Kitabı oku: «La mirada inquieta», sayfa 4

– Generar actividades culturales cualificadas para la comunidad de estudiosos y estudiantes.

– Abrir áreas de conocimiento que amplíen la formación académica de los asistentes.

– Presentar y debatir los avances conseguidos por la búsqueda en temas concretos.

– Ofrecer una tribuna pública al sector de estudiosos.

– Abrir el debate entre intelectuales y profesionales.

– Activar la vida cultural y pública de jóvenes y adultos.

– Recoger la sabiduría acumulada por las personas mayores y comunicarla a los jóvenes.

La línea de incidencia de los DEAC en la educación para el ocio es vivida, por la mayoría de los museos, como una acción de frivolidad sólo tolerable por el hecho de conseguir aumentar el número de público. Esta línea de trabajo museística, en realidad, tendría que ser uno de los motores del cambio de actitud cultural de la población. Por este motivo, nuestra acción programática se adecua a la forma de entender el tiempo libre de una de las figuras pioneras en este terreno en el estado español, que nos dice:

Desde una posición humanista se entiende que la Educación del Ocio es una de las herramientas más valiosas para favorecer el desarrollo integral de la persona y la adquisición de conductas positivas… La Educación del Ocio no es tanto la liberación del aburrimiento o la prevención de las lacras sociales… es la reivindicación de la persona, de su libertad responsable y su generosidad.[16]

Con esta voluntad se han programado actividades que nos aseguran un tiempo libre de calidad y que potencian la capacidad socializadora del museo como institución pública al servicio de la sociedad. Los objetivos generales de este sector son:

– Aproximar, de forma lúdica, el MNAC y sus colecciones a la sociedad contemporánea.

– Facilitar el fomento de las relaciones humanas: interpersonales, entre colectivos y pueblos.

– Abrir las vías de colaboración con diferentes colectivos del tejido social

– Hacer de la visita al MNAC una experiencia dinámica, enriquecedora y divertida que produzca nuevos usuarios y Amigos del Museo.

– Fomentar el intercambio cultural y artístico entre la población y el MNAC

– Provocar el interés de la población por el patrimonio autóctono exterior en el museo y facilitar la comprensión y con ella el reconocimiento de la herencia cultural de otros pueblos.

Oferta tipológica de los servicios

Desde el DEAC se debatió y concretó un listado de posibles servicios al público, real y potencial,[17] que derivan en diversas tipologías de actividades, según los objetivos de cada programa específico y al sector o sectores a los cuales se dirigía. La implementación de los programas, así como su seguimiento y posterior evaluación cualitativa, es tarea del DEAC, mientras que la ejecución directa de la actividad puede ser llevada a cabo por personal externo al museo o estar en manos de los monitores formados por el mismo MNAC-DEAC. A continuación se presentan las tipologías de servicios con un pequeño comentario, dejando para la presentación y el debate en clase los ejemplos concretos, tanto los que fueron un éxito como los que, por diversos motivos, no llegaron a alcanzar las metas que nos habíamos marcado:

– Visitas comentadas[18] en: La exposición permanente; las exposiciones temporales; los departamentos del museo: Restauración, documentación…; que complementen una actividad práctica determinada, etc. Esta actividad de intercomunicación en las salas del museo es la más clásica y extensa en el territorio español. Cuando se efectúa en los servicios internos del centro es más compleja y al mismo tiempo interesante ya que ayuda a desvelar incógnitas en cuanto a las diferentes tareas llevadas a cabo en el seno del museo.

– Visitas dinamizadas en: La exposición permanente y las exposiciones temporales. Es una actividad lúdico-formativa que desarrolla una manera teatral, utilizando diversas dinámicas activas que puedan hacer ver y vivir el museo de forma diferente. También cabe reconocer que es un recurso didáctico muy empleado por los museos y centros culturales que no disponen de otros espacios de uso público como talleres, sala de conferencias, etc.

– Talleres:[19] Visitas más talleres; talleres más visita; talleres más curso, etc. Los talleres en los museos de arte pueden tomar de las artes de la expresión humana las distintas maneras de manifestarse mediante: la escritura, creativa o formal; la pintura, en todas sus técnicas y procedimientos, la música; la imagen en todo su amplio espectro, etc. En esta dirección se pueden tratar temas, reflejados de manera directa o indirecta al patrimonio, revisar y debatir aspectos estilísticos y/o de creación y, entre otras opciones, crear nuevos productos.

