado, se debe enfatizar que ya en la etapa intermedia del proyecto había una plena conciencia sobre dicho aspecto. La salvaguarda de los datos personales se ha mantenido también en la etapa final del proyecto, pues en los canales de comunicación externos a la acción eTwinning solo se han difundido aquellos productos de aprendizaje estrictamente de índole sanitaria.
Se debe reseñar que en la vigésima semana del proyecto (29 de mayo al 4 de junio) también se empleó la herramienta indagatoria elaborada mediante Google Forms (http://goo.gl/ZTvV3f). Asimismo, cabe destacarse que tras analizar los resultados obtenidos de la pregunta «¿Qué tecnologías has utilizado para elaborar tus tareas?» se ha observado en la etapa final un detrimento del 10,5 % del alumnado, respecto a la etapa inicial, cuando este afirmaba utilizar, en la elaboración de sus productos, tanto herramientas colaborativas como blogs, wikis y procesadores de texto. De hecho, dicho detrimento se corresponde con un aumento del estudiantado que en la etapa final asevera haber realizado sus tareas mediante blogs y/o wikis.
Ante el enunciado «Algunos de tus trabajos tienen música y/o imágenes. Selecciona una de las siguientes opciones», el 22,7 % del alumnado que respondió dijo no haber comprobado si la música e imágenes que había utilizado tenían copyright. El 18,2 % del estudiantado afirmó haber empleado música e imágenes protegidas por derechos de autor, mientras que el 40,9 % indicó que las habían utilizado en algunas de las actividades. Debemos subrayar que solo el 18,2 % aseveró que todos los materiales empleados tenían licencia Creative Commons. Al comparar los resultados obtenidos entre las etapas inicial y final se ha observado cierto progreso en la concienciación sobre el derecho de autor, pues prácticamente se logró reducir a la mitad el alumnado que no comprobaba si la música e imágenes empleadas estaban protegidas por copyright. Sin embargo, también se ha experimentado un incremento de un 5,7 % del estudiantado que afirma haber usado música e imágenes protegidas por derechos de autor, un aumento de un 11,8 % entre los que han empleado materiales protegidos en algunas actividades, y solo una modesta subida del 1,5 % del alumnado que expresa haber utilizado materiales en abierto (Creative Commons). Por lo tanto, se puede concluir que el alumnado ha experimentado cierto grado de concienciación en la necesidad de comprobar si los materiales que emplean están protegidos legalmente, si bien la mayoría decide utilizar música e imágenes bajo copyright y solo un pequeño porcentaje elabora sus productos con materiales o recursos en abierto. Este hecho relevante conlleva que la calidad en el uso de las TIC de este proyecto eTwinning haya sido valorada finalmente entre las categorías «Buena» y «Muy buena».
CONCLUSIONES
En el presente estudio se ha planteado como objetivo la determinación de la calidad en el uso de las TIC en el proyecto europeo eTwinning denominado «happy learning for happy body». Dicho objetivo se ha alcanzado, pues se ha realizado satisfactoriamente una valoración de la calidad de las aplicaciones de la web 2.0 utilizadas en el proyecto colaborativo hispano-italiano de temática biosanitaria antes citado. Las evaluaciones de la calidad sobre la utilización de herramientas tecnológicas han sido llevadas a cabo en tres etapas (inicial, intermedia y final) del proyecto, empleando los respectivos criterios de la rúbrica de calidad del SNA eTwinning España. En este sentido se puso de manifiesto un incremento de la calidad, hasta situarse entre las categorías «Bien» y «Muy bien». Este hecho resulta relevante, pues se asume que la competencia digital de los miembros participantes en el proyecto, tanto alumnado como profesorado, debe haberse visto no solo reforzada sino especialmente aumentada.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTÓN FERNÁNDEZ, L.; CASTRO PRIETO, P. (dirs.) (2016): Desarrollo de la dimensión intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras a través de e-Twinning: El caso de un aula de 3.º de Educación Secundaria Obligatoria (trabajo fin de máster en internet), Valladolid, Universidad de Valladolid. Disponible en: <http://goo.gl/VALtBG> (última consulta: 24 de enero de 2017).
