Kitabı oku: «Patrimonios migrantes», sayfa 2
Descubrimos con Navarro (2005) que los itinerarios que unieron las culturas de Oriente y Occidente a través de las rutas de la seda han migrado en la actualidad de su inicial función comercial hacia nuevas implicaciones, como puedan ser los usos educativos que descubrimos en los museos. También introduce su valoración sobre el territorio que ahora suscriben los investigadores y los gestores de museos. El autor cita a Eulàlia Morral, directora del Centre de Documentació i Museu Tèxtil de Terrassa, que fue presidenta de la Comisión Española de la Ruta de la Seda, y quien opina que si para el ciudadano en general resulta difícil visualizar como patrimonio estos elementos tan diversos, para quien lo gestiona resulta casi heroico alcanzar un mínimo nivel de coherencia en su museo, especialmente con respecto al resto de los museos. En cualquier caso, también destaca el hecho de que si bien el patrimonio textil ha sido poco valorado desde la museología, esta situación le otorga un enorme margen de posibilidades, al poder contar la historia desde nuevos puntos de vista.
El intercambio y la continua difusión de recursos técnicos, patrones de consumo, modelos iconográficos y tipos de diseño han dado lugar a un importante mestizaje cultural que desemboca en procesos planetarios de interacción social según nos recuerda Navarro. En ese sentido, las rutas de la seda han favorecido la emergencia de nuevas estrategias didácticas para museos con un beneficio directo para los educadores. Estas nuevas estrategias han contribuido a reforzar la idea de intercambio cultural, ayudando al mismo tiempo a rememorar las destrezas del aprendizaje desde el patrimonio sedero. El autor coincide con Calaf y Fontal (2007: 87) cuando afirman que el concepto de patrimonio, que normalmente se asocia con los de legislación e historia, puede ser adoptado por la educación artística como fin específico para poner en valor identidades y saberes que deben convertirse en referentes inmediatos para el diálogo de culturas, el respeto a la diversidad y, en definitiva, la defensa de valores fundamentales para la construcción de una humanidad más creativa, sensible y vitalizante, educada para la ciudadanía responsable, cualquiera que sea su ideología y sus creencias, religiosas o no religiosas.
Sobre intercambio cultural y sobre respeto a las identidades nos habla también el texto de las autoras Rosa Hervás, Elena Tiburcio y Francisca Navarro, titulado Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana y la memoria compartida hispano-marroquí, a partir de una investigación sobre la identificación del patrimonio común hispano-marroquí y la importancia de la formación ciudadana como una estrategia para su puesta en valor. El patrimonio se entiende cada vez más como parte fundamental de un acervo común, dentro del cual los matices y las diferencias locales enriquecen a todos. Si hasta mitad del siglo XIII la kura de Tudmir mantuvo intensos contactos con el Magreb, especialmente durante los dominios almorávide y almohade, es evidente que dichos contactos se advierten aún en la fisonomía de nuestras ciudades, percibiéndose en ejemplos como los numerosos restos monumentales de la poliorcética andalusí, la gestión del agua y el patrimonio asociado a la misma, en la trama urbana de distintos núcleos de población, en su toponimia o incluso en su paisaje, manifestación externa del sistema territorial. Todos estos elementos parten de un patrimonio compartido, en el cual la transición de saberes, el mestizaje y la integración fundamentan la multiculturalidad actual.
Los autores Alejandro Giménez y Adriana Careaga, como representantes del Espacio Cultural Al Pie de la Muralla, nos animan a recorrer las posibilidades históricas que puede tener el concepto de fortificación, al estar arraigado en la trama urbana de una ciudad como Montevideo. Las ciudades, entornos vivos, evolucionan y se transforman. En Europa desaparecieron durante el siglo XIX muchas de las murallas que desde épocas remotas habían determinado la imagen y el concepto de la ciudad. La ampliación de los espacios urbanos hacia nuevas geografías obligó a desterrar estos muros que daban cobijo y que oprimían al mismo tiempo. Algo similar ocurrió en Iberoamérica. A través de los restos de fortificaciones coloniales de Montevideo, la institución cultural Al Pie de la Muralla lleva adelante proyectos de Educación para el Patrimonio como una forma de consolidar su identidad y de impulsar la creación de ciudadanía en un país como Uruguay, donde la temática identitaria siempre ocupó un papel relevante. La idea de fortificación nos permitiría también acercarnos a otras realidades en las que un entorno protector puede acabar convirtiéndose en un espacio asfixiante y opresivo.