– Actividades para las vacaciones: Las dos fórmulas anteriores pueden ampliarse con la organización de ferias; gymkhanas; cuenta cuentos; visionado de audiovisuales, etc. Atendiendo a que estas programaciones, normalmente, se adaptan a los calendarios festivos del país, para ser culturalmente más rentables, tienen que interesar a las familias, a los colectivos de niños y niñas que disfrutan de sus vacaciones y a las entidades culturales y/o recreativas que organizan servicios destinados a la ciudadanía.

– Actividades lúdicas: Teatro; conciertos; actividades de animación cultural; juegos, etc. en sus distintas vertientes. La diferencia entre las activida des programadas para las vacaciones y este modelo se hace patente en las programaciones, ya que pueden jugar un papel muy importante las entidades y asociaciones de la comunidad.[20] Con la participación activa de los colectivos organizados en los barrios, se pueden dinamizar sectores de la población que viven de espaldas a los museos y hacer una interesante labor intergeneracional. En este sentido es bueno comprender que cada generación es responsable del mundo en el que la generación siguiente podrá ejercer sus derechos.[21]

– Actividades de formación: Conferencias, mesas redondas, seminarios, cursillos, jornadas, exposiciones temporales, congresos, etc. Este amplio abanico de posibilidades toma diferentes formas según los intereses potenciales de las personas y/o colectivos de adultos a quienes van dirigidas y las líneas de acción marcadas por las instituciones colaboradoras. El resultado busca: ampliar la formación permanente de los asistentes, presentar, debatir y ampliar los conocimientos de los profesionales y especialistas y colaborar en la labor sociocultural de abrir caminos a nuevas profesiones y/o dedicaciones.[22]

– Actividades de integración social: Bajo el lema El museo espacio común de integración. Desde el DEAC se programan actividades dirigidas a colectivos privados de libertad o aquellos que tienen verdaderas dificultades a la hora de participar en las programaciones habituales del museo.[23] La actividad incluye tanto la presencia de los educadores del museo en los centros externos como la participación activa de los educadores especializados y sus alumnos en las actividades museísticas especialmente diseñadas.

– Actividades de búsqueda experimental: Programas que permiten avanzar en el conocimiento de nuevas líneas museológicas, elaborar propuestas pedagógicas y formular los contenidos conceptuales que tiene que regir la elaboración de materiales didácticos y de divulgación.[24]

UNA REFLEXIÓN PENDIENTE

Está claro que, en un artículo de estas dimensiones, he tenido que autolimitar mi discurso. De todos modos, creo que la contención es buena, sobre todo si se cuenta con la complicidad del lector/a. Estoy segura de que vosotros sabréis ampliar y adaptar mis propuestas a vuestra realidad profesional, un ejercicio que por de pronto requiere reflexión y que implica un compromiso casi personal si se quiere incidir en el buen funcionamiento de nuestros museos.

[1] Para conocer tanto la información como los documentos clave de esta ONG: Sid Ahmed Baghli, Patrick Boylan, Yani Herreman. Histoire de l’ICOM (1946-1996). ICOM, París, 1998 y las siguientes páginas de Internet: <www.icom.org>; <www.icom-ce.org>; <www.unesco.org>.

[2] El modelo español del primer Museo Bus fue en Barcelona, desplazándose por los barrios con el nombre de Bus Cultural. Estaba patrocinado por el ayuntamiento de la ciudad y organizado por el Servei de Difusió Cultural de Museus. Véase: DCM, Balanç 1979-1982. Servei de Difusió Cultural de Museus. Barcelona, 1982 (ejemplar multicopiado).

[3] El GAIP estaba formado por: Marta Balada, Andrea A. Garcia, Xavier Lacord, Concha Martínez y Assumpta Roses.

[4] G.H. Rivière (1980): «Definición evolutiva del ecomuseo», Museum, vol. 148, 1980, y (1989): La Muséologie.Cours de Muséologie. Dunod.