EUROPEAN COMMISSION (2016): Erasmus+. Guía del Programa. Disponible en: <http://goo.gl/BYz8fi> (última consulta: 18 de marzo de 2017).
EUROPEAN PARLIAMENT (2000): Consejo Europeo de Lisboa. 23 y 24 de marzo de 2000. Conclusiones de la Presidencia. Disponible en:
<http://goo.gl/XRgT> (última consulta: 12 de marzo de 2017).
GARCÍA FERNÁNDEZ, T.; ROMERO TENA, R. (2013): «Proyectos eTwinning: Aprendiendo en la distancia», Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 0(46), pp. 1-14. Disponible en: <http://goo.gl/efj4Cf> (última consulta: 24 de enero de 2017).
GOZALO ARRANZ, L.; MEDINA BRAVO, C. J.; MUÑOZ NÚÑEZ, A.; ORTIZ BAUTISTA, C.; PRESTEL ALFONSO, C.; ROJAS RUIZ, D. et al. (2009): «Nativos digitales, ciudadanos europeos», Revista ICONO14. Revista científica de Comunicación y Tecnologías emergentes, 7(1), pp. 123-141. DOI: <http://dx.doi.org/10.7195/ri14.v7i1.334> (última consulta: 24 de enero de 2017).
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE (2017): Portal del Servicio Nacional de Apoyo eTwinning. Inicio. Disponible en: <http://goo.gl/cxuZz2> (última consulta: 27 de febrero de 2017).
MORENO PEÑA, B. (2008): «La acción eTwinning: situación actual y necesidades formativas del profesorado», DIM: Didáctica, Innovación y Multimedia, 0(12). Disponible en: <http://goo.gl/MReX7w> (última consulta: 24 de enero de 2017).
RUÍZ PÉREZ, F. J.; NAFRÍA LÓPEZ, E. (dirs.) (2011): Análisis y evaluación de la plataforma virtual colaborativa eTwinning y su relación con la generación de valores y actitudes del alumnado (tesis doctoral en internet), Madrid, Universidad Complutense de Madrid. Disponible en: <http://goo.gl/tIwNl4> (última consulta: 24 de enero de 2017).
SCIMECA, S.; DUMITRU, P.; DURANDO, M.; GILLERAN, A.; JOYCE, A.; VUORIKARI, R. (2009): «European schoolnet: Enabling school networking», European Journal Of Education, 44(4), pp. 475-492. DOI: 10.1111/j.1465-3435.2009.01407.x. Disponible en: <http://goo.gl/fljnqM> (última consulta: 24 de enero de 2017).
VUORIKARI, R.; BERLANGA, A.; CACHIA, R.; CAO, Y.; FETTER, S.; GILLERAN, A. et al. (2011): «ICT-based school collaboration, teachers’ networks and their opportunities for teachers’ professional development - A case study on eTwinning», en H. Leung, E. Popescu, Y. Cao, R. W. H. Lau y W. Nejdl (eds.): Advances in web-based learning, Berlín, Springer, pp. 112-121. Disponible en: <http://goo.gl/16STnn> (última consulta: 24 de enero de 2017).
AVANTATGES DE LA UTILITZACIÓ DE RECURSOS TIC EN PROJECTES DE LLENGUA I LITERATURA
Alícia Martí Climent Pilar Garcia Vidal Universitat de València
APLICACIÓ DIDÀCTICA DE LES TECNOLOGIES EN PROJECTES DE TREBALL
Presentem l’avaluació de l’alumnat d’una sèrie d’experiències sobre el treball per projectes vinculades a l’ensenyament i aprenentatge de la llengua i la literatura catalana amb les TIC, realitzades al Màster Universitari en Professor/a d’Educació Secundària de la Universitat de València, concretament en la matèria Complements per a la formació disciplinar de l’especialitat de llengua i literatura catalana.
El treball per projectes amb la utilització de les TIC suposa inicialment un canvi metodològic i un esforç del professorat implicat però, a canvi, ofereix experiències d’aprenentatge de qualitat basades en el constructivisme que potencien l’aprenentatge significatiu. La introducció d’aquests nous recursos suposa una alfabetització en i per a la cultura digital i comporta un augment de possibilitats de participació (Lara, 2009).
