Kitabı oku: «Habilidades complejas de lectura en el posgrado. ¿Formación o disonancia?», sayfa 2

Como puede deducirse fácilmente, para que un estudiante entre a un posgrado y logre las metas académicas, debería ubicarse en los niveles superiores. Sin embargo, los resultados muestran un déficit histórico importante que es necesario considerar. Es posible argumentar que los estudiantes de posgrado han egresado de la educación superior y, por ende, cumplen con niveles satisfactorios de competencia lectora; empero, hay estudios que dan evidencia de que los desempeños laborales en diferentes disciplinas se basan en rutinas que facilitan el acceso y utilización de la información,¹¹ no en cambio la habilidad para la lectura académica siempre en movimiento y actualización disciplinar. En todo caso, conviene mirar un poco los datos históricos de los resultados de los jóvenes mexicanos.

El histórico de desempeño lector de los jóvenes mexicanos es el siguiente:

Fuente: datos organizados por la investigadora.

Como puede constatarse, los jóvenes se ubican preferentemente en los niveles inferiores, lo que significa que no están preparados para habilidades de lectura compleja. Entre 75% y 83% de los jóvenes en este lapso de nueve años, no posee las habilidades cognitivas necesarias para la lectura universitaria. Si consideramos que en el año 2000 los evaluados cursaban, en promedio, los últimos años de la secundaria o los primeros semestres de un bachillerato, nueve años después muy probablemente corresponden a las generaciones que potencialmente estarían estudiando un posgrado. Desde luego, cabe preguntarse ¿qué hicieron estos estudiantes para introducirse en la lectura académica de la disciplina de formación profesional, qué hicieron los profesores para introducir repertorios bibliográficos? En todo caso, cuando un estudiante pretende hacer de la vida académica su fuente de producción laboral y estudia un posgrado, supondríamos habilidades lectoras desarrolladas, pero no es así.

Algunas de las habilidades básicas que deberá desarrollar durante su estancia en el posgrado, íntimamente relacionadas con la competencia lectora son: localizar y evaluar diversas fuentes bibliográficas, hemerográficas, impresas y tecnológicas, y con éstas procesar, organizar, analizar y comparar la información hasta lograr el dominio de un tema, problematizar la realidad y construir un objeto de estudio; en síntesis, dialogar con las fuentes y atender el proceso metacognitivo que siguió en la formulación del problema de investigación. De este proceso hablaré más adelante.

La lectura como actividad social

Es importante partir del hecho de que la lectura es una práctica social y no sólo una técnica de procesamiento de información.

Cuando nos referimos a la lectura académica en las ciencias sociales, estamos haciendo alusión a una determinada comunidad científica que posee ciertas reglas de pertenencia y que va conformando grupos de producción con lenguajes específicos que serán sometidos a los mismos expertos. Esto no significa que los expertos sólo reciclan sus conocimientos como los paradigmas de Kuhn¹² para ser utilizados en campos restringidos; es probable que muchos de los estudiantes de posgrado hayan tenido que leer, durante sus estudios profesionales, reportes de investigación e incluso tesis básicas que sostienen las áreas de conocimiento disciplinar. Esto los convierte en lectores informados, pero los fines de la lectura son diferentes y esto marca una distinción de suma importancia. Como veremos más adelante, no es lo mismo leer para aprender e informarse que para desarrollar un trabajo académico como la tesis doctoral.

Las comunidades científicas y las instituciones formadoras de investigadores poseen culturas letradas particulares que deben ser aprehendidas desde sus contextos de producción, circulación y consumo. Ya Olson¹³ había documentado las características de las sociedades industriales desarrolladas que poseen no sólo el lenguaje escrito como forma de comunicación masiva sino además tienen productores y consumidores de textos que se forman en las instituciones educativas. Si bien esto puede ser hoy en día una generalidad, lo que importa destacar es que el individuo se forma como lector dentro de una comunidad y en el marco de la interacción social, a pesar de que la lectura en sí misma es una acción individual. Esta dimensión social nos obliga a reflexionar en las variables intervinientes cuando el lector otorga sentido. ¿Cuáles son los referentes cognitivos que provienen de los diálogos culturales¹⁴ y cuáles los procesos que internalizan imágenes, patrones, símbolos y artefactos culturares que posibilitan la construcción de significados?¹⁵ Vygotsky¹⁶ argumentó el papel de las prácticas sociales en la conformación de la mente, y años después Lave¹⁷ denominó a la cognición situada como la producción de conocimiento dentro de prácticas participativas que habilitan al individuo para el aprendizaje.