[5] Andrea A. Garcia: «Utilización didáctica del fondo de museos de Barcelona para los ciclos inicial, medio y superior de EGB» en Museo y Escuela. XII Seminario de Artes Plásticas. Girona, 1994, Universitat de Girona, Institut de Ciències de l’Educació, pp. 191-209, y (1996): «L’educació artística als museus de Barcelona», en: II Jornades d’Història de l’educació Artística. Barcelona, Facultat de Belles Arts (UB), pp. 99-136.

[6] 1976, Comité de Relaciones Públicas; 1991, Comité para el Audiovisual y las Nuevas Tecnologías y 1995, El Escudo Azul.

[7] Véase: VVAA (2002): «Gestionando el cambio: el museo frente a los retos económicos y sociales. 19ª Conferencia General Barcelona 2001», Noticias del ICOM, vol. 54, 3 y (2002): «Los Museos y la Mundialización», Noticias del ICOM, vol. 55, 1.

[8] A. Chiara Cimoli (2000): «L’École du Louvre fra mito e realtà», Nuova Museologia, 3, Milán, p. 8.

[9] J. Surroca, Exposición oral en el Museo Marítimo de Barcelona (11.01.2001). El museólogo y educador J. Surroca ha sido director del Museu del Montgrí, del Museu d’Art de Girona y del Museu d’Art de la Pell en Vic. Además, entre otras responsabilidades, ha sido miembro de la Junta de Museus de Catalunya y parlamentario en Catalunya en representación de Ciutadans pel Canvi.

[10] Sobre la evolución del nombre y sus actividades véase R. Saguès, «Los DEAC: la vivencia de un proceso» en XI Jornadas DEAC, Bilbao del 30.09 al 3.10.1996. (Museos, vol. Ponencias).

[11] El antiguo Museu d’Art de Catalunya (MAC) adquiere la categoría de nacional a partir de la promulgación de la Ley de Museos, en la cual también se define el concepto de museos sección de los museos nacionales. Véase: Parlamento. Ley de Museos. BOPC 208, de 29 de octubre de 1993, pp. 13713-13720.

[12] Organismos del MNAC: La función educativa y cultural del centro, el año 1995, dependía del Centro de Documentación y Difusión con el nombre de Departamento de Difusión; en el año 1996 pasa a depender del Centro de Difusión y Proyección Pública denominándose Departamento de Educación y Acción Cultural (DEAC); el mismo año una nueva modificación del organigrama lo hace depender de Coordinación de Educación, Acción Cultural y Secciones, reafirmándose hasta el año 1999; en el siguiente año son delimitadas sus funciones pasando a llamarse Departamento de Educación bajo la responsabilidad del jefe de Actividades.

[13] Composición del DEAC: Andrea A. Garcia, doctora en Bellas Artes y dirección del departamento; Teresa González, licenciada en Historia del Arte y Fina Alert, licenciada en Bellas Artes, ambas en las actividades educativas; Rosa Estivill, licenciada en Historia del Arte para actividades culturales y Carme Téllez en la secretaría. Además, contaba con becas que permitían formar directamente a nuestros propios monitores, jóvenes universitarios procedentes de distintas facultades y especialidades.

[14] Tomás Llorens (2000): «El museo didáctico» en VVAA ¿Qué museos queremos? El Cultural, El Mundo, Madrid, julio, p. 37.

[15] Bjarne Sode Funch (1997): «L’éducation artistique et le partenariat entre l’école et le musée», Museum 2, junio, pp. 38-42 y los documentos presentados en el congreso: Los valores del arte en la enseñanza. UdV. Valencia, junio 2000 o el simposio: Arte contemporáneo y educación, UdS, Salamanca, noviembre 2000.

[16] Manuel Cuenca, «La Educación del Ocio en las personas que viven en desventaja» (ponencia inédita). Para consultar temas relacionados con la Educación del Ocio véase: Adoz, Boletín del Centro de Documentación en Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao.

[17] Las labores de información general, así como las derivadas de solicitar visita o inscribirse en las actividades, en el caso del MNAC, están en manos de personal de empresas externas aun cuando el DEAC mantiene una relación muy estrecha con estas personas.

