Kitabı oku: «La enseñanza de la filosofía como problema filosófico»

Introducción

Hay una demanda usual hacia la formación docente –por cierto común a casi todas las disciplinas– que podría graficarse, de manera simplificada, en algunos tópicos: “necesito ‘herramientas’ para dar clase”, “quiero ‘instrumentos’ para poder enseñar”, o incluso, en algunos casos, “yo ya he aprendido los conocimientos básicos de mi especialidad, lo que necesito es aprender a enseñarla”, etc. Si bien la preocupación es legítima, ya que un profesor va a enseñar, los supuestos que están detrás de estos reclamos merecerían un análisis detallado. Con más razón si quien va a enseñar, va a enseñar filosofía.

Podríamos preguntarnos, antes que nada, si es realmente posible enseñar filosofía sin una intervención filosófica sobre los contenidos y las formas de transmisión de los “saberes filosóficos”. O sin responder, unívocamente, ¿qué es filosofía? O, también, sin plantearse qué tipo de análisis social, institucional o filosófico político se requiere del contexto o las condiciones en que se llevará adelante esa enseñanza. Es evidente que no es lo mismo “dar clases” de filosofía en una escuela suburbana de una zona muy castigada socialmente, que en un colegio urbano de clase alta o en una escuela rural del interior del país, o en una carrera no filosófica o en una Licenciatura en Filosofía, etc. No porque consideremos que hay circunstancias en las que se puede enseñar mejor que en otras, sino porque, en función de esos contextos, no será lo mismo lo que se puede –o debe– hacer en nombre de la filosofía, en cada caso.

Tampoco es lo mismo la enseñanza de acuerdo a quién sea el que enseña. Y en esto influyen desde los conocimientos filosóficos y pedagógicos que se poseen, hasta el tipo de vínculo que mantiene quien enseña con la filosofía y con la enseñanza. Por ejemplo, será diferente que alguien haya tenido una formación inicial fuertemente filosófica y muy escasamente didáctica que, por el contrario, esa formación haya acentuado más la perspectiva didáctica que los contenidos filosóficos. Habrá diferencias entre aquel que asume que la filosofía es una “forma de vida” y el que la considera un campo técnico profesional como cualquier otro, etc. En todos los casos, el punto de partida y los supuestos filosóficos y pedagógicos son diferentes, y esto plantea vínculos distintos con el filosofar y el enseñar.

Este somero panorama, que podría ser completado con muchas otras condiciones o presupuestos, revela que no habría procedimientos para enseñar filosofía eficaces en cualquier circunstancia y reconocibles de antemano, sino que la enseñanza de la filosofía implica una actualización cotidiana de múltiples elementos, que involucra, de manera singular, a sus protagonistas (profesores y estudiantes), a la filosofía puesta en juego y al contexto en que tiene lugar esa enseñanza. En consecuencia, sostendremos –y ésta será la tesis central de libro– que la enseñanza de la filosofía es, básicamente, una construcción subjetiva, apoyada en una serie de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor o una buena profesora de filosofía será quien pueda llevar adelante, de forma activa y creativa, esa construcción.

Enseñar implica asumir un compromiso y una responsabilidad muy grandes. Un buen docente será alguien que se sitúa a la altura de esa responsabilidad y problematiza, siempre, qué es lo que él o ella realiza en tanto enseñante y, en nuestro caso, qué sentido tiene hacerlo bajo la denominación “filosofía”. Los mejores profesores y profesoras serán aquellos que puedan enseñar en condiciones diversas, y no sólo porque tendrán que idear estrategias didácticas alternativas, sino porque deberán ser capaces de repensar, en el día a día, sus propios conocimientos, su relación con la filosofía y el marco en el que se pretende enseñarla. Se trata, mucho más que de ocasionales desafíos pedagógicos, de verdaderos cuestionamientos filosóficos y políticos. La docencia en filosofía convoca a los profesores y profesoras como pensadores y pensadoras, más que como transmisores acríticos de un saber que supuestamente dominan, o como técnicos que aplican estrategias didácticas ideadas por especialistas para ser empleadas por cualquiera en cualquier circunstancia.