El aprendizaje es interpretado como la reconstrucción de la forma en que un sujeto se involucra con el mundo, de tal forma que el sujeto mismo es reconfigurado, y, al mismo tiempo, hay una reconfiguración de la producción y reproducción de objetos, ya sean textos, otras personas, eventos sociales o instituciones. ¹⁸

Veremos en los siguientes capítulos la acción mediada a partir de la perspectiva de dialogicidad bajtiniana, ya que estudiantes y profesores se involucran en actos comunicativos derivados de la lectura de textos científicos en donde confluyen múltiples voces: la de los autores —que a su vez exponen a partir de otras muchas voces a manera de diálogos indirectos—, la de los lectores que interpretan desde sus propios diálogos internos —provenientes de otras multiplicidad de voces— y los marcos de posicionamiento de unos y otros; por ejemplo, los autores y profesores con un rango de autoridad distinto al de los estudiantes, intérpretes noveles con voces menos calificadas dentro de las comunidades de expertos. A pesar de tener lectores diversos, esta dialogicidad es la base para la construcción de significados nuevos en el marco de géneros discursivos altamente especializados.

En las instituciones científicas y de educación superior, hay un entramado de redes de producción discursiva a la que paulatinamente se incorporan aprendices que se habilitan para el diálogo oral y escrito altamente especializado. Pertenecer a un nicho de investigación demanda leer, escribir y hablar como experto. Indudablemente, esto no se logra por el sólo hecho de egresar de un posgrado, nivel escolar donde se espera formar expertos, pero conviene señalar que buena parte de este aprendizaje está basado en la lectura y en los grupos dialógicos. Los estudiantes participan en comunidades cerradas que poseen un tipo de discurso propio que las distingue; desde ahí deben construir significados, valores y nuevas identidades. Para Gee, “las palabras otorgan significado al contexto de la misma manera que el contexto da significado a las palabras. Palabras y contexto son dos espejos que se miran a sí mismos, reflejándose mutuamente infinita y simultáneamente”.¹⁹ Esta idea cobrará sentido cuando analicemos, en los siguientes capítulos, la importancia del dominio de los conceptos en el marco de cada disciplina, la que les otorga significado y uso. Se convierten en el anclaje entre la abstracción teórica y el dato empírico, así como la posibilidad de problematizar la realidad conservando el lenguaje que las comunidades reconocen. En suma, leer ciencia para producir ciencia se logra en el marco de las comunidades científicas. A esta sincronía aspiran entrar los estudiantes de posgrado.

Si estamos de acuerdo con la posición sociocultural enunciada líneas arriba de manera sucinta, entonces podemos coincidir también en la naturaleza “situada”²⁰ de los eventos de lectura que ocurren en los salones donde se ofrece un curso, un seminario, un coloquio, una asesoría o cualquier otro encuentro entre un experto y un aprendiz en el que media un texto sobre el que se discute, expone, argumenta una idea, una hipótesis o una explicación teórica. ¿Cómo se observa este proceso y cómo lo perciben los intervinientes?

La percepción de los profesores

Decíamos líneas arriba que es importante la percepción que los profesores tienen del problema. No sabemos con certeza si los profesores de posgrado reconocen algunas causas del problema y si se consideran agentes de cambio. Para Sloman,²¹ la agencia se refiere a la capacidad del sujeto para intervenir en el mundo y cambiarlo; es decir, en su contexto de posibilidades. Implica la definición de la intervención y las creencias acerca de los cambios. En suma, el individuo se preguntaría: ¿cómo es que la realidad se volvió así?, ¿cómo es que un estudiante ha sido admitido en un posgrado sin poseer cabalmente las habilidades superiores para la lectura académica?