D’altra banda, la innovació i la millora de les pràctiques educatives mitjançant les tecnologies depèn del bon ús en la seua aplicació didàctica. La renovació metodològica ha de tenir en compte els avenços en didàctica de la llengua i ha d’incorporar les possibilitats de la xarxa per a investigar, reflexionar i compartir (Manresa, Durán i Ramada, 2012).
Els projectes de treball han demostrat ser una forma de planificació eficaç i un instrument d’observació i investigació per part del professorat que ofereix moltes possibilitats per a la innovació educativa (Rodríguez, 2008).
OBJECTIUS
L’objectiu fonamental que ens proposem amb aquest treball és conèixer els avantatges que troben els estudiants del Màster de Professor/a de Secundària de la Universitat de València en incloure les TIC en el treball per projectes. Com a objectius específics ens plantegem: saber quines són les TIC que utilitzen els alumnes amb més freqüència, conèixer els tipus de gèneres acadèmics en què fan servir les TIC, poder atendre la diversitat d’interessos i destreses de l’alumnat, integrar les quatre habilitats lingüístiques, propiciar les relacions interdisciplinars, introduir l’avaluació formativa i donar una aplicació didàctica a la riquesa de recursos que ens ofereix la xarxa per a potenciar l’aprenentatge lingüístic i literari.
METODOLOGIA SEGUIDA EN ELS PROJECTES
La seqüència d’activitats que preparem en el treball per projectes amb l’alumnat del Màster de Secundària es distribueix en les fases següents, seguint la proposta presentada per Kilpatrick el 1918 (Zabala, 1995, en Rodríguez Gonzalo, 2008: 29):
QUADRE 1.
Fases del treball per projectes, segons Kilpatrick
| Fases | Activitats |
| 1. Plantejament (o proposta) | Els estudiants es constitueixen en grups de fins a quatre persones i seleccionen la temàtica del projecte tenint en compte que els materials didàctics que es preparen han de ser aplicats i avaluats en contextos escolars reals, com pot ser la classe del centre de secundària on fan les pràctiques del màster. |
| 2. Planificació | Es planifiquen els mitjans i les etapes de realització. |
| 3. Realització (o elaboració) | Es desenvolupa el treball segons el pla establert. |
| 4. Presentació i avaluació | Es presenta i avalua el producte elaborat, s’analitza el procés seguit i la participació dels alumnes en la tasca. |
L’enfocament metodològic que plantegem consisteix en el desenvolupament d’un projecte sobre els continguts del currículum de secundària i batxillerat de l’àrea de Llengua i Literatura aplicat a un nivell o a una etapa educativa. En principi, proposem una sèrie de treballs que consisteixen en un conjunt d’activitats organitzades i seqüenciades en funció d’un resultat o producte determinat (una ruta lingüística, un muntatge audiovisual...), amb la incorporació de recursos tic per a la seva elaboració.
Partim, per tant, de la metodologia anomenada aprenentatge basat en projectes (ABP) que potencia el treball col·laboratiu, la creació i la difusió de materials per a treballar els diferents gèneres acadèmics a partir de la selecció de continguts d’un nivell o una etapa educativa de l’àrea de Llengua i Literatura del currículum d’eso i batxillerat. D’aquesta manera, pretenem impulsar la innovació docent tot remarcant la creativitat en l’ús de la imatge amb la incorporació de recursos TIC per a millorar l’aprenentatge lingüístic i literari, la planificació didàctica i la presentació dels productes finals.
A partir de les dades recollides en uns qüestionaris realitzats per l’alumnat del Màster des del curs 2011-12 fins al 2015-16, destacarem quines són les eines que empren els alumnes per a l’elaboració i la presentació de treballs acadèmics de diferents gèneres.
CONEIXEMENT I ÚS DE RECURSOS TIC
En relació a les eines TIC que empren els alumnes des del curs 2011-12 fins al 2015-16 en els treballs per projectes amb diferents gèneres, a partir dels qüestionaris es constata com augmenten les TIC en cada curs, ja que els alumnes en coneixen més i troben que són més efectives per a treballar amb diferents gèneres acadèmics.
