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RETROALIMENTACIÓN FORMATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR MEDIANTE MOODLE

Ana Cristina Llorens Tatay Florida Universitària

La innovación educativa, entendida como todas aquellas ideas, acciones, prácticas o recursos para mejorar la calidad de la educación (Carbonell, 2005), es una meta obligatoria en la educación superior del siglo XXI. En una sociedad globalizada y en la que el flujo de información es constante e indiscriminado, los centros educativos que dediquen recursos a impulsar proyectos y herramientas que permitan innovar serán los que se configuren como referentes de calidad (Fernández-Díaz, 2015). Pero en el logro de este objetivo no todo vale. Según Zabalza y Zabalza (2012), innovar no es solo hacer cosas distintas, si estas nuevas prácticas o herramientas no conllevan nuevos y mejores resultados; tampoco es estar siempre cambiando, es necesario trabajar para asentar prácticas que mejoran la calidad educativa.

De hecho, la introducción de la nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los espacios de educación Superior, como en otros contextos educativos, se ha asimilado inequívocamente a innovación educativa, pero realmente no siempre se puede establecer esta equivalencia. Cuando se pretende lograr una verdadera innovación mediante el uso de las TIC en educación es necesario, entre otros factores, tener en cuenta aspectos como el establecimiento de nuevas relaciones entre docente y estudiantes, especialmente en cuanto a cómo interactuar y al tipo de comunicación, y además, es necesario tener en cuenta que surgen nuevos contextos educativos, con nuevas demandas y dificultades (Correa y De Pablos, 2009). Así, el uso de nuevas tecnologías como fuente de innovación para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en Educación Superior requiere un análisis minucioso de las ventajas, pero también de los cambios en las demandas.

En consecuencia, en el presente trabajo se pretende analizar las particularidades que los estudiantes perciben como beneficiosas y necesarias en la información que se les ofrece sobre su propio rendimiento en diferentes tareas de aprendizaje mediante las plataformas virtuales de enseñanza-aprendizaje. Específicamente, una plataforma de aprendizaje se podría definir como «un amplio rango de aplicaciones informáticas instaladas en un servidor cuya función es la de facilitar al profesorado la creación, administración, gestión y distribución de cursos a través de Internet» (Sánchez, 2009: 218). Estas plataformas permiten en entornos universitarios desarrollar un tipo de interacción para la evaluación del trabajo del alumnado más allá del aula, de forma adaptada, y que facilita la revisión del trabajo del estudiante para la futura transferencia a nuevas tareas. Actualmente, la plataforma virtual de enseñanza-aprendizaje Moodle es una de las más extendidas en Educación Superior, permitiendo al profesorado crear sitios web con materiales y actividades que refuerzan y extienden el trabajo realizado en el aula (Moodle, 2017). Así, se configura como una herramienta fundamental para facilitar la comunicación entre profesorado y alumnado. Una de sus funciones más destacadas es la posibilidad de generar una retroalimentación adaptada a las necesidades del alumno. Esta posibilidad agiliza el trabajo en clase y permite que el alumnado revise las veces que sea necesario la información sobre su tarea. En definitiva, constituye un contexto de aprendizaje privilegiado para ofrecer al alumnado retroalimentación formativa sobre sus tareas o actividades. Por lo tanto, el análisis realizado en este estudio se centrará en el uso y las características de la retroalimentación formativa mediante la plataforma virtual Moodle en un contexto de educación universitario.

La retroalimentación formativa se define como información dirigida a modificar el conocimiento o comportamiento de los estudiantes, con el objetivo de mejorar su proceso de aprendizaje (Shute, 2008). El objetivo principal de la retroalimentación formativa es mejorar la comprensión y las estrategias de los estudiantes para adquirir conocimientos sobre un tema concreto o desarrollar ciertas habilidades, como por ejemplo la resolución de problemas o tareas. La información que incluye la retroalimentación no constituye un mero refuerzo de las respuestas o tareas correctas del alumnado, esta información facilita la corrección y análisis de errores cometidos durante la adquisición de un conocimiento o estrategia (Hattie y Gan, 2011). No obstante, el contenido de la retroalimentación resulta fundamental para diseñar un proceso de retroalimentación efectivo (Hattie y Timperley, 2007).