Por cierto, los estudios sobre la enseñanza de la filosofía se han consagrado generalmente al diseño y a la implementación de algunos recursos didácticos que intentarían facilitar la actividad de los docentes. En este libro nos proponemos abordar esa cuestión enfocándola desde un momento previo. El punto de inicio será reflexionar sobre el problema que está en la base: qué se entiende por “enseñar filosofía”, y cómo se podría transmitir algo cuya identificación es ya un problema filosófico. Intentaremos mostrar que para llevar adelante la tarea de enseñar filosofía se deben adoptar una serie de decisiones que son, en primer lugar, filosóficas, y recién luego –y de manera coherente con ellas–, se podrán elaborar los recursos más convenientes para hacer posible y significativa aquella tarea. Este planteo pretende otorgar a los profesores y profesoras un protagonismo central, ya que los interpela no como eventuales ejecutores de recetas genéricas, sino como filósofos o filósofas que recrean su propia didáctica en función de las condiciones en que deben enseñar. Por ello, las páginas que siguen no ofrecerán “soluciones” a los problemas prácticos de la enseñanza de la filosofía, porque no se parte de la base de que todos compartan esos problemas, ni siquiera que hayan intervenido en su construcción. Quienes deben establecer cuáles son los problemas concretos de enseñar filosofía son quienes tienen que enfrentarse día a día con la situación de enseñar, ya que sólo ellos están en condiciones de ponderar con justeza todos los elementos intervinientes en cada situación puntual.

Se desprende de lo anterior una consecuencia cuya dimensión definirá el espíritu del trabajo: toda formación docente deberá ser, en sentido estricto, una constante auto-formación. Y toda autoformación supone, en última instancia, una trans-formación de sí. La sencilla aspiración de este libro es invitar al lector a reflexionar sobre algunas cuestiones conceptuales que hacen a la enseñanza de la filosofía, y acompañar de este modo, en la medida en que cada uno lo considere pertinente, el recorrido personal de su autoformación.

Capítulo 1

¿Qué es enseñar filosofía?

La pregunta “¿qué es enseñar filosofía?” podría admitir una respuesta inmediata, que se inscribe en uno de los lugares comunes que suelen guiar cualquier enseñanza. Enseñar filosofía sería la actividad en la que alguien transmite a otro un cierto contenido, en este caso, “de filosofía” o “filosófico”. Ahora bien, a poco de detenernos en esta, en apariencia, simple y clara descripción vemos que surgen algunos problemas. Por lo pronto, la pregunta no está respondida, ya que se ha trasladado la demanda, por un lado, al acto de “transmitir” (habría que explicar qué significaría esto en el caso de la filosofía), y, por otro, al contenido, la filosofía. Y, como sabemos, encontrar una respuesta unívoca a “¿qué es filosofía?” no sólo no es posible, sino que cada una de las eventuales respuestas podría dar lugar a concepciones diferentes de la filosofía y el filosofar, lo que influirá, a su vez, sobre el sentido del enseñar o transmitir filosofía. Dicho de manera sintética, constataríamos que si pretendemos apoyarnos en la transmisión, nos vemos obligados a delimitar el objeto “transmitido” (la filosofía) como algo identificable y, en cierta forma, manipulable, y si nos avocamos a definir la filosofía deberemos redefinir lo que significa enseñarla, ya que cada caracterización juzgaría la posibilidad de su transmisión.1 Si le sumamos a esto, que nos interesa pensar la enseñanza de la filosofía en un contexto educativo formal, es decir, en aquel en el que los contenidos están prescriptos o regulados por el Estado, el panorama se complejiza aun más.

La cuestión no sería más sencilla si se enfocara el interrogante “qué es aprender filosofía”, ya que la respuesta que se dé, como en el caso anterior, estará mediatizada por la concepción que se tenga de la filosofía o de sus rasgos característicos. Se podrá estimar que aprender filosofía es conocer su historia, adquirir una serie de habilidades argumentativas o cognitivas, desarrollar una actitud frente a la realidad o construir un mirada sobre el mundo. Estas opciones se podrán incrementar, combinar o modificar de la manera que se crea conveniente, pero se lo hará desde una concepción de la filosofía, se la explicite o no. En este trabajo nos va a interesar referir la posibilidad de un aprendizaje filosófico a circunstancias reconocibles como de “enseñanza”, más allá de que admitamos, por cierto, que se puede aprender filosofía sin que alguien formalmente la enseñe.