En els resultats dels qüestionaris esmentats trobem que un percentatge de més d’un 50 % de l’alumnat coneix sobretot plataformes per a publicar els seus treballs, com el blog; per al treball col·laboratiu, com el Drive; per a l’edició de vídeos, com el Movie Maker; per a fer presentacions, com el Prezi; per a emmagatzemar informació, com el BOX.
QUADRE 2.
Recursos TIC més coneguts per l’alumnat del Màster en els diferents cursos (%)
Observem, a partir dels projectes realitzats en els diferents cursos, un augment evident en els últims anys de la diversitat d’eines emprades per l’alumnat per a treballar diferents gèneres acadèmics. Les més utilitzades són:
• plataformes digitals per a publicar i difondre els treballs, com ara blogs (Blogger, Wordpress), wiki (Wikispaces), webquest (Google Sites), xarxes socials (Twitter, Facebook, Instagram, Tuenti), servidors per a allotjar presentacions (Slideshare, Scribd), edició de revistes digitals (Issuu), participació en una enciclopèdia digital (Viquipèdia), elaboració de rutes en un mapa digital (Goggle Maps), compartir vídeos en xarxa (Youtube), presentacions en línia (Prezi);
• editors de so i d’imatges per tal de realitzar videolits, booktràilers, relats digitals, programes de ràdio, podcast, videojocs, videoquiz, videoconferències; per exemple, Imovie, Movie Maker, Photostory 3, Flipagram, Gimp, Photoshop, Pixer, Audacity;
• organitzadors d’idees, com línies del temps en Capzles, Dipity, Cronos o Timetoast, mapes conceptuals en CMapTools o Mindomo, pòsters digitals en Glogster o Padlet, classificació d’enllaços web en Symbaloo;
• ús de programes per al treball compartit i emmagatzematge: Goggle Drive, Box, Dropbox;
• activitats interactives i jocs: exercicis autocorrectius HotPotatoes, JClic, qüestionari en línia Kahoot, videojocs (Second Life).
A més d’aquests recursos, que són els més emprats per l’alumnat, n’hem recollit en una web, en la plataforma Wix, altres que considerem útils per tal de millorar la planificació i l’aprenentatge lingüístic i que tenim a disposició del nostre alumnat en obert: Del núvol a l’aula.
Observem que en els últims cursos augmenta la diversitat d’eines emprades pels alumnes en un mateix projecte, sobretot:
• plataformes digitals per a publicar i compartir treballs multimèdia, com Blogger, Wordpress, Wikispaces, Google sites, Slideshare, Issuu;
• editors de so, de vídeo i de fotografia com Audacity, Vivavideo, Photoshop.
GÈNERES ACADÈMICS TREBALLATS EN ELS PROJECTES
Trobem una gran diversitat de gèneres per tal de treballar l’escriptura acadèmica en els projectes realitzats pels alumnes en els diferents cursos: rutes literàries i lingüístiques; gèneres periodístics; comentaris lingüístics i literaris; videolits; debats; textos instructius, expositius i argumentatius; qüestionaris, cartes; publicitat i doblatge d’anuncis; creació de poemes, contes i assajos; recitació de poemes; textos en Twitter, Tuenti i Facebook per a difondre informacions o fer comentaris, currículum vitae, instàncies.
Tot seguit, presentem alguns exemples de TIC emprades pels alumnes per a treballar diferents projectes de llengua i literatura en secundària: realització d’una web per a treballar la poesia de postguerra, que inclou una línia del temps; projecte per a treballar una lectura amb la realització d’una entrada a Viquipèdia i d’una web on es presenten els tutorials que han de seguir els alumnes; noticiari en clau d’humor per a treballar estructures lingüístiques; presentació del període literari de la Renaixença amb la inclusió de diversos materials multimèdia sobre els autors, les obres i el context en què apareixen.
IMATGE 1.