La retroalimentación formativa puede adquirir muchas formas, dependiendo de los niveles de verificación (información sobre si la respuesta de un estudiante es correcta o no) y elaboración (información para guiar al estudiante hacia la respuesta correcta) que se incorporan en el procedimiento de retroalimentación (Kulhavy y Stock, 1989; Shute, 2008). A partir de análisis de los diferentes tipos de retroalimentación que surgen de combinar ambos niveles, la investigación ha mostrado que, al menos en tareas complejas, la retroalimentación más elaborada y específica (proporciona información más allá de la exactitud de una respuesta) fomenta en mayor medida el aprendizaje de los estudiantes (i. e., Hattie y Timperley, 2007; Mason y Bruning, 2001; Shute, 2008). Por otra parte, un mensaje de retroalimentación muy largo o difícil de entender puede no captar la atención o conducir a malinterpretaciones por parte de los estudiantes. Uno de los problemas más frecuentes cuando se ofrece retroalimentación los estudiantes es que los docentes piensen que el estudiante es capaz de captar y valorar la información que se le está facilitando. Muchas veces los estudiantes consideran que esta es confusa o difícil y por lo tanto no se utiliza para revisar su propia ejecución, perdiendo todo el valor que tiene el procedimiento de retroalimentación (Carless, 2006). Además, también resulta habitual que la información que se les proporciona a los estudiantes únicamente les resulte de utilidad para mejorar la tarea actual, y no tenga un impacto suficiente en el aprendizaje de estrategias que le permitan avanzar en tareas posteriores (Goodman, Wood y Hendrickx, 2004).

En definitiva, surgen ciertas preguntas acerca de la cantidad y el tipo de información de la retroalimentación, pero también sobre la percepción de la utilidad que tienen los estudiantes sobre la información de retroalimentación formativa que se les ofrece a través de una plataforma virtual de enseñanza-aprendizaje tipo Moodle.

OBJETIVOS E HIPÓTESIS

El presente estudio pretende analizar las percepciones y opiniones de los estudiantes con respecto al tipo de retroalimentación formativa que reciben mediante la plataforma de aprendizaje Moodle y el tipo de retroalimentación formativa que consideran de más ayuda para mejorar en tareas posteriores.

Por lo tanto, se plantea un análisis exploratorio de la percepción de los estudiantes sobre los mensajes que actualmente reciben mediante la plataforma de aprendizaje Moodle. En línea con la literatura revisada en la introducción, se espera que los estudiantes consideren los mensajes de retroalimentación formativa más útiles que solamente recibir la calificación de la tarea. También se espera que los alumnos valoren como más útiles, para mejorar en trabajos posteriores, aquellos mensajes más específicos que incluyen no solo información sobre sus fallos, sino también sobre cómo mejorar su tarea.

MÉTODO

El presente trabajo es un estudio piloto para aproximar la percepción de los estudiantes sobre el tipo de retroalimentación que se proporciona mediante la plataforma Moodle. Para ello se ha realizado un cuestionario que permite un análisis descriptivo y cualitativo de las ideas que tienen los estudiantes sobre la información recibida como retroalimentación.

PARTICIPANTES

20 estudiantes de segundo curso de grado de Maestro en Educación Primaria respondieron al cuestionario. La edad de la muestra oscila entre los 19 y 33 años (M = 20,6; DT = 3,2) y se compone de un 85 % de mujeres y un 15 % de hombres.