[18] Sobre este tema leer: Maria Xanthoudaki (2000): «La visita guidata nei musei: da monologo a metodologia di apprendimento», Nuova Museologia, 3, Milán, pp. 10-13.

[19] Andrea A. Garcia (2002): «Els tallers al Museu Nacional d’Art de Catalunya», en Els valors de l’art a l’ensenyament, Ricard Huerta/UdV 2002, pp. 59-62.

[20] Véase el programa El MNAC obert als districtes, Barcelona, 1998.

[21] Humberto Gianni: «Abandono y solidaridad» en Los Derechos Humanos en el siglo XXI, p. 76.

[22] Dentro de este campo de actuación pueden incluirse: el Curso de formación de monitores del MNAC; la exposición temporal T’envio aquest vermell cadmi, el programa Una hora un tema, o, entre otros, los ciclos de conferencias que acompañan a las exposiciones temporales.

[23] Dentro de este ciclo puede consultarse el programa dirigido a los centros penitenciarios (1998-99) y Andrea A. Garcia: «El museo espacio común de integración», Adoz, Boletín del Centro de Documentación en Ocio, 23, o la opción destinada a los servicios de salud mental (19992001).

[24] En esta etapa se forma un equipo intersectorial que relaciona a los educadores del DEAC con expertos en didácticas de las universidades de Barcelona y Girona. El MNAC: Per un Projecte d’Innovació Educativa i d’Acció Cultural (Barcelona, diciembe de 1999) fue el documento inédito que entre otros aspectos propone el Despliegue de la Batería didáctica del MNAC. En aquel momento dicho documento fue presentado a la dirección general del centro museístico, que dio su visto bueno.

LA CONCEPCIÓN DE LA CULTURA

Antonio Ariño Villarroya

Universitat de València

POLISEMIA Y AMBIVALENCIA

Con el término cultura, nuestras sociedades contemporáneas suelen designar cosas relativamente diferentes. De una persona que manifiesta un amplio bagaje de conocimientos generales, se dice que tiene una amplia cultura; en la mayoría de los municipios existe una Casa de la Cultura en la que tiene cabida un tipo específico de actividades y no otras; la variedad de formas de vida de los distintos pueblos constituye una expresión de diversidad cultural; para combatir la potencia de la industria cultural norteamericana, determinados países propugnan no aplicar de forma absoluta la libertad de comercio a los bienes culturales. Conocimientos y saberes, actividades creativas, formas de vida, esferas y recursos, son fenómenos diversos que denominamos con una misma palabra. Por ello, se afirma que cultura es un término polisémico.

En general, el lenguaje humano lo es, pero sin duda unas palabras contienen mayor carga de ambivalencia que otras. Son como esas carcasas de fuegos artificiales que estallan en el cielo, a gran altura, y después se multiplican en numerosas explosiones diferentes y cada una de ellas compone su propio juego de colores y formas. Del mismo modo, también puede decirse que cada uso de cultura constituye un campo semántico específico; y, más todavía, un campo de fuerzas, porque las palabras llevan inscritas las huellas de las relaciones sociales que las han producido y que contribuyen a definir y producir. Así, cuando decimos de una persona que es culta, implícitamente estamos clasificando a otras como incultas, mientras que cuando cultura se aplica a la forma de vida de un pueblo o un grupo, inferimos de ello que todos los pueblos y grupos tienen su propia cultura.

En este artículo, se pretende examinar los diferentes significados del término cultura, con el fin de proponer un concepto alternativo que abarque la complejidad de dimensiones implicadas. En la primera parte, se efectúa un recorrido y evaluación por los dos grandes paradigmas conceptuales imperantes; mientras que en la segunda, se abordan dimensiones insuficientemente tratadas, se propone una definición multidimensional y se señalan las esferas que abarca el análisis cultural.

CONCEPCIONES FUNDAMENTALES DE LA CULTURA

El concepto jerárquico o humanista

Como decía Aranguren, la etimología permite asombrarse ante las palabras, porque por más que las antiguas «hayan dado origen a las nuestras, no son las nuestras» (Aranguren, 1968: 32). Así sucede con cultura: procede del verbo latino colo, colis, colere, y significa primariamente cultivar la tierra, proceso por el cual se extraen las potencialidades de las semillas. A principios del siglo XVII, en un texto del agrónomo catalán Miquel Agustí, todavía se mantenía este significado primitivo cuando recomendada «si la vostra heretat consisteix en lloch incult, poseu la terra a cultura y la tornareu bona».