Exemples de projectes amb TIC de llengua i literatura realitzats per l’alumnat del Màster de Secundària
RESULTATS I CONCLUSIONS
Hem comprovat, a partir dels qüestionaris contestats pels alumnes i dels projectes realitzats des del curs 2011 fins al 2016, un augment de l’interès dels estudiants per emprar les TIC en projectes per a treballar la llengua i la literatura en secundària. A més, s’ha evidenciat l’eficàcia de la utilització de les TIC en l’elaboració de textos de diferents gèneres. D’aquesta manera, s’ha afavorit la innovació educativa tot millorant la motivació i el resultat del treball a l’aula.
L’alumnat cada vegada té un grau major de coneixement de recursos TIC i la possibilitat d’implementar-los en la docència per a millorar la planificació didàctica en l’àrea de llengua i literatura pel que fa a l’organització de les idees, la presentació de treballs acadèmics, la consulta de recursos lingüístics en xarxa, la possibilitat de compartir documents de diferents formats i la utilització de llocs web per a treballar a l’aula.
D’altra banda, destaquen les aportacions de les TIC a l’escriptura acadèmica, ja que suposen l’aparició de nous gèneres que impliquen:
• noves formes d’escriptura i immediatesa en la difusió dels textos: post al Facebook o al blog, el tuit al Twitter, el podcast a la ràdio,
• tenen un caràcter més públic per la difusió en les xarxes socials, la qual cosa implica la possibilitat de compartir, una necessària revisió i una acurada presentació dels textos, i
• una major exigència en l’elaboració dels projectes i una necessària coordinació que potencia el treball col·laboratiu, la interacció i la reflexió entre els estudiants.
Com diu Castelló (2009), és important afavorir la possibilitat d’una escriptura col·laborativa de manera que els estudiants interactuen i reflexionen amb les eines apropiades.
En un estudi anterior sobre la utilització de les TIC en treballs acadèmics (Martí i Garcia, 2014), es comentava que aquest tipus de recursos permeten desenvolupar competències bàsiques diverses: comunicativa, lingüística i audiovisual; el tractament de la informació i la competència digital; aprendre a aprendre; l’autonomia i la iniciativa personal. A més, la valoració de l’alumnat sempre ha estat molt positiva, ja que les TIC els motiven més a participar en les activitats proposades en la matèria, els facilita accedir als continguts del currículum, interaccionar entre ells i amb les professores, i compartir altres activitats d’interès cultural, referents musicals i cinematogràfics, vídeos, fotografies, etc.
En aquest treball hem vist algunes eines TIC que els alumnes consideren útils per tal de millorar la planificació didàctica i la motivació per a treballar els projectes de llengua i literatura. Considerem important, doncs, afavorir el coneixement i l’ús d’aquestes eines entre l’alumnat i el futur professorat per tal de contribuir a l’aprenentatge de les diferents habilitats lingüístiques.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
CASTELLÓ, M. (2009): «Aprender a escribir textos académicos: ¿copistas, escribas, compiladores o escritores?», a J. I. Pozo i M. P. Pérez Echevarría (coords.): Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias, Madrid, Morata, pp. 120-133.
LARA, T. et al. (2009): La competencia digital en el área de Lengua, Barcelona, Octaedro.
MANRESA, M.; DURAN, C. i RAMADA, L. (2012): «Les TIC en les seqüències didàctiques de llengua i literatura, en Projectes de treball per ensenyar i aprendre llengua i literatura», Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 57, pp. 36-48.
MARTÍ CLIMENT, A. i GARCIA VIDAL, P. (2014): «El treball per projectes amb les TIC a l’àrea de Llengua i Literatura. Una experiència didàctica en la formació del professorat de Secundària», Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 64. Disponible en: <https://www.google.es/search?q=el+treball+per+projectes+amb+les+-TIC+a+l%27%C3%A0rea+de+llengua+i+literatura&ie=utf-8&oe=utf-8&client=-firefox-b&gfe_rd=cr&ei=LvDfWNCrKuys8wf93pSQCQ>.
RODRÍGUEZ GONZALO, C. (ed.) (2008): La lengua escrita y los proyectos de trabajo. Propuestas para el aula, Catarroja, Perifèric Edicions.
ZABALA, A. (1995): «Projectes, projectes de treball, projectes de recerca del medi. Revisió històrica i validesa actual», Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, 3, pp. 85-98.