Reorientamos la versatilidad que proporciona el enfoque histórico en base a la adscripción o transición geográfica para trasladarnos a la realidad virtual. En su aportación titulada La obra de arte como experiencia educativa en el MoDE Museo Taller de la Educación de la Universidad de Bolonia la profesora Chiara Panciroli expone su trabajo a partir de la creación de un museo virtual donde el arte tiene una función primordial dentro de los esquemas educativos propios de su especialidad como pedagoga. Se preocupa aquí la investigadora por acercar el arte a los más pequeños mediante el recurso informático y la red de Intenet, favoreciendo entre los públicos más pequeños y los jóvenes la idea de experimentar en base al descubrimiento de la obra de arte, acercando las obras a la vida cotidiana de las personas, a sus intereses, sin descartar los modelos didácticos que ya hicieron famosas las pedagogías experimentales en las escuelas de Reggio Emilia hace varias décadas. Panciroli opina que este tipo de argumentaciones deberían interesar principalmente a los maestros, a los educadores culturales y a los responsables de las políticas culturales, así como a los directores y profesionales de los museos, que desde distintos puntos de vista y diferentes roles, tratan y manejan el patrimonio cultural artístico. De la futura labor de difusión de un proyecto europeo que desea fomentar se hace eco en su texto, en el cual encontramos bellas alusiones a Federico Moroni, de quien se declara seguidora y admiradora, teniendo en cuenta su adecuado posicionamiento desde el llamado no-método. Con Panciroli recorremos la posibilidad de generar actividad educativa en torno a un museo completamente virtual.
Y ahora desde el migrante mundo que promueve Internet nos mudamos a la caza de nuevas identidades artísticas de la mano de Lilian Amaral, quien con su texto titulado Patrimonios migrantes: geopolítica e identidades en tránsito investiga los modos de hacer colaborativos y artísticos, que se configuran en el ámbito de una geopolítica líquida, apropiándose del espacio-tiempo de forma participativa y compartida en las redes. Todo ello a través de los procesos de transformación de los territorios, considerando sus implicaciones culturales, ecológicas, políticas, sociales y tecnológicas, teniendo la creatividad social, la acción colectiva y las prácticas artísticas contemporáneas como ejes temáticos para innovadoras plataformas de intervención urbana. En las experiencias que describe se opera con un contexto expandido de arte, en base a ideas concebidas por creadores de imágenes, sonidos, movimientos y textos. Dichas ideas son confrontadas por críticos, escritores, antropólogos, psicoanalistas y educadores. Con estas acciones se promueven discusiones acerca de los dispositivos de creación, recepción, mediación, enseñanza y difusión educativo-cultural, experiencias cuyos orígenes se dan en diversos territorios y contextos, y que en el contacto intercultural pueden potenciar nuevas prácticas y reflexiones. Al atravesar dominios y campos específicos del saber se discute sobre los mecanismos de producción y apropiación de la cultura visual, uniendo los territorios de los diversos lenguajes: verbal, audiovisual, escénico, así como los diversos medios y contextos en los cuales operan las significaciones humanas.
Amparo Alonso-Sanz describe sus Migraciones metodológicas en educación artística como una estrategia pedagógica regenerativa. Según nos dice la profesora de la Universidad de Alicante, la comprensión de las migraciones metodológicas se plantea en educación artística como un acercamiento a los cambios y adecuaciones surgidos de la interacción entre educadores de museos, formadores de maestros, estudiantes de grado de Maestro de Educación Infantil y Educación Primaria, maestros que ejercen su profesión, y evidentemente el alumnado de las escuelas. La autora analiza en su trabajo los intercambios que diluyen las fronteras didácticas y los límites entre las necesidades de cada uno de estos colectivos, entendiendo la búsqueda de procesos de enseñanza-aprendizaje del arte como verdaderos itinerarios de encuentros.
