Kitabı oku: «Interculturalidad, arte y saberes tradicionales», sayfa 2
La discriminación y el marco jurídico con los pueblos originarios
El artículo 2º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos señala lo siguiente:
La Nación Mexicana es única e indivisible. La Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas […]
1. […] Esta Constitución reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las comunidades indígenas a la libre determinación y, en consecuencia, a la autonomía para: Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación.
Con la ratificación del convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (oit) en 1990, México dio el primer paso para reconocer al país su carácter multiétnico y pluricultural, pues aceptaba tácitamente la amplia necesidad de buscar e implementar modalidades de desarrollo que tuvieran en consideración la especificidad histórica y cultural de los más de sesenta pueblos originarios que existen en nuestro país, con la única finalidad de aportar al desarrollo de los diferentes grupos étnicos una posibilidad de existencia e identidad y respeto a sus costumbres.
El artículo 30 de la Ley General de Educación señala:
Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y colaboración para la evaluación a que esta sección se refiere.
Para ello, proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera; tomarán las medidas que permitan la colaboración efectiva de alumnos, maestros, directivos y demás participantes en los procesos educativos; facilitarán que las autoridades educativas, incluida la Secretaría, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben directamente en las escuelas la información necesaria.
Sin menoscabo de lo señalado en los párrafos anteriores, las instituciones a que se refiere este artículo están obligadas a generar indicadores sobre su avance en la aplicación de métodos para prevenir y eliminar cualquier forma de discriminación y de violencia, con la finalidad de que sean sujetas a evaluación sobre la materia. Tales indicadores serán de dominio público y se difundirán por los medios disponibles.
La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación define a la discriminación como “toda distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color, linaje u origen nacional o étnico, que tenga por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas políticas, económicas, social cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública”.
La convención en relación con la enseñanza enfatiza como actos discriminatorios:
La exclusión de una persona o un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza.
Limitar a nivel inferior la educación de una persona o grupo.
Colocar a una persona o a un grupo de personas en una situación incompatible con la dignidad humana.
Mantener sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o grupos. Sin embargo, no se considera discriminatorio la creación o el mantenimiento por motivos de orden religioso o lingüístico de sistemas o establecimientos separados que proporcionan una enseñanza conforme a los deseos de los padres o tutores legales de alumnos, si la participación en esos sistemas o la asistencia a estos establecimientos no es obligatoria.
La discriminación que han sufrido históricamente los pi mexicanos puede ser analizada desde los siguientes ejes:
El carácter nacionalista y homogeneizador del Estado mexicano ha sido uno de los mayores obstáculos para que los pi sean reconocidos con sus expresiones socioculturales y políticas distintas.
El sistema educativo nacional, organizado y operado desde la perspectiva estatal nacionalista, ha admitido escasas adecuaciones para hacer posible que los pi disfruten del derecho a la educación.
Al igual que otros sectores de la sociedad nacional, los pi sufren un trato inequitativo y excluyente en cuanto al acceso y permanencia a los distintos niveles del sistema educativo nacional.
La tendencia a usar la escuela como un instrumento para promover la asimilación de los pi al modelo cultural, político y social de la nación.
Políticas educativas dirigidas de manera inequívoca a la asimilación, a la vez que es posible advertir un vacío en las mismas, que dan como resultado la invisibilizacion de la diferencia cultural.
Los distintos rediseños del sistema educativo nacional son discriminatorios, ya que no hacen posible que los niños indígenas y no indígenas establezcan relaciones basadas en el reconocimiento de la otredad y en la valoración de la diversidad sociocultural como una riqueza.
Algunas propuestas educativas en Jalisco a nivel medio superior y superior
A finales de los noventa cobraron importancia los programas compensatorios con base étnica en educación superior, bajo el influjo de los gobiernos nacionales, los organismos internacionales y las organizaciones no gubernamentales (ong) e incluso comunitarias. Sin embargo, no hay que olvidar que muchas veces las propuestas para cubrir los servicios de educación superior a poblaciones de origen indígena suelen tener un carácter político y por ende también tienen resonancia en los ámbitos académicos; en principio, en el seno de las universidades se debe replantear la discusión sobre los modelos educativos y valorar críticamente su papel en el sentido de cómo se han construido los puentes de relación educativa con los pueblos originarios, pero no sólo en términos de su reconocimiento o del acceso a la educación, sino también en los de propiciar y generar formas que permitan abrir nuevos horizontes incluyentes sobre los saberes indígenas dentro de su conocimiento.