MATERIALES

Para registrar las ideas de los estudiantes universitarios sobre el valor y utilidad que le dan a la información en forma de retroalimentación formativa mediante Moodle, se ha elaborado un cuestionario de 12 preguntas, 11 de ellas tipo Likert (los estudiantes deben indicar hasta qué punto consideran ciertas determinadas afirmaciones sobre la retroalimentación, siendo 1 «nada útil/nunca» y 4 «muy útil/siempre»), y una pregunta final abierta, donde los estudiantes deben expresar con sus propias palabras qué aspectos mejorarían del tipo de retroalimentación que se les proporciona.

PROCEDIMIENTO

El cuestionario se ha aplicado al finalizar el curso académico. Las instrucciones que recibieron los estudiantes les indicaban que debían contestar su opinión sobre las diferentes afirmaciones de forma sincera y anónima. El cuestionario se responde en diez minutos aproximadamente y se les facilitó a los estudiantes mediante la aplicación Google Forms.

RESULTADOS

Para analizar los resultados en las preguntas tipo Likert se presentarán los porcentajes obtenidos en cada categoría de respuesta. En primer lugar, es importante destacar que el 65 % de los estudiantes considera muy útil recibir retroalimentación mediante la plataforma Moodle, un 30 % lo considera útil y solamente un 5 % (un alumno) afirma que no le resulta nada útil. Por lo tanto, los resultados sugieren un alto consenso sobre la utilidad de la retroalimentación formativa en las tareas enviadas mediante Moodle. Además, en general los estudiantes creen que la calificación únicamente es útil para comprender los fallos en la tarea (muy útil un 40 %; útil un 30 %; poco útil un 25 %; nada útil un 5%) y para mejorar en trabajos posteriores (muy útil un 45 %; útil un 35 %; poco útil un 10 %; nada útil un 10 %). Por lo tanto, parece que la mayoría de los estudiantes tienden a valorar positivamente la información que les proporciona la calificación otorgada.

A continuación, se cuestiona de forma general por la utilidad de añadir diferentes tipos de información a la calificación de la tarea. Cuando se les pregunta si los comentarios de retroalimentación les permiten comprender sus fallos, además de la calificación, los estudiantes los consideran en general útiles (muy útil un 55 %; útil un 35 %; poco útil un 5 %; nada útil un 5 %). Como se observa, pocos de ellos señalan el papel de la retroalimentación que reciben como poco o nada útil. Si además se les pregunta sobre la utilidad de los mensajes para mejorar en futuros trabajos, los resultados son muy similares (muy útil un 55 %; útil un 35 %; poco útil un 0 %; nada útil un 10 %). Globalmente, parece que los estudiantes otorgan una utilidad considerable a la retroalimentación más allá de la calificación, al menos a los mensajes que reciben, aunque solo es ligeramente superior a la utilidad que otorgan a la calificación proporcionada. Por ello resulta relevante indagar sobre el tipo de mensajes que reciben.

Los estudiantes afirman que los mensajes suelen contener información sobre sus fallos y errores en la tarea que se ha entregado (siempre un 55 %; casi siempre un 35 %; a veces un 5 %; nunca un 5 %). Los porcentajes, sin embargo, indican que los estudiantes consideran menos habitualmente que los mensajes incluyen información sobre cómo mejorar un trabajo o tarea (siempre un 15 %; casi siempre un 40 %; a veces un 35 %; nunca un 10 %). No obstante, un aspecto relevante no es solo qué tipo de información incluyen los mensajes, sino qué tipo de información es la que consideran los estudiantes que les ayuda en mayor medida en su proceso de aprendizaje. Es decir, qué información les permite seguir perfeccionando en tareas posteriores, no solamente en la tarea que se corrige en el momento que se entrega el mensaje de retroalimentación formativa.

En la tabla 1 se muestran los resultados para cada aspecto sobre la ayuda que proporciona la información de retroalimentación en trabajos posteriores. Como se observa, para mejorar en trabajos posteriores los alumnos consideran de más ayuda los comentarios que incluyen información sobre lo que se ha fallado que incluir únicamente la calificación.