Las dificultades para construir un punto de partida para abordar los aspectos básicos de la enseñanza de la filosofía, lejos de presentársenos como un obstáculo insalvable, son, por el contrario, el motor y el estímulo que nos permiten avanzar sobre nuestro problema. Los intentos de aclarar esos inconvenientes conducen a formularnos preguntas de fondo, que ponen en evidencia que la situación de enseñar filosofía lleva a tener que asumir algunas decisiones teóricas. Ya sea que consideremos que es posible construir una “identidad” filosófica reconocible en cualquier expresión de la filosofía a lo largo del tiempo o que la filosofía se caracteriza más bien por la reinvención constante de su propia significación, la cuestión es elucidar qué se enseña en nombre de esa filosofía –y, de manera correlativa, cómo se lo hace–, lo cual es algo que no puede ser resuelto sólo didácticamente.

Desde sus comienzos, la actividad de enseñanza o transmisión de la filosofía ha estado estrechamente ligada a su desarrollo. Enseñar o transmitir una filosofía ha sido el objetivo originario de distintas escuelas filosóficas y también una ocupación en muchos filósofos. A partir de la modernidad y de las diversas formas de institucionalización de la enseñanza de la filosofía, la cuestión comienza a adquirir una fisonomía distintiva. La filosofía ingresa en los sistemas educativos y, por lo tanto, empieza a ocupar un lugar, de mayor o menor importancia, en los programas oficiales. La enseñanza de la filosofía adquiere, por lo tanto, una dimensión estatal. Los maestros o profesores ya no transmiten una filosofía –o su filosofía– sino que enseñan “Filosofía”, de acuerdo a los contenidos y criterios establecidos en los planes oficiales y en las instituciones habilitadas a tal efecto,2 más allá del grado de libertad que tengan para ejercer dicha actividad. El sentido de “enseñar filosofía” quedaría redefinido por el sentido institucional que se otorga a esa enseñanza. Nuestra pregunta inicial parece entonces quedar circunscrita a las condiciones prácticas de su implementación.

Ahora bien, incluso dentro del encuadre formal que supone una enseñanza institucionalizada de la filosofía, persisten diversas cuestiones fundamentales que es conveniente explorar.

Parecería obvio que si se trata de enseñar “filosofía” correspondería poder determinar, en primer lugar, qué es lo que se va a proponer bajo esa denominación. Pero, como se sabe, la pregunta “¿qué es filosofía?” constituye un tema propio y fundamental de la filosofía misma, y no admite una respuesta única ni mucho menos. Es más, cada filosofía (o cada filósofo) responde esa pregunta, explícita o implícitamente, desde su horizonte teórico, lo que muchas veces complica incluso un posible diálogo con otras respuestas ofrecidas a la misma pregunta desde referencias diferentes. El hecho de que pretender enseñar filosofía nos conduzca, como paso previo, a tener que ensayar una posible respuesta al interrogante sobre qué es filosofía, y que este intento suponga ya introducirse en la filosofía, muestra que el sustento de toda enseñanza de la filosofía es básicamente filosófico, más que didáctico o pedagógico. Las interrogaciones “¿qué es enseñar filosofía?” y “¿qué es filosofía?” mantienen entonces una relación directa que enlaza aspectos esenciales de la filosofía y del filosofar.

Las exigencias programáticas de la enseñanza institucionalizada de la filosofía hacen que, en el desarrollo de los cursos, la reflexión filosófica sobre el significado o el sentido de la filosofía suela ser abreviada en extremo o pospuesta casi indefinidamente, en favor de introducirse sin más en los contenidos “específicos” de la filosofía. Esta necesidad hace que la caracterización de la filosofía sea más o menos implícita, supuestamente reconocible en lo que se enseña como filosofía, o bien sea presentada con una o varias definiciones (con las que, dicho sea de paso, rara vez se suele ser consecuente durante la enseñanza). Esta misma razón, sesga también la reflexión sobre el enseñar filosofía, quedando generalmente muy simplificada la justificación de cómo llevar adelante esa tarea.

Pero en virtud de lo anterior, en definitiva, ¿qué se enseña?, y ¿cómo se enseña? La usual no-explicitación de la relación entre el “qué” y el “cómo” conduce a adoptar generalmente posiciones acríticas –o a veces ingenuas–­ en cuanto a la enseñanza. Habría una suerte de “sentido común” constituido alrededor del enseñar filosofía –por cierto, frecuente en la transmisión de cualquier conocimiento–, que tiene un supuesto pedagógico trivial: hay alguien que “sabe” algo y alguien que no; de alguna forma el que sabe “traspasa” (básicamente, le “explica”) al que no sabe ciertos “contenidos” de su saber y luego corrobora que ese pasaje haya sido efectivo, es decir, constata que el que no sabía haya “aprendido”. Y así, por etapas graduales y sucesivas, el alumno pasa del no saber al saber, con la ayuda de un maestro o un profesor.3 El “qué” se cubre con contenidos programáticos usuales y el “cómo” queda librado al buen sentido pedagógico del profesor, que será más o menos fundamentado de acuerdo a la formación docente inicial que haya tenido, a las diversas experiencias que haya recogido en su trabajo de enseñante o a las que haya acumulado en su etapa de estudiante.4

Por cierto, no es frecuente que sea observada alguna relación especial entre lo que es enseñado y la forma de hacerlo (distinción que ya de por sí es un posicionamiento frente al enseñar). El “cómo” se visualiza por lo general separado de aquello que se enseña, y la enseñanza quedaría suficientemente garantizada, para algunos, por el dominio de los conocimientos filosóficos del profesor; para otros, por el dominio de ciertos recursos didácticos. La mayor o menor incidencia de una o otra opción puede definir el perfil de la enseñanza, pero en ambos casos el presupuesto es el mismo: la filosofía y la didáctica transitan caminos separados que se yuxtaponen ocasionalmente, en virtud de la circunstancia de tener que “dar clase”.

Desde este presupuesto se puede inferir que sería factible enseñar prácticamente cualquier temática, corriente filosófica o el pensamiento de los distintos filósofos, de formas similares. Se podría “explicar”, por caso, de una manera semejante (metodológicamente hablando) ética, metafísica, epistemología, existencialismo, tomismo, fenomenología, o las filosofías de Platón, Descartes, Marx, Nietzsche o Popper, ya que lo significativo desde el punto de vista filosófico estaría en el contenido enseñado y no en la forma en que se lo presentaría. Y esto, con independencia de lo que las corrientes o los filósofos “enseñados” supusieran, explícita o implícitamente, qué es la filosofía o el filosofar, y de la incidencia que ello podría tener en un acto de transmisión. Se presupondría que todos son contenidos filosóficos y, en tanto tales, habría maneras comunes de enseñarlos.

Cuando nos referimos a maneras comunes de enseñar no sostenemos que no haya actividades diversas para enseñar filosofía. De hecho, pueden reconocerse diferentes formas de encarar la enseñanza de la filosofía.5 Nos referimos más bien a que ciertas estrategias didácticas (exposiciones, lecturas y comentarios de textos, actividades grupales, estudios dirigidos, etc.), algunas de ellas dictadas por el sentido común (el que “sabe” un tema lo puede “enseñar”) u otras inspiradas en la “Didáctica General” –o bien directamente importadas de ella–, son empleadas como herramientas universales para enseñar filosofía en general, como de hecho podrían ser empleadas también para enseñar otras disciplinas. Como dijimos, no se encontraría una relación significativa entre la concepción de la filosofía o el filosofar (del filósofo enseñando o del profesor enseñante) y cómo se enseña.6

Estimamos que, más allá de que se explicite o no, lo que se considere que es filosofía debería tener algún tipo de correlato en la forma de enseñarla. Tendría consecuencias didácticas diferentes suponer, por ejemplo, que la filosofía es esencialmente el despliegue de su historia, más que una desnaturalización del presente; estimar su actividad como una cuidadosa exégesis de fuentes filosóficas, más que como un ejercicio problematizador del pensamiento sobre toda cuestión; considerar que puede significar una ayuda para el buen vivir que suponerla una complicación inexorable de la existencia; o asumir que sirva para fundamentar la vida ciudadana o que encarne una crítica radical del orden establecido, etc.7 Obviamente, podría pensarse también en cualquier combinación de estas caracterizaciones o agregar muchas más, pero persistiría que lo que se considere que es básicamente la filosofía debería expresarse de alguna manera en su enseñanza, si se deseara establecer alguna continuidad entre lo que se dice y lo que se hace en un curso.