Los resultados de la encuesta que apliqué de manera electrónica²² muestran que las principales causas que atribuyen los profesores son que los estudiantes:

Causas del déficit lector según los profesores

• No cuentan con hábitos de lectura porque nadie los enseñó a leer bien. • No pueden localizar las ideas principales, entonces quedan confundidos. • Traen un déficit lector desde la escuela básica. • No les gusta leer. • Provienen de familias de escasa cultura lectora.

En este sentido, las causas son externas al profesor; es decir, recaen en el estudiante como único responsable de su propio déficit. La externalidad de la causa;²³ es decir, la ubicación de la causa está “fuera del profesor”, por lo tanto, es posible hipotetizar que no hay un umbral alto de posibilidad de la agencia. Cuando he preguntado qué realiza el profesor para subsanar el problema de comprensión lectora, encontramos, como la opción más importante, la conformación de grupos de discusión (cfr. cuadro siguiente) lo cual para el método Dime ²⁴ es la mejor forma de socialización de la lectura y de construcción de significados compartidos. Explicar la lectura puede ser una alternativa, pero no deja de ser heterónoma. Ahora bien, el resto de las opciones dependen sólo del lector. El profesor se limita a solicitar respuestas a través de un cuestionario, una ficha, un esquema, un resumen, un subrayado, entre otros, pero no mitiga la orfandad a la que se refiere Carlino.

¿Qué hace el profesor?

Prácticas convencionales

• Hago grupos de discusión. • Explico la lectura. • Solicito una ficha de lectura. • Solicito un esquema. • Solicito exposición verbal de la lectura. • Doy una guía de lectura. • Les pido subrayen las ideas principales. • Solicito un resumen. • Les proporciono un cuestionario.

En síntesis, he planteado algunas de las grandes preguntas que guiaron este estudio y que parten de la premisa de existencia de un déficit lector que aqueja a muchos estudiantes que cursan un posgrado y que, por su naturaleza final de nivel escolarizado, debería no existir. He mostrado que las instancias evaluadoras internacionales ratifican un problema de desempeño lector. Asimismo he podido constatar que los profesores utilizan algunas técnicas didácticas como estilo de enseñanza, pero no son agentes de cambio que puedan solucionar problemas de competencia lectora académica. Desde este ángulo podemos desprender otras interrogantes: ¿Qué significa leer un texto académico? ¿Cómo podemos coadyuvar a los docentes para que faciliten el tránsito de un estudiante de posgrado hacia la producción académica y, en consecuencia, a su pertenencia a comunidades científicas?

Metodología

Utilicé diferentes técnicas para la recolección de información.

1. Apliqué una encuesta de forma electrónica a la base de datos de profesores de posgrado que trabajan en la Universidad de Guadalajara. Las respuestas al cuestionario se recibieron de la misma forma virtual, en un total de 22. El análisis es sólo descriptivo.

2. Realicé observaciones a dos tipos de situaciones de enseñanza: 1) cursos generales e iniciales en el Doctorado en Educación. Observé durante los dos primeros semestres en virtud de que son el sustento para que el estudiante pueda iniciar el proyecto de investigación que culminará con su tesis de grado. 2) También observé sesiones de tutoría en donde el estudiante trabaja de manera individual con el tutor o director de la tesis. Estas sesiones se grabaron y trascribieron, además de elaborar notas de campo y registros de observación focalizada. 3) Observé coloquios de presentación de avances de los estudiantes. Éstos se llevan a cabo de forma semestral y participan comentaristas de programas de posgrado diferentes.

3. Entrevisté a estudiantes en proceso de formación y a algunos recién egresados que lograron obtener el grado de doctor. También entrevisté a profesores que fungen como directores de tesis. Estas entrevistas temáticas se grabaron y transcribieron literalmente para ser analizadas en su contenido.

El análisis del corpus se dividió para efectos de exposición en estudiantes y profesores, pero la información se ha triangulado y se apoya en testimonios para dar ejemplos que sustentan los hallazgos. La interacción de ambos participantes es constante toda vez que su relación es escolar e institucional.

En el capítulo siguiente encontramos las voces de los estudiantes.

CAPÍTULO 2
La voz de los aprendices

Los estudiantes, como aprendices de un doctorado con orientación hacia la investigación, pasan por etapas en el proceso de formación que, como decía, está basado en buena medida en la capacidad analítica y el desempeño lector. He enunciado algunos problemas que expresan los profesores; hablaré ahora de los que refieren los estudiantes en formación y algunos testimonios de egresados que pasaron por este mismo proceso. Las regularidades permiten inferir e hipotetizar, y en todo caso confirmar, si efectivamente enfrentan solos el tránsito de lector-aprendiz a lector competente en el ámbito de la lectura académica.

Apoyándome en Dreyfus y Dreyfus,²⁵ el dominio de un conocimiento o el desarrollo de una habilidad, pasan por un proceso ascendente. El primer nivel, el de novato, se caracteriza por atender los objetivos y reglas de operación sin importar el contexto. Podríamos decir que es un nivel estrictamente procedimental.²⁶

La búsqueda de información pertinente para el objeto de estudio es indispensable. Los novatos saben que deben localizarla en diferentes fuentes y portadores la literatura, pero no reconocen autores, escuelas de pensamiento ni mucho menos pueden armar redes conceptuales. Tienen nociones vagas e intuitivas del tema que interesa investigar. De aquí pasan a una regla puntual, definir el objeto de estudio, qué se quiere estudiar, quiénes han estudiado esto, cuál es el estado del arte, a manera de información procedimental que demanda también un conocimiento declarativo²⁷; sin embargo, carecen de otros elementos del contexto académico como el origen de sus intereses en términos teóricos, cómo clasificar y discriminar la información que van encontrando.

El novato necesita una guía para identificar ciertos rasgos y tendencias que distinguen los textos propios de la disciplina; por ejemplo, esperan reglas para delimitar el objeto, pero éstas son difusas. Falta experiencia, bagaje teórico y confrontación de ideas con un experto.

El segundo nivel, el novato avanzado, parte de la enseñanza de expertos y de la práctica del aprendiz que empieza a reconocer algunas formas del contexto, a lo que Dreyfus y Dreyfus denominan “elementos situacionales”. A este nivel se llega a través de la experiencia y no de las reglas. Lo que para Paris²⁸ sería el conocimiento circunstancial; esto es, no sólo se sabe cómo hacer sino también ajustar el procedimiento a la tarea y las circunstancias de ejecución.

El diálogo cada vez más documentado entre el aprendiz y el experto va haciendo que las reglas dejen de ser lo importante y dan paso a la experiencia de lectura analítica, organizada, con fines precisos; y lo más importante es que el novato va adquiriendo un lenguaje técnico disciplinario que facilita la conceptualización y la lectura estratégica con varios fines: definir conceptos, ubicar el origen de los conceptos, ubicar y rastrear autores clásicos que han apoyado sus ideas precisamente en estos conceptos. De manera que el lector pone en juego el conocimiento tanto declarativo como circunstancial y utiliza estrategias de lectura más sofisticadas. Por ejemplo, comparar definiciones, autores, ideas contrarias, argumentos alrededor de las teorías y encontrar, en su procedimiento, las reglas propias de organización del conocimiento y su relación con la pregunta de investigación.

El diálogo con el experto y la lectura analítica provee al aprendiz una base para la formulación de más y mejores vínculos intertextuales.²⁹ Es capaz de discernir si las lecturas que realiza son pertinentes al objeto a fin de problematizar y delimitar. En este sentido, la experiencia de buscar, utilizar, interpretar, analizar y evaluar información es la mejor forma de pasar al siguiente nivel.

En el tercer nivel, a pesar de que ya se considera competente, el estudiante aún no puede tomar decisiones ni priorizar, de ahí que el número de elementos situacionales se convierte en algo irresistible. Busca una rutina, un protocolo. Sigue pasos prediseñados sin alterarlos. Establece un plan organizado de trabajo. Cuando se equivoca, reconoce el error e intenta evitarlo de nuevo.

La toma de decisiones es importante en este nivel. Es necesario recortar el objeto, ganar profundidad y delimitar dejando de lado muchas preguntas e intereses que las mismas lecturas anteriores fueron abriendo. Es como introducirse en un mundo amplio y nuevo, y luego tener que limitar su movimiento dentro de un pequeño y profundo hueco oscuro.

Ya puede configurar la búsqueda porque conoce autores y escuelas. Organiza los materiales, identifica ausencias, lagunas, contradicciones, digresiones, dialoga con los textos de manera que el abanico de lecturas y las redes conceptuales son dominados. Piensa y actúa de manera eficaz.

El estudiante de doctorado ya es capaz de formar su plan de acercamiento metodológico porque conoce el objeto. Puede mirar la realidad de una manera distinta, la cuestiona a la luz de la teoría pero no constriñe su visión a la comprobación sino que es capaz de proponer nuevas formas de acercamiento al dato empírico. Puede resolver los problemas de comprensión de la realidad porque es ya capaz de ir a las fuentes teóricas necesarias y sostener sus argumentos.

Los niveles cuarto y quinto corresponden a investigadores expertos, de manera que los enunciamos sólo para efectos de complementar la argumentación posterior que tratará sobre las entrevistas a profesores.

En el cuarto nivel, el hábil, ya no se es aprendiz sino que se está en camino a la experticia. Esto es que la persona toma decisiones a partir de reflexionar los objetivos que persigue; es capaz de elegir entre varias alternativas. Profundiza su tarea y en ocasiones, dado que domina “el cómo hacer”, puede operar de forma automatizada.

Es de suponer que un investigador hábil toma posición frente a su objeto de estudio, lo profundiza, lo indaga y elige método y técnicas para aproximarse a la realidad. Tiene un amplio bagaje de lecturas, por lo que posee un dominio conceptual y toma mejores decisiones para problematizar y analizar los nuevos hallazgos.

Finalmente, el quinto nivel, el del experto, corresponde a la madurez y a la habilidad. Sabe qué hacer, cómo hacer y adapta este conocimiento a múltiples circunstancias. No se enfrenta a problemas de procedimiento, por lo tanto, las decisiones que toma son de otra naturaleza.

Ahora bien, ser experto no significa necesariamente ser un buen profesor de los aprendices, sin demérito de los académicos con esta afirmación. La enseñanza es un proceso complejo que requiere ciertos conocimientos básicos para transmitir al “otro” un saber; pero, sobre todo, es indispensable formar al aprendiz para convertirlo en autónomo en decisiones y desempeños.

Si analizamos a grandes rasgos y a la luz de los tres primeros niveles a los estudiantes observados y entrevistados, podemos identificar los siguientes datos:

Niveles de los estudiantes observados
Nivel 1Novato	Nivel 2Novato avanzado	Nivel 3Competente
Necesita indicaciones precisas para comenzar la búsqueda de literatura.¿Dónde empezar?¿Definir, delimitar, cuál es la diferencia?¿Cómo construir la definición?Conceptualizar, ¿qué diferencia hay entre definir y delimitar conceptos?¿Cómo problematizar?¿Qué importancia teórica tiene lo que se pretende?Intuye que debe formular una hipótesis e iniciar la búsqueda de materiales bibliográficos.	Necesita la guía de un experto.Clasifica las lecturas, autores.Identifica semejanzas y diferencias.Hace vínculos intertextuales.Identifica conceptos clave en su tema de estudio y los autores que los utilizan.Conecta conceptos e intenta elaborar un marco conceptual.	Necesita un plan de aproximaciones al objeto tanto teórica como metodológicamente.Cae en divagaciones.Le cuesta trabajo delimitar el objeto de estudio y recortar.Tiende a incorporar todo lo nuevo que va leyendo.No es capaz de seguir una línea de argumentación propia y tiende a estar muy apegado al criterio de autoridad de los autores que lee y cita.Identifica autores específicamente relacionados al objeto de estudio.

Ahora bien, los estudiantes han reportado algunos problemas que enfrentan, como un ejercicio reflexivo; lo cual ya es un avance importante, porque en ocasiones no se reconocen las dificultades y se duplica el déficit lector. Es común que los estudiantes avancen a ritmos diferentes, los hay novatos de primer nivel y los hay avanzados de segundo nivel. Veamos este proceso que ilumina las etapas.