Por otra parte, los porcentajes indican que menos alumnos consideran de ayuda para mejorar en trabajos posteriores «siempre» los mensajes que incluyen aspectos sobre cómo mejorar en esa tarea, frente a los mensajes que incluyen en qué se ha fallado en la tarea. En principio este resultado sería sorprendente con respecto a lo esperado, pero nótese en primer lugar el elevado porcentaje de estudiantes que considera que «casi siempre» los mensajes con información sobre cómo mejorar en esa tarea les ayudan en trabajos posteriores. Además, y más relevante, en esta tabla se observa que los alumnos muestran una clara preferencia por los mensajes que incluyen información sobre en qué han fallado en la tarea, y además aspectos sobre cómo mejorar en ella. Es decir, la combinación de ambos elementos es la propuesta que más estudiantes califican como que les ayuda «siempre».

TABLA 1.

Porcentajes de respuesta a las cuestiones sobre la ayuda que proporciona la información de retroalimentación en trabajos posteriores

CONCLUSIONES

En el presente trabajo se planteaba la necesidad de profundizar en el contenido o tipo de información que se facilita a los estudiantes universitarios cuando se corrigen sus tareas mediante la plataforma de aprendizaje Moodle. Efectivamente, aunque la retroalimentación formativa sería muy dependiente del tipo de tarea y en este análisis se realiza una aproximación muy global, se pueden obtener diferentes conclusiones que ayuden a los docentes en educación superior a elaborar mensajes de retroalimentación formativa más útiles según el punto de vista de los estudiantes.

En general, se observa que los estudiantes valoran positivamente recibir retroalimentación mediante la plataforma Moodle, incluso cuando solo se les facilita la puntuación. No obstante, su percepción de utilidad de estos mensajes mejora cuando incluyen información adicional sobre sus fallos o sobre cómo mejorar en la tarea frente a únicamente facilitar la calificación. Por lo tanto, en línea con lo que la investigación previa ha mostrado en tareas complejas, y lo que se esperaba encontrar en este estudio, los estudiantes consideran los mensajes de retroalimentación formativa más útiles que recibir solo la calificación de la tarea (Shute, 2008). Esta conclusión contrasta con un dato que advierte sobre la necesidad de seguir perfeccionando los procedimientos de retroalimentación en Moodle; los estudiantes perciben que la retroalimentación que habitualmente se les facilita se refiere a sus fallos y errores en la tarea que el profesor corrige en ese momento, y con menos frecuencia incluye información sobre cómo mejorar un trabajo o tarea. No obstante, como se esperaba, los estudiantes valoran como más útiles los mensajes de retroalimentación formativa que incluyen información tanto sobre sus fallos como sobre cómo mejorar su tarea. Paradójicamente, la retroalimentación que incluye información sobre cómo mejorar solo resulta menos valorada que la que incluye información sobre sus fallos y errores. Este resultado podría explicarse por las dificultades que se han observado en cuanto a la comprensión de los estudiantes de mensajes complejos. Es decir, que los estudiantes consideren difícil de entender instrucciones sobre cómo mejorar si no logran detectar o comprender sus propios fallos en las tareas, lo que conllevaría que se perdiera la utilidad del proceso de retroalimentación formativa (Carless, 2006).

Así, una conclusión que se deduce del tipo de retroalimentación formativa que ayuda a los estudiantes en trabajos posteriores, y que por lo tanto intenta fomentar la transferencia, es que incluya información sobre los fallos en la propia tarea e información sobre cómo mejorar. Estos resultados son fruto de un análisis exploratorio y basado en la percepción de un grupo de estudiantes, pero pueden llamar la atención sobre la necesidad de elaborar mensajes de retroalimentación más complejos y elaborados para fomentar el proceso de aprendizaje de los alumnos universitarios, obteniendo el máximo beneficio de utilizar herramientas innovadoras como la plataforma de aprendizaje Moodle.