En el caso de Jalisco, a partir del año de 1995 inició un arduo y sinuoso camino para tratar de cumplir lo que mandan nuestras leyes nacionales a nivel de los derechos fundamentales en relación con la propuesta educativa que se oferta e impone en todos los niveles educativos en zonas de origen indígena, lo cual se logra de manera forzada y con una resistencia total a compartir y entender que eso que llamamos diversidad cultural y pi es real en el estado de Jalisco. Así comenzó un proceso educativo democrático, diverso, incluyente y novedoso en la Sierra Madre Occidental, en especial con la cultura wixárika. Este pueblo habita en la parte nor-poniente de Jalisco dentro del municipio de Mezquitic, en una enorme planicie, rodeada de una barranca tan honda y mágica como su propia historia y cultura. El proceso intercultural inició con el caso del Centro Educativo de San Miguel Huaixtita en 1995, y en él la interculturalidad jugó el papel de conciliadora; la convivencia y la equidad fueron la base para que se fomentara la armonía entre la educación formal y la educación tradicional, la cual se daba en la “casa de nuestra madre” San Andrés Cohamiata.
Para el año 2003 el pueblo wixárika manifestó a la Universidad de Guadalajara la necesidad de que se crearan preparatorias con el fin de que los jóvenes no se desarraigaran de su comunidad de origen, además de que su situación económica se vería menos dañada dentro de la familia. Estos jóvenes dentro de la familia y la comunidad son mano de obra esencial tanto para el trabajo como para ayudar a otras actividades comunitarias. Empero, esta necesidad de que los jóvenes no se alejen de su comunidad no fue razón suficiente para la Universidad de Guadalajara y en especial para el Sistema de Educación Media Superior (sems), dependencia que con base en lo expuesto en cuanto a lo establecido en nuestras leyes nacionales e internacionales está obligado a responder a las demandas educativas a nivel medio superior. Estas experiencias se dieron en dos comunidades, y al no haber respuesta de ningún tipo los mismos jóvenes, autoridades morales y civiles le solicitaron cubrir su necesidad educativa al programa del Colegio de Bachilleres.
Después de ese intento fallido, volvieron a solicitar como fieles seguidores de una educación desde y para el pueblo a la misma dependencia el apoyo en 2009 en San Miguel Huaixtita, intento que tuvo respuesta y se ofertó el programa de bachillerato general por competencias, el cual funciona en la actualidad.
Acciones afirmativas en la educación superior en México
A los jóvenes de comunidades indígenas se les dificulta acceder a la educación superior, ya que supone un gasto superior a los ingresos totales de la familia. Por ejemplo, en Chiapas, uno de los estados más pobres del país, las oportunidades de estudio de un joven en edad escolar son cuatro veces más bajas que en lugares como la Ciudad de México (Schmelkes, 2003). Desde el punto de vista geográfico, de las 1 mil 48 instituciones de educación superior (ies) públicas que existen en México, salvo algunas excepciones, la mayoría se encuentra localizada en zonas urbanas (León, 2005). En el aspecto académico, los egresados de instituciones educativas de nivel medio superior, ubicadas en regiones indígenas, difícilmente logran pasar exámenes de admisión de las ies. Lo anterior ha sido producto de la falta de pertinencia cultural y lingüística de la educación básica que se ofrece en las comunidades indígenas.
La transformación de las ies supone una nueva actitud basada en el respeto de las diferencias culturales y la deben compartir todos los integrantes de una comunidad universitaria: profesores, alumnos, directivos, tutores y los mismos indígenas; por eso la interculturalidad no debe recaer únicamente sobre la población indígena, la más discriminada, sino que ha de involucrar a los demás sectores de la sociedad para así fomentar un auténtico conocimiento y una comprensión recíproca del otro (Barnach-Martinez, 1997).
Algunas instituciones se han esforzado en crear condiciones de convivencia en el marco de la igualdad y alcanzar ambientes culturales a través del Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en las Instituciones de Educación Superior (paeiies), que desde el año 2001 ha creado unidades de apoyo en 12 universidades con el objetivo de procurar espacios de convivencia intercultural (anuies, 2003). Estas unidades son de las estrategias menos comunes dentro de las ies y tienen la gran responsabilidad de asegurar que los alumnos sean acogidos por la comunidad educativa reconociendo su diferencia con una actitud de respeto.
Dicho programa ha sido financiado por la Fundación Ford y se ha construido con el auxilio y la coordinación operativa y administrativa de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies), la cual ha sido un enlace para la convocatoria, desarrollo, seguimiento y evaluación de los paeiies. La anuies revela la inequidad del acceso de los jóvenes a la educación superior, ya que mientras “en la población urbana de medio ingreso el 80% de los jóvenes tiene acceso a la educación superior, en la población rural sólo el 3% puede aspirar a ella. Los jóvenes indígenas como parte de la población rural están aún más marginados que el promedio, puesto que sólo el 1% ingresan a instituciones de educación superior y menos del 20% egresan y se titulan”.
Los problemas que enfrentan los estudiantes indígenas en la permanencia y conclusión de sus estudios son los siguientes:
Falta de infraestructura educativa adecuada en sus regiones de origen.
Necesidad de emigrar a estados o zonas metropolitanas, como la de Guadalajara, para la continuación en su formación académica.
Incorporación al mercado de trabajo a muy temprana edad debido a la falta de becas.
Pérdida de identidad comunitaria durante su proceso educativo debido a la ausencia de programas orientados a la educación intercultural.
No existen alternativas educativas que tomen en cuenta los saberes y conocimientos propios de los pueblos originarios.
En este contexto, la anuies se integró a los esfuerzos de la Fundación Ford e implementó en 2001 el paeiies con la finalidad de crear acciones afirmativas que contribuyan y faciliten el acceso y distribución de oportunidades educativas de forma equitativa. El proyecto nació con un carácter experimental-piloto, por lo que durante el primer año se trató de cubrir entre cinco y diez ies. A partir de la experiencia y resultados de su aplicación, así como de la disponibilidad de los recursos financieros, se evaluaría la posibilidad de ampliar la cobertura del proyecto hacia otras instituciones.
En la primera convocatoria se seleccionaron seis instituciones: Universidad Autónoma Chapingo, Universidad Autónoma del Estado de México, Universidad Tecnológica de Tula-Tepeji, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Veracruzana e Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez.
Los avances y resultados observados en la primera etapa permitieron abrir la segunda convocatoria en los ciclos 2002-2003 y 2003-2004 para instituciones situadas en estados con alta presencia de población indígena:
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
Universidad de Guadalajara.
Universidad de Quintana Roo.
Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora.
En 2006 se integraron al programa la Universidad Autónoma de Oaxaca, la Universidad Autónoma de Guerrero y la Universidad Autónoma de Sonora. La aspiración de las instituciones participantes en esta iniciativa es lograr una transformación que dé cabida a la pluralidad de culturas y condiciones socioeconómicas en todos los aspectos del quehacer universitario. En el ámbito internacional, el paeiies forma parte de la iniciativa global llamada Caminos a la Educación Superior (Pathways to Higher Education) de la Fundación Ford, creada en 2001 con la misión de reducir la pobreza y la injusticia social y avanzar en el conocimiento humano.
El Pathways, como se le conoce, es un programa de cobertura mundial dirigido a estudiantes provenientes de grupos sociales marginados, como la raza negra en el caso de Brasil, los campesinos en Asia o los indígenas para el caso de América Latina. Este programa provee apoyo financiero a los diferentes esfuerzos dirigidos a transformar las ies en los sistemas educativos de calidad para facilitar el acceso de las poblaciones tradicionalmente marginadas. Participan en esta iniciativa instituciones educativas de México, Costa Rica, Chile, Brasil, Egipto, Namibia, Indonesia, Filipinas, Vietnam, India y Rusia (anuies, 2005).
En estos países, el programa de Caminos a la Educación Superior ayuda a establecer políticas de acción afirmativa a favor de grupos históricamente marginados. En los países en donde ya existen políticas de este tipo, los proyectos intentan maximizar sus efectos mediante la incorporación de estudiantes indígenas y el apoyo académico a los ya ingresados en las ies.
Conclusiones
La orientación política, académica y organizativa de los actuales proyectos universitarios que tratan de abrir espacios para los pi es de suma importancia. Hay que reconocer que existe un desfase histórico no sólo en el reconocimiento de los derechos de los pueblos originarios sino en el acceso y la valoración de sus saberes, entre otros (Martin, 2003). En dicho sentido no se intenta saldar una deuda histórica, se trata de fortalecer capacidades propias de los pueblos originarios, construir espacios de diálogo entre saberes indígenas y occidentales, así como la generación de intelectuales que propicien el cambio y desarrollo hacia y para los pueblos. Además, de manera puntual lo que se pretende trabajar es lo siguiente:
Los parámetros con los que se toman decisiones sobre el tipo o modalidad educativa a establecer, junto con la documentación, objetivos y mecanismos de aplicación, así como sus consecuencias en cuanto a la calidad de la educación.
Políticas lingüísticas aplicadas y sus consecuencias en relación con la erosión de las lenguas y culturas indígenas.
La creación de políticas y programas de formación docente indígenas desde el seno de la comunidad.
La valoración de la calidad y pertinencia de los programas que se encuentran en operación.
La relación de la escuela con la lengua, la cultura, la vida comunitaria y las perspectivas de desarrollo de los educandos, en cuanto a su identidad cultural.
Las modalidades de participación que se han definido y establecido para las comunicaciones indígenas en la toma de decisiones sobre programas, modalidades, educativas, enfoques pedagógicos, contenidos y valores que fundamentan la actividad diaria de la escuela.
Bibliografía
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La estructuración de la narrativa oral a través de la genealogía extensa
juan carlos romera nielfa
Gerra-urte, gose-urte1 (euskal esaera zaharra)
Este trabajo parte de una reflexión duradera en el tiempo sobre las formas que el relato adquiere para explicar el suceder histórico, en apariencia cercano, en la generación de posguerra en España (personas nacidas aproximadamente entre 1930 y 1945).
La relectura de los testimonios orales —entrevistas grabadas por el autor o por otros investigadores sociales—, así como la observación participante en las conversaciones mantenidas con ellos, además de otros materiales como pueden ser las fotografías, objetos cotidianos y hábitos diarios dentro de la red social física2 del testigo, ayudan a volver a pensar aspectos centrales de la autocomprensión de la historia en el mundo de la vida de sus protagonistas, las capas populares que eran niños o jóvenes en el periodo de la inmediata posguerra española (1939-1959).
Este trabajo está enmarcado en el análisis de la sociedad de posguerra y las capas populares no activistas en los grupos políticos clandestinos, pero pertenecientes al bando perdedor, el republicano. Como centro de la investigación se cuenta con la referencia de una comunidad obrera de la periferia industrial de Bilbao, el barrio de La Peña.3 Los miembros de la generación de la primera posguerra, hoy ya fallecidos en su mayoría, contaban su mundo de forma clara y extensa en cada conversación que tenían. Algunos de ellos, excelentes narradores y portadores de una memoria riquísima,4 dejaron incontables horas de conversación y vida. Su voz es el comienzo y el fin de este trabajo, y aunque la presentación más técnica y analista de la investigación tal vez cause que lo contado pierda tono y temperatura, su voz no es sólo la representación de su historia, es su propia historia y, en parte, también la nuestra.
La tarea de historiar a través de narrativas orales es compleja. Por una parte, una de las cuestiones fundamentales apela al análisis necesario de la hipotética existencia de marcos estructurales detectables,5 y en su caso la forma que adquiere en lo que a explicar la historia se refiere. Por otra parte, es necesario deducir de estas explicaciones contingentes, situadas y en cierto grado inconmensurables, lo que de común hay, no tanto a nivel de contenido relatado, sino en lo relativo a la estructuración del relato.
En este aspecto nos distanciamos de la línea argumentativa de Hegel, Gadamer y Koselleck, porque nuestro objetivo de análisis no es tanto el alcance semántico de los conceptos del relato, por otra parte, poco acabados en lo político por la férrea censura de la dictadura de Franco (1939-1975) a la libertad de pensamiento y a la libertad de expresión, sino que el propósito es la propia organización de aquél. Ahora bien, toda narración es en sí expresión de algo, un registro de la realidad, lo que puede volver pertinente el uso del concepto de Koselleck6 para el asunto de la historia, “eso sí, debidamente aderezado con la tensión que emana de la realidad social articulada y sintetizada bajo los conceptos en el marco de una estructura transcendental de las experiencias históricas fundamentales”.7
En anteriores trabajos lancé el concepto estructurante de memoria topográfica8 para acercarme a la forma de narrar la experiencia cotidiana y por ello también histórica de esta generación. Pero al ser la memoria topográfica un elemento que está más allá de la narración en sí, es decir, al funcionar como infraestructura o superestructura (en su acepción de soporte o base de narración), nos reta a buscar las vías que adopta para aflorar a la superficie oral, y éstas parecen adquirir un sentido general en el uso de la genealogía, esto es, un contar a través de las experiencias acumuladas en la memoria personal del narrador de sus familiares, vecinos y amigos. Se cuenta de ellos, pero para contarse a sí mismos. No hay yuxtaposición de relatos sino diversidad de experiencias conocidas que se integran en un contar sucesivo y cambiante, pero sobre un eje de articulación del relato basado en la genealogía extensa.
El producto, inmaterial en el pensamiento y material en la narración, es la formación de un imaginario extenso, muy unido a la biografía constructora de un espacio mental y también, en parte, físico, en el que conocernos y reconocernos. Puede que, a veces, la expresión de este imaginario extenso se corresponda con la descripción densa de C. Geertz,9 si bien como característica propia del contar de esta generación. Aún hoy los que todavía viven narran de esta manera.
Para acercarnos más a lo que se intenta introducir, valga el relato que hace un varón madrileño nacido en 1916 al evocar su experiencia escolar:
Empecé a ir al Colegio… de las Escuelas Pías de San José de Calasanz… Había varias calidades de alumnos: unos pagaban una pequeña cantidad, y otros éramos totalmente gratuita la enseñanza, empezando por la Primaria… Previamente yo había asistido a unas clases de primeras letras, de una señorita…, tengo buen recuerdo de ella… Vivía en mi misma casa... hija de una viuda que tenía un pequeño colegio para misión de niños, para enseñarles las primeras letras, y ya cuando fui al colegio de Calasanz pues ya sabía… leer y casi escribir, con los defectos propios de un niño tan pequeño. Cuando empecé a ir a… Calasanz, mis primeras clases se realizaron… con un profesor… que… llevaba… a los auténticamente párvulos. Como ya no era totalmente párvulo, enseguida pasé a otra clase de un sacerdote…, y allí empecé a estudiar… las primeras materias de un colegio. Progresando de una clase a otra, fui a caer a una clase que la dirigía un sacerdote, un hombre que despertaba en mí una admiración sin límites por su forma de enseñar, por su forma de expresarse, por la forma de comportarse con sus alumnos, aquel sacerdote para mí es imborrable… Yo no he conocido luego a lo largo de mis años, nadie, absolutamente nadie dedicado a la enseñanza con aquel amor, con aquel entusiasmo y con aquella… bondad y con aquel interés que ponía aquel sacerdote en nuestra enseñanza… Y era hombre que, aparte de ser muy inteligente, sabía ser un auténtico profesor.
Por aquellas fechas, cuando no existían ni las computadoras, ni los sistemas de hoy de enseñanza, ni las calculadoras… aquel hombre tenía unos sistemas de enseñanza que para mí eran óptimos. El frente del aula era una inmensa pizarra, aquel hombre tenía una forma de escribir y de numerar que era asombrosa, era un calígrafo de primera categoría. Entonces… aquel… encerado… empezaba por tener números para enseñarnos a sumar; entonces en la clase seríamos, no recuerdo, pero por lo menos, sí habría treinta o treinta y cinco niños, y el hombre…, él solo, dominaba a los treinta y tantos mequetrefes que había allí deseosos de dar guerra, de estropiciar y… de no estar atentos a las explicaciones…
Él se iba al encerado y empezaba con la primera columna para sumar, sin repetir nunca los números, y cuando más distraído estaba cualquiera de los alumnos le mandaba a él seguir la suma. De ser que… no seguía la suma… le reprendía… Tenía la clase entera pendiente de aquella suma que estaba él marcando cómo se hacía: “dos, seis, doce, veinticuatro, tal”, y cuando de repente la suspendía: “¡a ver, tú, sigue!” (-decía-) a otro de los alumnos… Entonces descubría claramente si aquel alumno… estaba pendiente de... lo anterior…
Si no estabas pendiente… tenía su represión… pero de una forma bondadosa, y al propio tiempo… enérgica…
Y este hombre, yo hablo por mi vivencia personal, fue y sigue siendo un hombre que me enseñó a empezar a vivir de niño. Luego era muy ameno también cuando nos explicaba las Sagradas Escrituras, y la vida de los Apóstoles, y aquellas cosas de clases religiosas que nos imbuía… Todos éramos unos grandes admiradores suyos.10
Leído este testimonio y otros similares una infinidad de veces, he pasado de considerarlos parte de un sistema de memoria a interpretarlos como un vasto sistema de conocimiento, no exento de “confusión, flujo y tumultuosa contingencia”.11
Sostengo que es la narrativa oral conversacional de la generación estudiada en este trabajo, fruto de un impulso natural para topografiar la propia contingencia, lo que permite ver más allá de ella intentos de reorganización, pero sin dañar la estructura del relato a partir de la vida de las personas cercanas,12 quedando bastante amortiguada la atribución de intención y conciencia posterior a la vivencia.
Ahora bien, la acumulación de conocimientos tiende a extender relaciones entre ellos, lo que ya es en sí reorganización del relato, aunque éste sea mínimo. Por otra parte, su duración en el tiempo bajo las formas de la memoria, ya sea memoria-recuerdo o memoria más semantizada, exige una continua reestructuración de ellas, a la vez que lo contingente-vivencial tiende a conceptuarse bajo la forma de conocimiento, es decir, de ideas.13 Todo ello no solamente va a intervenir en la interpretación de encuentros, sino que va a disponer a la acción.
Desde este punto de vista, lo social no es tan efímero y veloz como parecen indicar los encuentros y desencuentros, sino que parece solidificar en sistemas de pensamiento que consisten en sí en olvidar diferencias, generalizar, abstraer, buscar significados y ejercer la crítica sobre lo visto y oído. Emerge entonces una “memoria vigilante y receptiva que intenta ver más allá del molde lingüístico, más o menos estrecho, en el cual se intenta contener la abigarrada e infinita diversidad de la experiencia”.14
Lo dicho anteriormente nos sitúa en un marco de complejidad desmesurado, bajo la apariencia de narración genealógica, muy apegada al terreno, de piel rugosa y muy circulante en la superficie, pero que oculta una interpretación de lo conocido y de lo desconocido que penetra en los sitios más autocensurados de la crítica política, en contextos de férrea dictadura fascista, como fue la del general Franco en España (1939-1975).
Para sostener esta tesis, convenimos con Paulo Freire que “en todo proceso de comprensión del mundo hay un proceso de producción y comprensión del conocimiento. En todo el proceso de producción del conocimiento está implícita la posibilidad de comunicar lo que fue comprendido […] y se pueden saber cosas que se dan fuera del nivel cultural”.15 Esas cosas son comunicadas de la forma más genuina que se tiene. Aquí entra la genealogía extensa como catalizador de todo un mundo de significados.
