Kitabı oku: «El diálogo interdisciplinario en las IES: proyectos, retos y alcances»
Miguel Ángel Navarro Navarro
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Secretaría General
Ricardo Villanueva Lomelí
Rectoría del Centro Universitario de Tonalá
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Dirección de la Editorial Universitaria
El diálogo interdisciplinario en las IES: proyectos, retos y alcances / Margarita Hernández Ortiz, Martha Alejandra Gutiérrez Gómez, coordinadores; Arturo Balderas Torres… [et al]. -- 1a ed. – Guadalajara, Jalisco: Editorial Universitaria: Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Tonalá, 2018.
(Colección CUT).
Incluye referencias bibliográficas
ISBN 978-607-547-325-3
1. Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Tonalá-Investigación 2. Interdisciplinaridad en investigación I. Hernández Ortiz, Margarita, coordinador II. Gutiérrez Gómez, Martha Alejandra, coordinador III. Balderas Torres, Arturo, autor.
378.209 72 .D53 CDD
LB2361 .D53 LC
Primera edición electrónica, 2018
Coordinadoras
Carmen Margarita Hernández Ortiz
Martha Alejandra Gutiérrez Gómez
Textos
© Arturo Balderas Torres, Mariano Jorge Beret Rodríguez, Gerardo Bernache Pérez, Beatriz Castillo Téllez, Edith Xio Mara García García, Martha Alejandra Gutiérrez Gómez, Carmen Margarita Hernández Ortiz, David Alejandro López de la Mora, Jorge Pelayo Maciel, Aimée Pérez Esparza, Isaac Pilatowsky Figueroa.
D.R. © 2018, Universidad de Guadalajara
Editorial Universitaria
José Bonifacio Andrada 2679
Colonia Lomas de Guevara
44657 Guadalajara, Jalisco
01 800 834 54276
ISBN 978-607-547-325-3
Noviembre de 2018
Hecho en México
Made in Mexico
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Diseño epub:
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Índice
Presentación
Ricardo Villanueva Lomelí
Capítulo 1. La institucionalización de la interdisciplinariedad. El caso del CUT
Margarita Hernández Ortiz
Martha Alejandra Gutiérrez Gómez
Capítulo 2. Desarrollo de un apósito de quitosano cargado con nanopartículas metálicas para la regeneración de heridas
David Alejandro López de la Mora
Capítulo 3. La universidad y su vinculación con la sociedad a través de ideas innovadoras de emprendimiento social
Aimée Pérez Esparza
Jorge Pelayo Maciel
Capítulo 4. Perspectivas de la investigación sobre agua y energía en el CUT
Edith Xio Mara García García
Beatriz Castillo Téllez
Isaac Pilatowsky Figueroa
Capítulo 5. Consorcio de Investigación y Diálogo sobre Gobierno Local
Gerardo Bernache Pérez
Arturo Balderas Torres
Mariano Beret Rodríguez
Notas al pie
Autores
Presentación
Ricardo Villanueva Lomelí
RECTOR DEL CUT
Desde su creación, el Centro Universitario de Tonalá (CUT) se ha caracterizado por su multidisciplinariedad; en él, las diversas ramas del conocimiento coinciden en el objetivo de ofrecer propuestas de solución a los problemas que aquejan a nuestras sociedades. Vivimos en un mundo complejo que no puede seguir siendo abordado desde un solo enfoque y que reclama soluciones viables y efectivas. El papel de las universidades públicas es fundamental en este sentido. La generación del conocimiento y la implementación de este en beneficio de la población deben ser la principal apuesta de las próximas décadas; el mundo se ha acelerado, requiere de un respiro para tomar conciencia de la gravedad de nuestra situación y poder actuar en consecuencia.
El conocimiento es la base para encontrar estas soluciones, la capacidad del ser humano de cambiar su entorno y mejorar sus condiciones para desarrollarse en sociedad es fundamental, en la medida en que encontremos alternativas podremos alcanzar la armonía, la felicidad.
El Comité Editorial del CUT se estableció con la participación de la comunidad que integra este centro universitario, para generar material académico pertinente y de calidad. El carácter multidisciplinario es una de las grandes ventajas para que los trabajos que se realicen ofrezcan diferentes puntos de vista de un mismo tema, incluso por parte de disciplinas aparentemente ajenas o irreconciliables entre sí.
Esta colección es un esfuerzo por compilar los trabajos académicos realizados por la comunidad de este centro universitario y una muestra de que las disciplinas que conforman el saber humano están vinculadas, unidas por la noble intención de poner la destreza y el saber al servicio de la sociedad.