De ahí, procede agricultura, e igualmente apicultura o piscicultura, y más tarde, por extensión metafórica, puesto que también pueden cultivarse los niños, puericultura o incluso el más moderno de gerocultura (se incrementa la esperanza de vida y el número de personas longevas, y los gerontes, los ancianos, necesitan cultivar este territorio conquistado). Éste es el significado que empleaba Cicerón cuando hablaba de cultura animi (y Julio César cuando señalaba que los belgas carecían del cultu atque humanitate de los provenzales); y de forma similar, más recientemente se ha manejado la categoría disciplinar de cultura física.

En todos estos casos, la cultura, acompañada de un genitivo (cultura de), se refiere a un proceso de mejora de la naturaleza (colonización, domesticación, educación). Y en definitiva, sirve para nombrar esa experiencia de la revolución neolítica, por la cual los seres humanos, nuestros ancestros, pasaron de cazadores y recolectores a agricultores y pastores, y la experiencia semejante de civilización de los recién llegados a la sociedad mediante la socialización. Cultura es, pues, algo distinto y superior a natura, pasando a designar el perfeccionamiento de las aptitudes del ser humano mediante el entrenamiento y la educación, una actividad orientada a sacarlo de su ruda y cruda vinculación a la naturaleza. Pero dicho significado no se difundió y generalizó hasta el Renacimiento y la época moderna, tal como puede verse en las obras de Juan Luis Vives, de Francis Bacon, de Baltasar Gracián o de Samuel von Pufendorf.

Estos autores introdujeron el uso de cultura, sin genitivo, para designar un estado opuesto a la barbarie, de manera que la cultura sería todo aquello que el ser humano, mediante su esfuerzo, añadía a la naturaleza. Tanto en El Discreto como en el Oráculo manual y arte de prudencia, Gracián expresa esta concepción:

Nace bárbaro el hombre; redímese la bestia, cultivándose. Hace personas la cultura, y más cuanto mayor. En fe de ella pudo Grecia llamar bárbaro á todo el restante universo. Es muy tosca la ignorancia: no hay cosa que más cultive que el saber. (Gracián, 1993: 224)

Y, en otro lugar, reitera similar planteamiento:

No hay belleza sin ayuda, ni perfección que no dé en bárbara sin realce del artificio; a lo malo socorre y lo bueno lo perfecciona. Déjanos comúnmente á lo mejor la naturaleza; acojámonos al arte. El mejor natural es inculto sin ella y les falta la mitad á las perfecciones si les falta la cultura. Todo hombre sabe á tosco sin artificio, y ha menester pulirse en todo orden de perfección. (Gracián, 1993: 197)

En consonancia con este planteamiento, en el siglo XVIII, cultura fue liberándose de sus diversos complementos y, mediante extensión metonímica, pasó a designar los resultados del proceso de cultivo del ser humano, es decir, el estado del espíritu cultivado por la instrucción y el refinamiento y la suma de los saberes acumulados por la humanidad a lo largo de su historia; en síntesis, las creaciones y realizaciones del ser humano y de las sociedades humanas.

Este concepto, en el contexto de la Ilustración, aparecía estrechamente asociado a las ideas de progreso, educación y razón. Se insertaba en una filosofía laica, teleológica y universalista de la historia y tenía un carácter normativo. El progreso habría de nacer de las luces, esto es, de la cultura o de la civilización. Entre los pensadores ilustrados franceses, ambos términos, cultura y civilización, venían a significar lo mismo y se utilizaban en singular. Hacían referencia a un proceso de mejora de las instituciones y de las personas que recorría la historia de la humanidad y debía extenderse a todo el género humano.