Podría tal vez interpretarse, como una virtual consecuencia de lo anterior, que habría que enseñar, por caso, “cartesianamente” a Descartes, “hegelianamente” a Hegel, “nietzscheanamente” a Nietzsche o “analíticamente” a Davidson. Ello no se sigue con necesidad, aunque por cierto es una posibilidad factible de ensayar (previa elucidación de qué sería “enseñar cartesianamente”, etc.). Lo que se sugiere, más bien, es que la tarea de enseñar necesita establecer las condiciones para que ella pueda al menos intentarse. Y consideramos que una de ellas es que el profesor pueda caracterizar y ejercitar la filosofía que se pone en juego a lo largo de sus clases. Por cierto, esto significa ir más allá de ofrecer sólo una definición formal de la filosofía –como suele ser habitual en el inicio de muchos cursos­­–, ya que luego podría continuarse con una enseñanza desligada de los fundamentos o del contexto de esa definición, como también suele ser usual en muchos cursos. Se trata más bien de que quede clara la apuesta filosófica del curso, es decir aquello a partir de lo cual se construirá el vínculo entre profesores y estudiantes en nombre de la filosofía y el filosofar. El modo en que esa apuesta se despliegue en el aula –sea esto, dar una definición de la filosofía, caracterizarla, o mostrarla en una experiencia o construirla con el correr de las clases, etc.– será potestad del docente, pero lo que no deberá dejarse de lado es que el tipo de vínculo que se establece con la filosofía es sustancial a toda enseñanza.

En cualquier situación de enseñanza de filosofía, lo que emerge siempre, se quiera hacer evidente o no, es el contacto que mantiene con ella quien asume la función de enseñar. Un curso de filosofía podrá situarse en la filosofía o desarrollarse sobre la filosofía. Si nos remitimos, como es habitual hacerlo, a la etimología de la palabra filo-sofía, lo que ella indica es fundamentalmente una relación. De manera específica, hace referencia a una relación con el saber y, en particular, a un vínculo de amor en cuanto aspiración o deseo de saber, más que al dominio de un saber determinado. Asumiendo esta caracterización genérica, si se tratara de un curso que se situara en la filosofía­ –es decir, aquel que podríamos llamar cabalmente “filosófico”– lo que aparecería como fundante no sería tanto el recorte ocasional de un conocimiento a ser transmitido, sino la actividad de aspirar a “alcanzar el saber”. Desde Sócrates, esta voluntad filosófica se ha expresado a través del constante preguntar y preguntarse. Esta actividad es, justamente, el filosofar, por lo que la tarea de enseñar –y aprender– filosofía no podría estar desligada nunca del hacer filosofía.8 Filosofía y filosofar se encuentran unidos, entonces, en el mismo movimiento, tanto de la práctica filosófica como de la enseñanza de la filosofía. Por lo tanto, enseñar filosofía y enseñar a filosofar conforman una misma tarea de despliegue filosófico, en la que profesores y alumnos conforman un espacio común de pensamiento. Es en virtud de esto que estimamos que toda enseñanza de la filosofía debería ser, en sentido estricto, una enseñanza filosófica.

Por lo señalado, el profesor será, en alguna medida, filósofo, ya que mostrará y se mostrará en una actividad donde expresa el filosofar. No quiere decir esto que deba enseñar una filosofía propia, sino que desde una posición filosófica –­la suya o la que adopte– filosofará junto a sus alumnos. En última instancia, toda enseñanza filosófica consiste esencialmente en una forma de intervención filosófica, ya sea sobre textos filosóficos, sobre problemáticas filosóficas tradicionales o incluso sobre temáticas no habituales de la filosofía, enfocadas desde una perspectiva filosófica.

Se podrá abordar, y de manera consecuente, enseñar, por caso, a Nietzsche desde la filosofía de Heidegger o de Deleuze, a Hegel desde Marx, a Aristóteles desde Tomás de Aquino, o también a Hegel desde una postura hegeliana, o a tal o cual autor desde la concepción de filosofía que tenga el profesor, o del modo que el docente considere más pertinente, de acuerdo con sus conocimientos, sus preferencias y su capacidad. No se puede enseñar filosofía “desde ningún lado”, en una aparente asepsia o neutralidad filosófica. Siempre se asume y se parte, explícita o implícitamente, de ciertas perspectivas o condiciones, que conviene dejar –y dejarse– en claro porque, en última instancia, y fundamentalmente, es lo que será “aprendido” por los alumnos. Este “dejar en claro” no se transforma en una consecuencia didáctica directa, ya que, como anticipamos, el modo en que un profesor expresa sus compromisos filosóficos corresponde a una decisión pedagógica: podrá optar, si lo considera didáctica y filosóficamente pertinente, por declarar sus supuestos, o bien mostrarlos implícitamente en su práctica de enseñante que piensa, o como le parezca mejor.

El filosofar se apoya en la inquietud de formular y formularse preguntas y buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puede sostener tanto en el interrogarse del profesor o de los alumnos y los intentos de respuestas que se den ambos, como en el de un filósofo y sus respuestas. Esas respuestas que se han dado los filósofos son, paradigmáticamente, sus obras filosóficas. Pero es muy diferente “explicar” las respuestas que un filósofo se dio, en un contexto histórico y cultural determinado, que intentar hacer propios –los estudiantes y el profesor– los cuestionamientos de ese filósofo, para que esas respuestas pasen a ser, también, respuestas a problemas propios. El preguntar filosófico es, entonces, el elemento constitutivo fundamental del filosofar y, por lo tanto, de “enseñar filosofía”. En consecuencia, un curso filosófico debería constituirse en un ámbito en el que puedan crearse las condiciones para la formulación de preguntas filosóficas, y en el que puedan comenzar a hallarse algunas respuestas.

El recorrido que hemos iniciado, partiendo de la pregunta “¿Qué es enseñar filosofía?” nos llevó a afirmar que no es posible responder ese interrogante sin situarse en una perspectiva o concepción de la filosofía. En efecto, las eventuales respuestas a “¿qué es filosofía?” juzgarán cómo es posible su transmisión. Esto significa que el “contenido” a enseñar y la “forma” de hacerlo no son aspectos ajenos entre sí, que pueden ser encarados cada uno por su lado y eventualmente unidos en el acto de enseñar. Afirmamos que una enseñanza “filosófica” es aquella en la que el filosofar es el motor de dicha enseñanza y, en tanto actividad propia de la filosofía, enlaza el hacer filosofía con el sentido de su transmisión. En la medida en que el filosofar se sostiene en la tensión de la pregunta filosófica, consideramos que un curso filosófico debería ser aquel en el que esta tensión puede ser actualizada de manera fecunda.

Capítulo 2

El preguntar filosófico y la actitud filosófica

Hasta aquí, en lo sustancial, hemos postulado la pertinencia filosófico-didáctica de coherencia entre lo que se asume que es filosofía y lo que se enseña en su nombre; hemos sostenido también que toda pregunta que sea genuinamente filosófica deberá involucrar intencionalmente a quien (se) la formula (porque sólo en este caso las posibles respuestas tendrán una significación sustancial para quien se pregunta) y, finalmente, que un curso que podamos llamar filosófico debería ser un ámbito fértil para el preguntar de la filosofía.

Podríamos ahora plantearnos ¿qué hace, en definitiva, que una pregunta o un cuestionamiento sea “filosófico”?, ¿qué lo distingue de otro tipo de interrogantes? Diremos, en principio, que la definición del carácter filosófico de una pregunta depende del tipo de respuesta que espera el que la formula.9 Es decir, lo que hace filosófico un interrogante es, fundamentalmente, la intencionalidad de quien pregunta o se pregunta, más que la pregunta en sí. Esto quiere decir que las mismas palabras que componen una pregunta podrían sostener una inquietud filosófica, como no. Es posible preguntar “¿qué es la vida?”, “¿qué es la muerte?” o “¿qué es la justicia?” sin intención filosófica. “¿Qué es la vida?” o “¿qué es la muerte?” pueden ser respondidas técnicamente desde la medicina o la biología, “¿qué es la justicia?” desde el derecho, etc., y de esa manera satisfacer la inquietud de quien pregunta.

La intencionalidad filosófica del preguntar se enraíza en la aspiración al saber, pero su rasgo distintivo es que aspira a un saber sin supuestos. Por esto, el preguntar filosófico no se conforma con las primeras respuestas que suelen ofrecerse, que por lo general interrumpen el preguntar por la aparición de los primeros supuestos. Pero como un saber sin supuestos es imposible, el cuestionar del filósofo es permanente. Las preguntas científicas, políticas, religiosas, etc., se detienen cuando aparece la incuestionabilidad de los supuestos que sostienen esos campos. El científico, por ejemplo, quedará satisfecho cuando la pregunta que se formula es respondida científicamente, esto es, cuando la respuesta adquiera sentido por ser una expresión, una recomposición o un caso particular de los saberes que son dominantes en su disciplina. Es decir, cuando pueda ser subsumida dentro de su legalidad o normalidad (en el presente o en el futuro, si todavía no se cuentan con los medios o recursos materiales para ello). Si la pregunta no se ordena de acuerdo con la legalidad de la disciplina científica, es ininteligible, considerada carente de sentido o ficcional.