En este primer volumen, académicos analizan diversos temas: Margarita Hernández Ortiz y Martha Alejandra Gutiérrez Gómez coordinan este esfuerzo y describen la interdisciplinariedad en nuestro centro universitario. David Alejandro López de la Mora explora las ventajas del uso de la nanotecnología en el campo médico, específicamente para el tratamiento de heridas no traumáticas. Aimée Pérez Esparza y Jorge Pelayo Maciel enfocan su trabajo en la importante labor de las universidades en la comunidad en que se desenvuelven, como generadoras de dinámicas de emprendimiento y al convertirse en polos de desarrollo económico. Edith Xio Mara García García, Beatriz Castillo Téllez e Isaac Pilatowsky Figueroa presentan un trabajo sobre las labores que realizan en este centro universitario, donde se ofertan programas de posgrado en materias de agua y energía vinculados con el nuevo Instituto de Energías Renovables, sede del Programa Universitario Integral de Transición Energética (PUITE), pionero en su tipo, cuyas líneas de acción contemplan la conversión del parque vehicular a autos eléctricos, uso de paneles solares, entre otras innovaciones. Gerardo Bernache Pérez, Arturo Balderas Torres y Mariano Beret Rodríguez abordan temas de gobernanza, nueva gestión pública y participación ciudadana como líneas de trabajo del Consorcio de Investigación y Diálogo sobre Gobierno Local (Cidiglo).
CAPÍTULO 1
La institucionalización de la interdisciplinariedad. El caso del CUT
Margarita Hernández Ortiz
Martha Alejandra Gutiérrez Gómez
Interdisciplinary studies deal only with phenomena that are complex, and all complex phenomena require interdisciplinary study.
William Newell (2013: 31)
Introducción
La historia en la que se inscribe la creación de las instituciones de educación superior (IES) es la historia de las disciplinas científicas. Edgar Morin define la disciplina como una categoría organizacional del conocimiento científico desde la que se instituye la división y especialización del trabajo y que tiende a la autonomía por la delimitación de sus fronteras, su leguaje, sus técnicas y teorías. Desde su punto de vista, esta visión disciplinaria del conocimiento entraña el riesgo de la hiperespecialización y de la cosificación de los objetos de estudio, lo que provoca que se observen aisladas en relación con los otros conocimientos disciplinarios (Morin, 2010).
Si bien desde esta división del conocimiento se entiende la creación del modelo napoleónico de la universidad, varios académicos, como el propio Edgar Morin y Julie Thompson Klein (cada uno con sus propias perspectivas y objetivos), han sido enfáticos en la necesidad de trascender estos enfoques o paradigmas de la producción del conocimiento disciplinario ante los caóticos escenarios en los que trascurre la contemporaneidad.
Morin, por ejemplo, justifica este necesario cambio de rumbo al explicar que cuando los contextos sociales, políticos y medioambientales rebasan las explicaciones disciplinarias, es necesario implementar o crear “esquemas cognitivos reorganizadores” que admitan la existencia de conceptos de carácter sistémico que funjan como organizadores de conocimientos diversos, que permitan la conjunción de nuevas hipótesis, y consientan articulaciones organizativas y estructurales que conciban la realidad o los fenómenos sociales como una unidad que hasta ahora había estado dividida, separada, por los diferentes paradigmas científicos (Morin, 2010).
El mundo siempre ha sido complejo y muchos científicos, académicos, instituciones educativas y gubernamentales han abrazado la interdisciplinariedad como un paradigma de vida, un modelo que impacta desde la producción científica hasta el diseño de instituciones y que poco a poco ha ido dejando su marca en la vida cotidiana.
El concepto interdisciplinariedad ganó visibilidad a partir de los años setenta y, desde entonces, en los ambientes de producción académica y las IES, es reconocida como la ciencia del trabajo en equipo. Se define como la interacción entre dos o más disciplinas bajo la premisa de la integración de conceptos, metodologías, procedimientos, epistemologías, términos e información que dirigen procesos que buscan responder a preguntas específicas o, mejor aún, colaboren en la resolución de problemas complejos y multifactoriales que desde perspectivas unidisciplinarias no ha sido posible resolver (Klein, 1990).
El reto fundamental de la interdisciplinariedad es entender la naturaleza inherente de la complejidad en sí misma. Dice William Newell, “mi versión del proceso interdisciplinario se basa en la naturaleza misma de la complejidad, e incluye el hecho de encontrar vínculos entre las variables que provocan los fenómenos vistos desde diferentes disciplinas y no desde la disciplina que los ha estudiado desde la individualidad” (Newell, 2013: 33).
Es también reconocida como la ciencia de la implementación. Desde finales de los años noventa, los estudios interdisciplinarios se enfocan más en la creación de esquemas y métodos que en el desarrollo de nuevos conceptos y teorías. Este pragmático interés determinó uno de sus énfasis primordiales: la sistematización de experiencias que permitan la identificación de las mejores prácticas y el establecimiento de condiciones adecuadas en las que se desarrollen y den resultados los estudios e investigaciones interdisciplinarios (Newell, 2013).
En nuestros días, y derivado de este interés en la sistematización de las mejores prácticas y de su enfoque en la resolución de problemas complejos, especialmente aquellos problemas multifactoriales que afectan a grandes porciones de la sociedad, como la sustentabilidad (Dedeurwaerdere, 2013), los estudios interdisciplinarios han encontrado una veta de trabajo muy importante en los “Broad Studies” (Aligica, 2004), que profundizan su vinculación con el desarrollo de programas y políticas públicas que adoptan un enfoque interdisciplinario para la resolución de problemas y necesidades sociales, y logran facilitar la transferencia de conocimientos con diversas instituciones, agencias, líderes de opinión y comunidades.1
Sin embargo, y a pesar del avance en el desarrollo de métodos y en la sistematización de proyectos exitosos, la pregunta por la implementación de la interdisciplinariedad como enfoque nuclear en la concepción y desarrollo de las IES, sigue siendo una tarea pendiente. ¿Cómo se impulsa la interdisciplinariedad desde las IES? ¿Cuáles son los principales obstáculos a los que se enfrentan las administraciones universitarias? ¿En qué condiciones espaciales y administrativas es posible desarrollar proyectos e investigación interdisciplinaria?
La institucionalización de la interdisciplinariedad en las IES
La institucionalización es el proceso por medio del cual una idea, perspectiva, modelo o teoría se establece como parte esencial de una esfera social o de una organización (Thompson, 2013). Desde hace más de dos décadas, con la expansión de los acercamientos interdisciplinarios, el tema de la institucionalización de este enfoque en las IES se ha vuelto un tema nodal, ya que de las políticas educativas depende el establecimiento o no de las condiciones, ambientes, espacios y criterios administrativos que permitan que un centro educativo pueda generar conocimiento, proyectos y experiencias interdisciplinarios.
René Pedroza (2013) observa en la interdisciplinariedad una fuente de renovación y de innovación de la organización universitaria resultante de una combinación de factores que obligaban a las IES a retomar su función social. Esta transición, explica, comenzó con el establecimiento del modelo departamental implementado en México y España como producto de la reforma universitaria, sin embargo, a más de 20 años de ese esfuerzo de reorganización académica, las inercias tradicionales suelen obstaculizar el desarrollo interdisciplinario. Dice Pedroza que “un punto esencial para el mejoramiento de la Universidad ha sido insistir en la interdisciplinariedad a través de los siguientes objetivos” (Pedroza F., 2013: 89):
| Tabla 1. Objetivos de la universidad interdisciplinaria | |
| a) | Reestablecer la unidad del conocimiento. Superar las barreras artificiales entre las disciplinas. |
| b) | Crear en el estudiante actitudes intelectuales y críticas. Formar discentes especialistas con un horizonte social y político. |
| c) | Establecer contenidos con base en determinar los conocimientos trascendentes de la experiencia humana (depuración de conocimientos). Recuperar críticamente el legado histórico e incorporarlo al estudio de la realidad presente. |
| d) | Diversificación cultural de las civilizaciones para superar el eurocentrismo. Brindar una formación cultural integral. |
| e) | Preparar al alumno para vivir en un mundo complejo. Situar al estudiante en el estudio de una realidad dinámica e incierta. |
| f) | Relacionar al estudiante con su mundo de vida. Estructurar valores conforme a las circunstancias contemporáneas. |
| g) | Brindar al alumno un conocimiento que vincule sus preferencias profesionales con sus capacidades intelectuales (estímulo para que cree su propia filosofía de vida). |
| h) | Promover en el estudiante la comprensión con base en la determinación de un horizonte social. |
| i) | Promover una educación general propia para una vida democrática. Promover la convivencia y el proceso de civilidad”. |
Fuente: Pedroza, F. (2013: 90-91).
Varios especialistas (Klein, 1990; Newell, 2013; Nieto Caraveo, 2002; Pedroza F., 2013; Miller, 2017, Vasen y Vienni, 2017) consideran que las trasformaciones institucionales para incorporar estos enfoques no son un asunto menor, cualesquiera de los cambios básicos necesarios requeridos implican, en términos institucionales, pasar de lo simple a lo complejo, esto es: priorizar estructuras administrativas no jerárquicas; definir políticas colectivas para el uso de los espacios; construir y poner a disposición bases de datos y sistemas de información; invertir en la compra de nuevas tecnologías, especialmente de información; cambiar la currícula de los programas educativos; participar activamente de alianzas y consorcios interinstitucionales; entre otras acciones posibles.
| Tabla 2. Comparativo entre estructuras universitarias simples y complejas | |
| Características de los sistemas simples | Características de los sistemas complejos |
| Carreras escolares independientes y autodiseñadas | Comunidades de aprendizaje de alumnos y profesores |
| Centros, institutos y departamentos autónomos | Proyectos de investigación enfocados en la solución de problemas |
| Programas educativos “mainstream” o que atienden tendencias generales | Instalaciones, bases de datos e instrumentos compartidos |
| Departamentos y programas de estudios que abordan la interdisciplinariedad como tema, no como enfoque | Currículas enriquecidas por varios departamentos disciplinares y flexibles para incluir nuevos conocimientos incorporados en becas e investigación |
| Tutorías, intercambios académicos, internados y prácticas | Consorcios y alianzas interinstitucionales e interdisciplinarios |
| Currículas que dependen de un solo departamento disciplinario | Facilidad en el cruce de subdisciplinas |
| Centros e institutos de investigación | Centros e institutos de investigación y docencia |
| Estructuras administrativas jerárquicas | Estructuras administrativas no jerárquicas |
Fuente: Thompson, K. (2013: 69). Síntesis y traducción propias.
Como se puede observar en la tabla anterior, el proceso de institucionalización de “sistemas organizacionales interdisciplinarios” (Aligica, 2004), “espacios unificados de conocimiento” (Pedroza F., 2013) o “sistemas complejos” (Thompson K., 2013) representa un desafío para las IES ya que significa una transformación profunda de sus estructuras y, por ende, tensión entre sus actores sociales. Enfrentar estos retos requiere una gran coherencia intelectual, altos estándares educativos y de investigación, estabilidad institucional y voluntad política tanto de las autoridades universitarias como de los académicos que velan por sus propias disciplinas científicas (Thompson K., 2013).
Algunos de los principales obstáculos que las IES enfrentan cuando comienzan estos cambios son aquellos que están vinculados a las resistencias ideológicas que la apertura e interacción de los saberes disciplinarios (espacios de poder científico) genera; y a las inercias estructurales institucionales que conciben el desarrollo del conocimiento y la educación como un modelo unidireccional decimonónico confrontado con la flexibilidad administrativa que los espacios interdisciplinarios (espacios de poder burocrático) requieren.
Si bien la mayoría de los referentes bibliográficos que plantean marcos metodológicos de transición encontrados refieren experiencias estadounidenses y europeas, trabajos como los de Vasen y Vienni (2017) y Pedroza F. (2013) ofrecen parámetros latinoamericanos para reflexionar sobre nuestros propios contextos. Dichos autores consideran que para garantizar una transición de un sistema simple a un sistema organizacional interdisciplinario es necesario:
◆ Garantizar la integración de espacios interdisciplinarios a las estructuras preexistentes (departamentos, facultades, centros e institutos de investigación).
◆ Tener una estructura organizacional flexible y abierta a modificaciones frecuentes.
◆ Realizar actividades de extensión, transferencia y comunicación pública de los conocimientos, proyectos y resultados.
◆ Tener objetivos claros y un plan de desarrollo académico consistente.
◆ Modificar los criterios de evaluación o políticas institucionales que permiten el acceso al fondeo de recursos para desarrollo de proyectos.
◆ Implementar el desarrollo de competencias y acercamientos pedagógicos con enfoque interdisciplinario en todos los niveles de formación.
◆ Currículas generales obligatorias con enfoque humanista y desarrollo de competencias híbridas.
◆ El foco de la investigación es la resolución de problemas complejos.
◆ Creación de un sistema de becas e intercambios con consorcios e institutos interdisciplinarios.