Esta concepción de la cultura, que puede ser designada sin titubeos como humanista o jerárquica, encuentra su definición posterior, en un contexto socioeconómico diferente como es el de la Inglaterra victoriana de mediados del siglo XIX, donde la revolución industrial y el mercado burgués permitieron distinguir entre la lógica de una esfera económica fundada en la razón utilitaria y mecánica y una esfera de la cultura, que tendía a la perfección espiritual armónica y general. En Cultura y Anarquía, publicada en 1869, Matthew Arnold rechazaba la absolutización de la riqueza y la confusión de la felicidad con el progreso material:

Nueve de cada diez ingleses –afirmaba Arnold– consideran que nuestra felicidad y bienestar se prueban en el hecho de ser realmente ricos... Mirémosles atentamente; observemos la literatura que leen, las cosas que les producen placer, las palabras que salen de sus labios, los pensamientos que amueblan sus mentes ¿valdría la pena poseer tal suma de riqueza con la condición de llegar a ser justamente como ellos? La cultura es una gran ayuda para las dificultades presentes, es la búsqueda de nuestra total perfección mediante el conocimiento de todos los asuntos que más nos conciernen, lo mejor que ha sido pensado y dicho en el mundo; y, mediante este conocimiento, poner en marcha una corriente (turning a stream) de pensamiento fresco y libre sobre nuestras creencias (stock notions) y hábitos, que seguimos incondicional y mecánicamente.

(Williams, 1958: 125)

La cultura aparece en sus escritos como la cima del logro humano, la perfección armoniosa y general que abarca «todas las dimensiones de nuestra humanidad». No el «yo ordinario» (que gobierna en nueve de cada diez ingleses), sino el «mejor yo», el ser interior extraordinario que comporta la culminación de las expectativas más nobles; no la rutina cotidiana, sino la frescura que irrumpe con la inspiración creativa. Esta cultura es adquirida y debe ser transmitida mediante la educación, cuya tarea encomendaba Arnold, que era inspector de enseñanza, al Estado.

En suma, con Arnold cristaliza una concepción selectiva (sólo algunas actividades y los resultados culminantes de ellas son cultura), jerárquica (distingue entre cultos e incultos), carismática (la cultura es un don), normativa o canónica (existe un ideal a alcanzar por el proceso de educación). La cultura es así un bien cuya posesión ennoblece, dignifica, perfecciona, mientras que su carencia rebaja al nivel de los brutos.[1]

Este planteamiento se inserta en la concepción universalista ilustrada y liberal, y comparte sus virtudes e ideales: fe en la razón, ideal de progreso y perfectibilidad humana;[2] pero cae también en sus mismos defectos: el uniformismo y la abstracción. La obra de Arnold, que se centra en el análisis de una sociedad de clases y que las reconoce como tales, nada encuentra de valiosa cultura en ellas, puesto que sólo la halla en aquellas personas que se mueven por «el espíritu general humano» y no por «el espíritu de clase». Estos individuos mejores, la aristocracia del espíritu, son asociales, carecen de atributos de pertenencia social; por otra parte, la perfección es un ideal tan elevado y sagrado que a la mayoría se le revela inalcanzable. Un universalismo de este cariz necesariamente aboca a la represión de «la anarquía» (ésta, sí, identificada de forma muy precisa con las pautas de conducta de la clase obrera) y legitima que los amantes de la cultura se arroguen el empleo «del fuego y la fuerza» para preservar el orden. La apoteosis de la cultura se alimenta de autoritarismo.

Por otra parte, debe señalarse que la distinción entre cultos e incultos constituye un sistema básico de clasificación operante en las sociedades de la baja modernidad, de gran utilidad para legitimar las estrategias de ascenso social de unos grupos que encontraban en la educación y en las buenas maneras los instrumentos de aproximación a la nobleza hereditaria. Sin embargo, en la medida que las sociedades modernas se han vuelto más complejas (industrialización, urbanización, universalización del sistema educativo, medios de comunicación de masas), este dualismo ha necesitado reformular su crudeza jerárquica y ha sido sustituido por sistemas de clasificación más sofisticados, sin abandonar por ello la perspectiva central de una cultura legítima que marca (o debería) marcar la pauta a todas las demás.

El modo de vida de un pueblo

El uso que goza de mayor predicamento en la actualidad es, sin lugar a dudas, el que se conoce como concepto antropológico (o también como concepto diferencial).[3] Dos manantiales diferentes lo alimentan: la difusión del nacionalismo y la implantación de la ciencia social.