Ricard Ramon analiza la marca Lladró y la cerámica artística como un patrimonio migrante en su texto Visiones de ida en porcelana. Lladró y las nuevas formas de aproximación al patrimonio, un estudio sobre la narrativa visual que emerge de las porcelanas Lladró como referente visual válido para plantear reflexiones en el ámbito de la educación artística. El universo visual y estético de Lladró es perfectamente coherente en sí mismo, si bien los valores culturales que emanan de estas frágiles porcelanas de kitsch nostálgico reflejan las acciones y las posiciones de una determinada estructura cultural muy poderosa, que sigue viva y vigente, aunque en constante decadencia y transformación. Lladró representa y construye un discurso visual anclado en los valores de esa modernidad que en el presente se muestra en descomposición, si bien lucha de manera persistente y tenaz por su supervivencia. Se habla aquí de migraciones mentales o conceptuales, de traslaciones en cuanto a determinados valores culturales, superpuestos a culturas en las que muchos de esos valores acaban conformando un tamiz profundamente falso y artificial que no es más que el fruto de una falta de comprensión real y profunda.
El autor se pregunta de qué forma nos podemos dejar arrastrar de manera inconsciente (o en algunos casos consciente) en nuestras propias prácticas educativas por estos valores. En nuestra creencia, casi fe absoluta en muchos casos, en la universalidad de los propios postulados de la modernidad ilustrada, proponemos únicamente viajes de ida, como inmóviles e inamovibles proyecciones. Para Ricard Ramon la educación artística debe acompañar y mediar en todo el viaje de transformación, de migración, y ésta es otra de las vías en las que hemos de entender la migración del patrimonio, no únicamente en un sentido sincrónico y diacrónico, sino a través de la multiplicidad de significados, de significaciones vitales, de experiencias que emergen de nuestra relación con el mismo, que lo convierte en organismo vivo, en la medida en que pueda seguir formando parte de nuestra propia existencia vital, la enriquezca y la nutra, convertido casi en una savia cultural. Se hace alusión en su trabajo a la fragilidad del patrimonio y el papel esencial de la educación artística. Una de las valientes aportaciones del autor radica en su acercamiento a un universo estético poco tratado con anterioridad por los investigadores de ámbitos como la historia del arte o la educación artística. En ese sentido, también, su incursión se convierte en un verdadero patrimonio migrante.
Apolline Torregrosa y Marcelo Falcón pretenden con sus Patrimonios instintivos visibilizar el patrimonio como una fuerza que hace posible las relaciones sociales, como una energía instintiva que invita secretamente a la reunión colectiva, aquella que es capaz de crear y recrear espacios respirables, habitables, comunicables. En este sentido los patrimonios instintivos hacen referencia a la acción de las potencias inconscientes de las personas que son capaces de abrir pasajes en lo real hacia otros pliegues de la existencia. Dimensiones emergentes que llevan hacia un tiempo arquetipal, y hacia las cuales es posible seguir migrando, danzando todos los días. Un viaje sagrado que puede ser vivido como una liturgia afectiva lejos de toda obligación. Sobre la base de su propuesta, los autores definen «todos los diálogos patrimoniales como potencias sensibles, afectivas, instintivas» que «se actualizan como parejas de opuestos creadoras».
En su texto Escuela-Museos. De la necesaria diferencia entre mediación cultural y enseñanzas artísticas René Rickenmann parte de la idea de que la concepción histórico-cultural del desarrollo ha fijado las reglas de muchos conceptos vinculados al patrimonio, de modo que en una gran mayoría de sociedades actuales
los procesos de transmisión de la herencia cultural se llevan a cabo a través de instituciones especializadas que, a lo largo de la historia, han ido dando forma no solamente a aquello que se transmite, sino también a los modos y objetivos de estos procesos de transmisión.
Estableciendo paralelismos entre los museos y las escuelas como «instituciones culturales encargadas esencialmente de conservar, estudiar, exponer y difundir el patrimonio material e inmaterial» y de «formar a las nuevas generaciones, en especial a través de la transmisión del acervo cultural». También se evidenciaban este tipo de relaciones en el libro Maestros y museos ya que:
Hablamos de espacios públicos, de escenarios que nacieron para servir a la colectividad. Todos tenemos derecho a una educación (escuela) y a un enriquecimiento personal que comprenda tanto el ocio como la reflexión cultural (museo). Se trata de entidades excepcionales, capaces de fomentar las adquisiciones con las que podemos generar nuevas interpretaciones del mundo, lanzando nuestros sondeos en varias direcciones (Huerta, 2010: 14).
Rickenmann cuestiona muchos de los esquemas en los que se basan las prácticas educativas, y con Vygotski defiende «una concepción funcional de la cultura en la que las obras son fuente de herramientas cognitivas». Propone elaborar los actos de selección docente «no en función de un supuesto valor intrínseco sino en función de la pertinencia de los aportes que trae su utilización en el marco del proyecto didáctico de formación», superando en la práctica el uso de «herramientas cognitivas en el sentido abstracto de aquellos saberes que algún día servirán para algo», con el fin de encontrar un ejercicio de la docencia concreto y pragmático, capaz de forjar «aprendizajes funcionales que cobran sentido a través del tejido de actividades propuestas en clase». Por ello cree Rickenmann que muchos docentes continúan erróneamente atribuyendo la fuente creativa de la cultura a los individuos. Critica por tanto lo que denomina el «ecumenismo cultural» y sugiere una mayor reflexión en torno a las prácticas y al uso de conceptos en los cuales se motive una verdadera migración hacia nuevas interpretaciones.
Para Olaia Fontal y Joan Vallés lo realmente importante es ampliar los horizontes del concepto de patrimonio, impulsando al mismo tiempo acciones encaminadas a desarrollar la educación patrimonial como estrategia imprescindible para innovar tanto en educación como en sentido de patrimonio. Así lo exponen en su propuesta titulada Mucho más que... Ampliando horizontes para la educación patrimonial. Debemos replantearnos qué es patrimonio y pensar qué puede permitir que una persona sea capaz de valorar determinado bien. Este sería uno de los objetivos del proyecto oepe, Observatorio de Educación Patrimonial en España, una investigación que está transformando el panorama de la educación patrimonial, además de generar una importante base de datos que inventaría actividades, programas, proyectos, planes, materiales didácticos, redes, jornadas, cursos, concursos, etc. que se han llevado a cabo en España durante los últimos diez años.
Finalizamos el recopilatorio con el trabajo de Manuel Hernández Belver Creatividad y educación artística con personas con demencia temprana y enfermedad de Alzheimer, en el que se nos descubren las posibilidades del arte como eje vertebrador de nuevos modelos de intervención con pacientes con enfermedad de Alzheimer y demencia temprana. Las investigaciones realizadas desde el MuPAI (UCM) demuestran que
en estas personas, cuyas funciones cognitivas más convencionales pueden estar afectadas, es especialmente interesante explorar otras formas de actividad cognitiva, como son las actividades artísticas, que sabemos que inciden en la actividad psíquica y en la conciencia.
La idea de la memoria como poso personal y colectivo es aquí recuperada en base a la pérdida que han padecido estas personas afectadas de Alzheimer. Hernández Belver nos recuerda que son pocas las investigaciones sobre actividades relacionadas con el arte en personas con demencia sin trayectorias artísticas previas a su enfermedad:
sin embargo, las pocas experiencias documentadas coinciden en que la demencia en sí no supone un obstáculo para consumos culturales artísticos como visitas a galerías de arte o museos, como las que se realizan ya en algunos programas de museos.
En el texto se describen algunos programas y actividades concretas de los que están realizando los investigadores del MuPAI con el fin de determinar las posibilidades que puede ofrecer el arte para mejorar la situación de estas personas. La memoria es aquí la clave, ya que es uno de los espacios donde más se puede favorecer la migración del patrimonio.
LA ESENCIA FLEXIBLE Y FLUIDA DE LOS PATRIMONIOS MIGRANTES
Un claro ejemplo de patrimonio migrante son las fundaciones y los museos que utilizan tanto los fondos artísticos como los edificios emblemáticos para remarcar su presencia en diferentes ubicaciones geográficas. Ejemplos claros de esta presencia migrante son las colecciones Guggenheim, Thyssen-Bornemisza, Cartier, Getty, Tate, Saatchi, así como las apuestas de poderosas entidades bancarias, comerciales e inmobiliarias. Lejos de estos negocios con suculentos beneficios económicos, nuestros patrimonios personales, fruto de la experiencia y la memoria que cada uno de nosotros acumula, en combinación con nuestra implicación social y colectiva, nos deparan migraciones que aportarán a nuestras vidas emotivas adscripciones de orden sensitivo y que conseguirán, de este modo, aumentar nuestra capacidad de reflexión y de acción. Lo cierto es que más allá del territorio inundado por el factor económico y el apego al beneficio, buena parte de las manifestaciones actuales del arte (y yo entiendo que las más interesantes) tienen lugar entre los colectivos urbanos que luchan por visibilizar sus aspiraciones y construir su propia memoria. En ese sentido desvela Gabriela Augustowsky que el espacio público «es también el lugar de la memoria colectiva», ya que «las sociedades contemporáneas participan de un intenso debate que involucra al arte en la construcción de espacios, memoriales, monumentos, contra-monumentos y marcas de memoria». Deduce por ello que el arte «con su capacidad creadora ofrece un camino para enseñar la complejidad, la ausencia, la fragilidad y para conocer sin renunciar a la emoción» (Augustowsky, 2012: 89). El espacio público sigue constituyendo un territorio de negociaciones colectivas que debemos mantener libre del acoso especulativo que tanto nos reprime desde el poder.
Al abordar estas cuestiones nos damos cuenta de la fragilidad del territorio de lo que denominamos espacio público, lo cual nos recuerda la gran cantidad de aportaciones que desde diferentes movimientos sociales han tenido las nuevas manifestaciones del arte, muy cercanas a los recientes rituales urbanos. Un buen ejemplo de este tipo de procesos artísticos lo tenemos en la experiencia Cabanyal portes obertes, un dispositivo humano en el que se han implicado diferentes colectivos, quienes durante más de diez años vienen reivindicando el respeto por la trama urbana de este barrio marítimo valenciano (www.cabanyal.com/nou/portes-obertes). Recordar la importancia de estos movimientos nos remite a la aportación de Reinaldo Laddaga, quien reflexiona sobre la importancia que han tenido los cambios verificados en las estructuras de intervención, debido precisamente a las nuevas matrices identitarias:
El individuo moderno, se suponía, definía su identidad por su pertinencia a una familia, su inscripción en una comunidad nacional, su participación en una profesión. Pero ¿Qué es una profesión en épocas de flexibilidad laboral? ¿Qué es una familia allí donde las familias se vuelven electivas? ¿Qué es la nacionalidad allí donde se generalizan las condiciones de migración y las situaciones de ciudadanía hipercomplejas? (Laddaga, 2010: 50).
Volvemos a lo híbrido, al mestizaje, al intercambio, especialmente desde lo social, y preferentemente desde lo urbano. En un entorno de cambios permanentes y de situaciones complejas, el sentido que puede tener lo patrimonial, lo identitario o cualquier otra modalidad de certeza no deja de ser un ritual confuso y cambiante, más pendiente de las contaminaciones que de un supuesto purismo.
Otros factores relevantes que consideramos fundamentales para regenerar la educación en patrimonio son los que abordan las autoras Alderoqui y Pedersoli, cuando defienden el aprendizaje intergeneracional, en franca relación con lo educativo y lo migrante, teniendo en cuenta que este aprendizaje intergeneracional ha sido categorizado como muy valioso en los museos «La dinámica del recorrido por una exhibición se enriquece cuando los visitantes que caminan en pequeños grupos se realizan preguntas entre sí para propiciar el diálogo». De este modo «los visitantes de distintas edades establecen vínculos explicativos entre el museo y su vida cotidiana, entre los objetos y los modelos, entre sus experiencias y futuras actividades, entre las experiencias y su interpretación» (Alderoqui y Pedersoli, 2011: 167). Reivindicando los contextos e identidades de los usuarios del museo, las autoras consideran necesario
dejar de pensar en los visitantes con un conjunto de atributos más o menos permanentes, que incluyen por ejemplo la edad o la etnia, y empezar a apreciar que cada uno de esos visitantes es único e individual, y que puede vivir un rango de diversos tipos de experiencias en el museo (Alderoqui y Pedersoli, 2011: 169).
Insistiendo en el respeto por los individuos y los grupos, por las personas y las comunidades, por el espacio público y por la exigencia en cuanto a determinaciones de orden social, reflexionando sobre los derechos de la ciudadanía ante los abusos del poder, favoreciendo cada contribución creativa, y creyendo en el papel de la educación artística como factor renovador de valores, el trayecto recorrido durante dos décadas por los investigadores del grupo Creativa de la Universitat de València ha supuesto un bagaje acumulado efectivo, lo cual ha permitido lanzar ahora el nuevo concepto de los patrimonios migrantes, una idea que mediante este libro integramos en los logros de las actuales aportaciones a la realidad de la educación patrimonial.
BIBLIOGRAFÍA
ALDEROQUI, Silvia y Constanza PEDERSOLI (2011): La educación en los museos. De los objetos a los visitantes, Buenos Aires, Paidós.
AUGUSTOWSKY, Gabriela (2012): El arte en la enseñanza, Buenos Aires, Paidós.
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