Como líneas de investigación-innovación futuras se sugiere la necesidad de evaluar las ventajas y utilidad que perciben los estudiantes en diferentes situaciones de aprendizaje o materias que pueden marcar diferencias importantes en el tipo de contenido de la retroalimentación formativa. Además, sería necesario avanzar hacia la evaluación de la efectividad real de estos mensajes de retroalimentación en diferentes tipos de tareas, basando el análisis no solo en las percepciones de los alumnos, sino también en su rendimiento real en las tareas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARBONELL, J. (2005): El profesorado y la innovación educativa, en P. Cañal de León, La innovación Educativa, Madrid, Ediciones Akal, pp. 11-26.

CARLESS, D. (2006): «Differing perceptions in the feedback process», Studies in higher education, 31(2), pp. 219-233. DOI: 10.1080/03075070600572132.

CORREA, J. M.; DE PABLOS, J. (2009): «Nuevas tecnologías e innovación educativa», Revista de Psicodidáctica, 14(1), pp. 133-145.

GOODMAN, J.; WOOD, R. E.; HENDRICKX, M. (2004): «Feedback specificity, exploration, and learning», Journal of Applied Psychology, 89, pp. 248-262. DOI: 10.1037/0021-9010.89.2.248.

FERNÁNDEZ-DÍAZ, M. J. (2015): «La innovación como factor de calidad en las organizaciones educativas», Educación XXI, 8(2), pp. 67-86.

HATTIE, J.; GAN, M. (2011): Instruction based on feedback, en R. E. Mayer y P. A. Alexander (eds.): Handbook of research on learning and instruction, New York, Taylor & Francis, pp. 408-426.

HATTIE, J.; TIMPERLEY, H. (2007): «The power of feedback», Review of educational research, 77(1), pp. 81-112. DOI: 10.3102/003465430298487.

MASON, B. J.; BRUNING, R. (2001): Providing feedback in computer-based instruction: What the research tells us (última consulta: 15 de febrero de 2007).

SÁNCHEZ, J. (2009): «Plataformas de enseñanza virtual para entornos educativos», Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 34, pp. 217-233.

SHUTE, V. J. (2008): «Focus on formative feedback», Review of educational research, 78(1), pp. 153-189. DOI: 10.3102/0034654307313795.

ZABALZA, M. A.; ZABALZA, M. A. (2012): Innovación y cambio en las instituciones educativas, Argentina, Homo Sapiens Ediciones.

MEDICIONES DE NIVEL DE RUIDO EN LUGARES DE PRÁCTICAS PARA ESTUDIANTES DE INGENIERÍA Y CICLOS FORMATIVOS EN UN TALLER MECÁNICO, Y RESPONSABILIDADES DEL EQUIPO DIRECTIVO DE UN CENTRO EDUCATIVO

José Francisco Zacarés García Ana María Lópaz Pérez Florida Universitaria Rosario Ribelles Martínez Colegio Regina Carmeli

1. INTRODUCCIÓN

Durante el curso 2016-2017 se ha mantenido la misma metodología en la asignatura Seguridad y Prevención que se inició en cursos anteriores. Aplicamos el aprendizaje cooperativo (Johnson, 1999) como agente motivador, siendo el profesor quien mantiene un mayor control sobre cómo se estructura la organización del trabajo y el aprendizaje de los alumnos, así como una mayor incidencia en los resultados que se pretenden obtener.

En el aprendizaje cooperativo, el grupo trabajó durante un periodo de noventa minutos a la semana a lo largo de cinco. La dificultad de la tarea obligó a que los alumnos se repartieran las fases del proyecto, favoreciendo en algunas de ellas el aprendizaje colaborativo (Barkley, 2007). Las actividades que se proponen exigían la cooperación de los miembros del grupo, aunque algunas deberían de trabajarse individualmente, ya que requerían una preparación previa para conseguir los objetivos en el trabajo de grupo. Ese trabajo individual es prioritario para conseguir los objetivos específicos, aunque también en la consecución de algún objetivo transversal.

Los alumnos demostraron estar sensibilizados sobre la importancia del ruido en la actividad laboral, por ser un aspecto que forma parte de los contenidos curriculares.

Ante esta situación optamos por favorecer inicialmente la exposición de contenidos por parte del profesor, acompañando las clases magistrales con el estudio de casos; de esta manera iniciábamos al alumnado en diferentes conceptos introducidos en la materia (Cortes, 2007). Con este planteamiento previo conseguimos que los alumnos abordaran situaciones más complejas, como las que abordaríamos posteriormente en el estudio real que se les propuso.

Finalmente completamos la experiencia con un rastreo de aquellas responsabilidades civiles y penales a las que ha de enfrentarse el equipo directivo del centro.

Esta asignatura se imparte como optativa en cuarto curso de Ingeniería Mecánica y Electrónica Industrial y Automática; debido a la necesidad de adecuación a la legislación vigente con respecto al ruido, hemos tenido en cuenta las directrices del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) en cuanto a la normativa que deberemos aplicar en el caso estudiado.

2. OBJETIVOS

Este trabajo pretende identificar y evaluar la exposición al ruido en el aula-taller sw mecanizado, puesto que en el futuro profesional los estudiantes tendrán que abordar su cometido en dicho campo y necesitarán herramientas para establecer hasta qué punto puede verse afectada la salud de los trabajadores y su responsabilidad, tanto a nivel civil como penal como consecuencia de una actuación incorrecta.

Los objetivos específicos son los siguientes: tener un mayor conocimiento de la legislación y normativa aplicable sobre el ruido y crear un entorno de trabajo similar al que desarrolla un higienista.

Entre las competencias transversales que se trabajaron citamos las siguientes:

• Analizar la información

• Aplicación de la teoría a la práctica

• Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo

• Capacidad de análisis y síntesis

• Generar habilidades en la aplicación de medidas preventivas

3. METODOLOGÍA

Los alumnos utilizan el entorno de un centro docente, donde son requeridos por el equipo de profesores que desarrollan su actividad en un aula-taller y cuya demanda es una evaluación de ruido en las prácticas de talleres del alumnado de ingeniería y del CFGS de Mecatrónica.

El grupo de alumnos funciona como técnicos higienistas en respuesta a la demanda realizada por el equipo docente de un centro educativo, para la realización de una evaluación del nivel de impacto auditivo, tanto para el alumnado como para el profesorado de aula.

El grupo de trabajo aplicará el RD 216/2006, apoyándose en la metodología del INSHT para analizar las condiciones de trabajo (Zacarés, 2016) en que se encuentran inmersos tanto el alumnado como el profesorado, siguiendo un protocolo (Zacarés, 2015) que será propuesto para disminuir o eliminar los riesgos de la comunidad educativa.

El grupo de trabajo es el responsable de la búsqueda de normativas, realización de mediciones, toma de datos y elaboración de documentación necesaria que posteriormente será vertida en el informe de dicha actividad. A la vez se constituyen como un equipo asesor que estudiará cuáles son las responsabilidades civiles y penales en la jurisprudencia tanto para docentes y alumnos.

La distribución de tareas entre los alumnos era similar a las que se podría encontrar en un ambiente completamente laboral; estaban en contacto con los docentes, como si fueran los técnicos enviados por el INSHT.

4. RESULTADOS

Una vez elegida la tarea de evaluar el nivel de ruido en el aula-taller de mecanizado se procedió a su visita, identificándose inicialmente el impacto de cada una de las máquinas. Para ello se procedió a medir los decibelios que generaba cada una de las máquinas por separado y en conjunto.

Los resultados obtenidos indican que el nivel de exposición diario se encuentra en valores superiores de exposición que dan lugar a una acción [86,78 dB(A)]; sin embargo, el nivel de exposición semanal se encuentra en valores inferiores que dan lugar a una acción [82,80 dB(A)].

El hecho de que las prácticas de talleres simulen un ambiente de trabajo sumerge al alumnado en los conocimientos, aptitudes y habilidades de higienista para desarrollar las tareas propias de un técnico de prevención higienista.

A partir del informe de la evaluación de ruido se realizó una propuesta de medidas preventivas para su inclusión por el centro a nivel organizativo.

El centro educativo deberá proporcionar protectores auditivos de manera opcional al alumnado de prácticas en talleres.

Todo este trabajo permitió que los alumnos fueran conscientes de cuál era la situación de partida de los talleres, de los riesgos que suponía el uso de la maquinaria para la realización de las prácticas para los estudiantes y las medidas preventivas que tenía que tomar el centro educativo para minimizar y/o eliminar dichos riesgos. Para el centro este proyecto resultó similar a una auditoría interna, con el fin de renovar sus instalaciones de mecanizado.

Como final de la experiencia realizamos una búsqueda jurisprudencial en torno a las responsabilidades civiles y penales que afectan a los centros de trabajo (STC 119/2001, de 24 de mayo, y STC 35/1995, de 6 de febrero). Ya en el aula, con toda la información recabada, se procedió a un estudio de casos reales y el posterior debate de sus aspectos esenciales.

5. CONSIDERACIONES A DEBATE

Los resultados obtenidos en la evaluación de ruido del aula-taller permiten adoptar nuevas consideraciones que mejoran la seguridad e implicación del estudiante en el uso de la maquinaria y herramienta en sus prácticas curriculares, con el fin de favorecer:

• La introducción del alumno en el mundo laboral.

• El uso y aplicación de medidas preventivas para la mejora del ambiente laboral.

• El conocimiento de responsabilidades civiles y penales de la dirección del centro educativo (normativa, responsabilidad del centro por daños causados: Art. 1902, C. Civil, Art. 120.3 C, C. Penal).

6. BIBLIOGRAFÍA

BARKLEY, E. F.; CROSS, K. P.; MAJOR, C. H. (2007): Técnicas de aprendizaje colaborativo, Ministerio de Educación y Ciencia, Morata.

CORTÉS DÍAZ, J. M. (2007): Técnicas de Prevención de Riesgos Laborales (9.ª edición). Madrid, Editorial Tébar S. L.

GRAÑERAS, J. C. (2010): Docencia y Responsabilidad Jurídica: civil, penal y administrativa, Wolters Kluwer.

JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, E. J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula, Buenos Aires, Paidós.

OCTAVIO ESPÍNDOLA, L. (2013): «Peculiaridades de la responsabilidad civil del profesorado y personal docente», Revista Jurídica de Panamá, España e Iberoamérica. Disponible en: <www.revista.grupoevos.com> (última consulta: 10 de julio de 2016).

PASTOR, J. M. (2013): «El proyecto integrado: una metodología para el desarrollo de competencias desde la resolución de problemas en equipos de trabajo», II Congreso Internacional sobre aprendizaje, innovación y competencias, Universidad Politécnica de Madrid (CINIAC 2013), Madrid, 6-8 de noviembre.

PUIG, V. S. J. (2003): «Regulación por parte del derecho civil español de la responsabilidad extracontractual en el ámbito escolar: evolución legal y situación actual», Boletín Mexicano de Derecho Comparado, 107, pp. 683-722.

REAL DECRETO 286/2006, de 10 de marzo, sobre protección de la seguridad y salud de los trabajadores contra los riesgos relacionados con la exposición al ruido (BOE n.º 60, de 22 de marzo).

ZACARÉS, J.; LÓPEZ, J.; RIBELLES, R.; VELA, D. (2015): «Elaboración de protocolos en Prevención de Riesgos Laborales en estudios de ingeniería», IV Jornades d’Innovació Docent en l’Educació Superior (IDES 2015), Valencia, 20-21 julio.

ZACARÉS, J.; LÓPAZ, A.; RIBELLES, R.; MUÑOZ, S. (2016): «Evaluación de riesgos en aula-taller de un centro educativo», V Jornades d’Innovació Docent en l’Educació Superior (IDES 2016), Valencia, julio.