De un lado, en la Alemania que surge de la reacción contra el expansionismo universalista de Napoleón brota una concepción particularista de la cultura asociada a la nación. Herder, al enfrentarse a la filosofía ilustrada de la historia, introdujo la idea de cultura nacional o de un pueblo y conjugó la cultura en plural: las culturas. Frente a la visión abstracta, uniformizadora y expansionista, del racionalismo ilustrado, propuso el reconocimiento de la diversidad de caminos que siguen los distintos pueblos. Cada nación tiene su propia cultura (Volkgeist), su propio destino, y en esa diversidad radica lo propio de la humanidad.

El esfuerzo por definir la especificidad del carácter alemán, como respuesta al expansionismo napoleónico, se plasmará en el estrechamiento de la conexión entre cultura y nación. Como afirma Cuche, «la cultura surge del alma de un pueblo. La nación cultural precede y convoca a la nación política» (1996: 13). Cada nación tiene una cultura y a cada nación le corresponde un Estado. Aquí encuentra su fundamento la santa trinidad (nación-estado-cultura) de la teoría social moderna.

En este marco histórico, cultura y civilización no funcionan como sinónimos, al estilo francés. Más bien, ambos términos se especializan según una lógica antitética: mientras que cultura designa el conjunto de conquistas artísticas, intelectuales y morales que constituyen el patrimonio de una nación y expresan su genio profundo, civilización designa los avances meramente externos, instrumentales y superficiales.

El segundo manantial de esta concepción radica en la tentativa científica de comprensión de la asombrosa variedad en las formas de vida humanas. El nacimiento de esta mirada descriptiva sistemática y la definición de las diferencias con el término cultura, se ubica en la segunda mitad del siglo XIX, con el nacimiento de la antropología en las sociedades noroccidentales, y se desarrolla con amplitud entre 1900 y 1970, en la obra de autores como Boas, Benedict, Klukhohn, Kroeber, Parsons, Geertz, Schneider y Shalins.

Al amparo del influjo intelectual creado por textos como los Principios de Geología de Charles Lyell (1830-33), donde se reconstruía el proceso de formación del planeta Tierra, y El origen de las especies de Charles Darwin (1858), que proponía una teoría evolutiva de las especies, Edward Tylor abordó entre 1860 y 1870, una amplia investigación de la historia de la humanidad y del desarrollo de la civilización, que le condujo a la primera definición científica de cultura (Culture Primitive, 1971). Para él, ésta no es otra cosa que el modo como los seres humanos resuelven los problemas de su existencia, y equivale a la totalidad de manifestaciones del modo de vida de un grupo humano:

La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad... Por una parte, la uniformidad que en tan gran medida caracteriza a la civilización debe atribuirse, en buena parte, a la acción uniforme de causas uniformes; mientras que, por otra parte, sus distintos grados deben considerarse etapas de desarrollo o evolución, siendo cada una el resultado de la historia anterior y colaborando con su aportación a la conformación de la historia del futuro.

Allí donde Arnold detenía su mirada ante las formas cultivadas de uno de cada diez ingleses, Tylor operó un viraje radical de perspectiva y decidió observar a los seres humanos corrientes en cuanto miembros de la sociedad. Las prácticas humanas, todas las prácticas, constituyen el objeto de su atención y no sólo un determinado tipo de actividades (el conocimiento, las creencias, el arte, la moral y el derecho), calificadas como nobles por sus valores estéticos o espirituales. La cultura es el modo de vida de una sociedad; todos los grupos humanos y todos los seres humanos están constituidos culturalmente. Es general (todos los seres humanos), genérica (todas las actividades) y generadora (los resultados de todas las actividades). Cultura designa una totalidad.

Las controversias vividas apasionadamente en el campo de la antropología durante más de un siglo, han aportado numerosas matizaciones, críticas y modificaciones a esta definición inicial, pero, una visión panorámica de los distintos planteamientos muestra que ha existido «un alto nivel de consenso» (Kuper, 2001: 262) en torno a ella y que se han ido decantando ciertas aportaciones como rasgos característicos de una orientación o enfoque antropológico de la cultura: