Kitabı oku: «Alfabetismos mediáticos participativos»
| Colección Tendencias | Coordinadores JOSÉ MANUEL CORONA-RODRÍGUEZ Y GUILLERMO OROZCO GÓMEZ ALFABETISMOS MEDIÁTICOS PARTICIPATIVOS Propuestas conceptuales y recuentos empíricos |
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| Colección Tendencias | Coordinadores JOSÉ MANUEL CORONA-RODRÍGUEZ Y GUILLERMO OROZCO GÓMEZ ALFABETISMOS MEDIÁTICOS PARTICIPATIVOS Propuestas conceptuales y recuentos empíricos |
| Guillermo Orozco Gómez David González Hernández Juan Manuel Avalos González Tomás Durán Becerra y Gerardo Machuca Téllez José Manuel Corona-Rodríguez Yesica Cecilia Núñez Berber y Humberto Darwin Franco Migues Diana Itzel Lugo Sánchez y Rodrigo González Reyes Ana Luisa Valle Martha Yah Santana |
Alfabetismos mediáticos participativos: Propuestas conceptuales y recuentos empíricos / coordinadores José Manuel Corona-Rodrígez y Guillermo Orozco Gómez – México: Productora de Contenidos Culturales Sagahón Repoll, 2022.
192 p.; 15 x 23 cm. – (Colec. Tendencias)
ISBN 978-607-8346-67-7
1. Alfabetismos. 2. Alfabetización mediática. 3. Apropiación tecnológica. 4. Contenidos digitales. 5. Transmedialidad. 6. Educomunicación Orozco Gómez, Guillermo. III. Ser.
D.R. © 2022, Productora de Contenidos Culturales
Sagahón Repoll, S. de R.L. de C.V.
Concepción Béistegui 2103-C4
Colonia Narvarte, C. P. 03020
México, CDMX
D.R. © 2022, Guillermo Orozco Gómez, David González Hernández, Juan Manuel Avalos González, Tomás Durán Becerra, Gerardo Machuca Téllez, José Manuel Corona-Rodríguez, Yesica Cecilia Núñez Berber, Humberto Darwin Franco Migues, Diana Itzel Lugo Sánchez, Rodrigo González Reyes, Ana Luisa Valle y Martha Yah Santana
Diseño de la colección
Estudio Sagahón / Leonel Sagahón
Cuidado de la edición
Jerónimo Repoll
Corrección de estilo
Roberto Barajas
Imagen de portada
Leonel Sagahón
Formación y captura
Guadalupe Cárdenas
Primera edición
Febrero de 2022
ISBN: 978-607-8346-67-7
Hecho en México / Made in Mexico
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CONTENIDO
Introducción. La cambiante interacción de lo televisivo, sus audiencias y sus tecnologías: implicaciones para la educomunicación
Guillermo Orozco Gómez
Hacia una cultura participativa crítica: utopía metodológica y alfabetización mediática basada en la producción digital
David González Hernández
Activismo y alfabetismos digitales en las resistencias y movilizaciones contemporáneas. Hacia una cultura de alfabetización mediática crítica
Juan Manuel Avalos González
Alfabetización mediática e informacional: desde las nuevas competencias hacia los nuevos currículos
Tomás Durán Becerra y Gerardo Machuca Téllez
De la alfabetización mediática e informacional a los alfabetismos transmediales: ideas para una actualización e implementación posible
José Manuel Corona-Rodríguez
De la apropiación tecnológica a la domesticación escolar del teléfono celular
Yesica Cecilia Núñez Berber y Humberto Darwin Franco Migues
Los talleres lúdico-reflexivos como técnica en los entornos de investigación de la alfabetización y apropiación de Internet entre niñas y niños: un ejemplo de diseño y aplicación
Diana Itzel Lugo Sánchez y Rodrigo González Reyes
La influencia del entorno social en el desarrollo de la alfabetización mediática en adolescentes
Ana Luisa Valle
Reconstruir las biografías y trayectorias mediáticas escolares para el entendimiento de la incorporación tecnológica en la enseñanza-aprendizaje
Martha Yah Santana
Los autores
INTRODUCCIÓN. LA CAMBIANTE INTERACCIÓN DE LO TELEVISIVO, SUS AUDIENCIAS Y SUS TECNOLOGÍAS: IMPLICACIONES PARA LA EDUCOMUNICACIÓN
Guillermo Orozco Gómez
Si algo se ha transformado en el mundo comunicacional es la relación clásica entre una oferta de cine, video o televisión y un conjunto de audiencias, ya que lo que más importa hoy no es tanto el número de estas ni el medio en sí del que se trate, sino la magnitud de sus “flujos de atención” en determinados productos ofrecidos en pantallas.
Estos flujos de atención, sostiene el investigador Juan Piñón1, son la materia prima para los algoritmos, que no tienen tanto que ver con el rating, ya que no son solo una suma de espectadores de determinados programas, en horas específicas y en canales concretos, sino la cantidad de tiempo que los espectadores pasan interactuando con contenidos ofrecidos en una o varias pantallas. Es decir, se trata, sobre todo, de cuánto consumen, no tanto de qué consumen o a qué hora lo hacen. Así, lo televisivo es distribuido cada vez más en general, pero cada vez menos por las televisoras tradicionales, que históricamente han ofrecido su programación a lo largo de tantas décadas. Ahora, los contenidos que se ofertan se ponen al alcance de los usuarios o consumidores, televidentes tradicionales y nuevos, para que puedan observarlos, pero desde las plataformas que ellos eligen.
Ante esta expansiva y diversa realidad audiovisual, los criterios tradicionales para intervenir pedagógicamente en los visionados de las audiencias pierden piso, aunque no necesariamente importancia. El nuevo desafío es diferente, pero no totalmente distinto, ya que lo que hay que poner en cuestión, en primer lugar, no es lo que se ve, sino el cómo se ve y sobre todo el tiempo que se invierte en verlo. Elementos, estos, que desde otros criterios más clásicos de la investigación de audiencias no han sido los puntos centrales de atención, aunque tampoco han sido ajenos. Lo que en el fondo supone este cambio en la interconectividad de las audiencias para la educomunicación es entender cómo se vive la creciente oferta audiovisual que las grandes compañías productoras y distribuidoras de audiovisuales, como Amazon o Netflix, ofertan a sus audiencias-usuarios-clientes.
Consecuentemente con lo anterior, el elemento de la distribución de contenidos se vuelve crucial en la época actual, ya que es a partir de esta distribución mayormente hecha a través de Internet, y no de la televisión clásica ni de la televisión por cable, que se consiguen los visionados de audiencia independientemente de canales de televisión específicos. Las audiencias ya no solo se conectan a un canal, sino a una red, y de ahí abrevan cada vez más los contenidos audiovisuales. El video bajo demanda cada vez adquiere más seguidores y marca el nuevo estilo de elegir y disfrutar con lo televisivo y lo cinematográfico y también con lo meramente musical. Al mismo tiempo, el espectador deja de ser un mero televidente desprovisto de poder para convertirse en decisor de lo que quiere ver en su pantalla en el momento en que lo decida y por el tiempo que quiera; claro, siempre de acuerdo con la oferta a la que le es posible acceder según el aparato o la tecnología que tenga, pero sobre todo según el contrato o la membrecía que haya suscrito con las grandes compañías, como Netflix, HBO, Amazon, etcétera.
Es por estas nuevas condiciones de acceso y consumo a diversos productos en pantalla que lo importante para cada vez mayores segmentos de la audiencia está mutando de las ofertas tradicionales de contenidos empaquetados por compañías mediáticas y definidas por los distribuidores a la organización de contenidos definidos por las propias audiencias. Esta nueva situación confiere un cierto poder a los espectadores que, no obstante sentirse cada vez más libres de poder escoger lo que se les antoje, tienen que hacerlo dentro de un menú ofertado y decidido por otros, aunque estos tomen en cuenta los gustos de los espectadores según sus visionados anteriores y recientes para hacer sus ofertas concretas. La típica información de Netflix que sugiere en pantalla: dado que tú, espectador, viste estos contenidos, seguro que te van a gustar los siguientes que aquí te ofrecemos, o definitivamente los califica con porcentajes de probabilidad de satisfacción para el usuario, tales como este contenido es 95% para ti, lo cual hace sentir a los miembros de sus audiencias, por lo menos, considerados en sus preferencias. De aquí que se generan nuevas fidelidades con los contenidos y sus fuentes, tanto o más fuertes que aquellas que históricamente se han generado con las compañías televisoras convencionales.
Aunado a la situación anterior, los servicios de Video Bajo Demanda van asimilando los gustos de sus abonados, por lo que saben qué ofrecerles en pantalla. Esto facilita a los espectadores decidir y, junto con ello, hasta sentirse que conforman una relación “exclusiva” con el productor, lo cual nunca sería posible en un televidente convencional con su pantalla de televisión abierta. Esto, a su vez, supone que el rol de la audiencia se modifica en tanto esta se vuelve protagonista de sus decisiones y horarios de visionado.
Lo anterior muestra una nueva relación de los ciudadanos con lo televisivo, una relación que se inaugura con la posibilidad que tiene ahora la audiencia de interactuar directamente con la compañía de contenidos audiovisuales de su elección y luego con la programación específica que le es ofrecida en pantalla.
Implicaciones de estos cambios para la educomunicación de las audiencias
Los cambios mencionados y la situación que se va haciendo cada vez más estandarizada para todas las audiencias apuntan a la necesidad primaria de hacer evidente todo aquello que no lo es por sí mismo como principio fundamental que inspire cualquier educomunicación contemporánea de las personas. Esta evidenciación tendría que abarcar significados, pero también formas comunicativas, de convocatoria, de opinión y de implicación de los sujetos en el tratamiento de las culturas, los lugares, juicios y valores humanos mostrados en los contenidos audiovisuales. La lista podría seguir, pero lo importante es que nada debe tomarse como natural, como si así fuera o como si así debiera ser, y si no se puede analizar, habría que plantearse la pregunta: ¿cómo podría ser de otra manera? Por ejemplo, ¿cómo se contaría la historia que se acaba de escuchar o ver cambiando personajes o lugares, o simplemente cambiando el final? ¿Cómo podría ser la película o el capítulo de la serie de otra manera y, entonces, eso qué consecuencias tendría para el final o el término de la historia?
De esta manera, además de arrancar con un proceso de reflexión y discusión sobre lo visto o escuchado, se abren perspectivas para tomar una posición analítica que no se quede con lo mostrado en pantalla, lo leído o lo escuchado, sino que le haga preguntas imaginando cómo podría continuar, cambiar o terminar. Este ejercicio de imaginarse nuevos finales y aun nuevos desarrollos de la acción en una narración vista permite empujar la creatividad e inspirar la imaginación para, desde ahí, ver posibilidades de creación posterior. La idea clave, hay que repetirlo, no es simplemente criticar, sino hacer evidente y luego se verá si eso es criticable o no o más bien habría que reafirmarlo, decisiones que serían producto de un acto de razonamiento.
Pensar la alfabetización mediática solamente como un ejercicio le hace perder gran parte de su sentido. Dado que se debe partir de hacer evidente lo percibido, se abre la posibilidad de continuar pensando, analizando y creando a partir de lo que se percibe, pero sobre todo abre la posibilidad de crear. Y es la creación y no la crítica a lo que se aspira en una interlocución educomunicacional verdaderamente profunda. En las páginas siguientes se presentan ejemplos de diverso tipo sobre interlocución entre lo educativo y la comunicación. Hay recuentos de experiencias significativas no solo en clave formativa y no solo en las escuelas, sino también en términos de participación política de jóvenes a través de diferentes escenarios, medios y tecnologías de comunicación desde espacios escolares y públicos. Los medios y tecnologías abordados en estas páginas muestran interacciones colectivas y prácticas comunicativas individuales y grupales diversas, que permiten ver modelos de comunicación, aprendizaje y, sobre todo, aprovechamiento de tecnologías para el cumplimiento de objetivos y metas de diverso calibre en educomunicación.
Notas
1 Conferencia magistral AMIC 2020
HACIA UNA CULTURA PARTICIPATIVA CRÍTICA: UTOPÍA METODOLÓGICA Y ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA BASADA EN LA PRODUCCIÓN DIGITAL
David González Hernández
Este capítulo, que ofrece una propuesta para el desarrollo de la cultura participativa crítica en audiencias juveniles, es una elaboración a partir de mi tesis doctoral: Critical Media Participations: Media Literacy and Youth-Produced Videos from Latina/o Audiences in the U.S.-Mexico Border. Aquí examino aspectos de la cultura participativa, la alfabetización mediática y sus formas de intervención; reflexiono sobre la práctica de implementación a partir de la noción de utopía metodológica y analizo algunas de las contribuciones de esta propuesta a la alfabetización mediática y el estudio de medios. Además, trato de demostrar que el desarrollo de una cultura participativa crítica está fundamentalmente conectado con interacciones grupales, colaborativas y comunitarias que trastocan a personas.
Hacia una cultura participativa crítica
Existe un importante corpus de trabajos realizados por educadores de los medios sobre las apuestas al empoderamiento de las audiencias frente a los medios en América Latina y en otras regiones; también, existe literatura que trata sobre las propuestas más recientes de la alfabetización mediática y transmedia. La narración que ofreceré aquí tiene que ver con esas apuestas conceptuales y también con las propuestas de alfabetización. Sin embargo, en vez de centrarme en librar una especie de ensayismo entre postulados teóricos y propuestas de buena intención, me ocuparé de los procedimientos, de los procesos y de los desarrollos que pueden documentarse razonablemente bien y que poseen muestras de cultura participativa crítica.
Al abordar asuntos de tipo metodológico, intentaré desarrollar un argumento específico, o varios, en relación con el análisis de la cultura participativa. Sostendré, además, que el análisis de la alfabetización mediática como forma de participación se puede conceptuar adecuadamente en términos de un marco metodológico que describiré ampliamente como “utopía metodológica”. Dicho marco pone en relieve el hecho de que el objeto de análisis es el proceso de producción de sentido, de aquí que debamos dar un papel central a la participación, pues es una manera de ver un carácter distintivo de intervención a partir del uso de medios y el pensamiento crítico.
En la actualidad, es frecuente oír que la participación es un tipo de intervención. Incluso desde que Henry Jenkins (2006) observó que compartir las creaciones individuales y el conocimiento de manera informal es participar y no meramente reaccionar o bajar material, somos más sensibles al hecho de que involucrarnos con otros participantes es una actividad social a través de la cual los individuos establecen relaciones sociales y membresías que mantienen unos con otros; relaciones mediadas por expresiones artísticas y compromisos cívicos. En ámbitos no propiamente educativos, el concepto se utiliza para designar el involucramiento de usuarios, audiencias, consumidores y fans en la creación y circulación de contenido y cultura.
Sin embargo, si la participación es una forma de intervención en un suceso, entonces el análisis de la cultura participativa debe basarse, al menos en parte, en un análisis de la intervención y en una explicación de su carácter socialmente contextualizado. Jenkins, como muchos académicos de la cultura participativa, no ha hecho lo suficiente por seguir la premisa en esta dirección, de aquí que sus explicaciones sobre la cultura participativa tiendan a ser desprovistas de una noción de (los tipos de) poder y, a veces, alejadas de las múltiples circunstancias en las que los individuos de diferente clase y etnia participan en el mundo digital.
Hoy en día podemos aceptar la propuesta de Jenkins solo si extendemos su aproximación mediante la articulación de una teoría sustantiva de la participación y de los tipos de poder, recursos tecnológicos e instituciones (mediáticas o no) en que se sostiene. Por ejemplo, el concepto de participación en Jenkins (2006 y Jenkins et al., 2009) presenta toda una variedad de perspectivas y materializaciones, en especial cuando se relaciona la participación con el poder, lo político y lo social. La propuesta que desarrollaré aquí tiene como punto de partida un modelo teórico crítico positivo (Brown y Cole, 2001). La teoría crítica tiene sus raíces en varios frentes de las humanidades y significa cosas diferentes para distintas comunidades. En este cometido, la intención de Michael Cole es reemplazar aquellas formas de crítica que no ofrecen posibilidad de remedio o reparación al alcance de las personas que “no se benefician de la lectura de textos académicos” (Brown y Cole, 2001) y de colocar el énfasis en la construcción y sustentabilidad de arreglos alternativos desde la pedagogía crítica, los estudios de comunicación, los estudios de tecnología y las comunidades desde donde se trabaja.1
Estas circunstancias permiten concebir, como punto de partida, la emergencia de una cultura participativa crítica. Para Carpentier, la participación se relaciona con formar parte de “las relaciones de poder en condiciones de igualdad en procesos de toma de decisiones” (2011: 69). En este sentido, la participación en medios (media participation) se define como la toma de decisiones conjunta respecto al contenido, en el contexto de la tecnología de medios, por parte de personas e instituciones. La atención está puesta en producir contenido en conjunto en el contexto de los medios. Esta idea no es solo una aproximación a los medios, sino que significa la posibilidad de una participación democrática, comunicativa y de representación (Carpentier y de Cleen, 2008). En la práctica, por supuesto, es un concepto exigente: incluso en contextos democráticos, las condiciones de igualdad en procesos de toma de decisiones resultan una utopía por trabajar.
Por ello, la iniciativa de intervención mediante la propuesta de alfabetización mediática se convierte en un espacio social para explorar de manera óptima estas potenciales voces. Así es como la asequibilidad de la tecnología digital y la participación en un formato significativo —que ponen de relieve a la ciudadanía y el compromiso cívico— se han vuelto un espacio para generar cultura participativa crítica o por lo menos tienen “hoy más que nunca grandes posibilidades” (Orozco, 2010: 15) de fortalecer una participación real, autónoma y crítica frente a los medios.
El conocimiento sobre la dimensión crítica se ha profundizado, aunque con otros matices, en la alfabetización mediática crítica (critical media literacy). Por ejemplo, en el ámbito educativo, la noción de alfabetización generalmente implica la actividad reflexiva de las audiencias. Estar alfabetizado representa, en un sentido muy general, la posibilidad de realizar análisis, evaluaciones y reflexiones con sentido crítico e involucra la adquisición de un metalenguaje, es decir, un tipo de recurso para describir las formas y estructuras de tipos particulares de comunicación, y un amplio entendimiento de los contextos sociales, económicos e institucionales en este campo (Alvermann y Hagood, 2000) y cómo estas dimensiones afectan la experiencia de los sujetos y sus prácticas (Buckingham, 2007). De acuerdo con la perspectiva de las múltiples alfabetizaciones, este tipo de enfoques no pueden reducirse a la simple adquisición de habilidades o al manejo de prácticas particulares, sino que también deben ofrecer una forma de encuadre crítico que posibilita al educando tomar una distancia teórica de lo que ha aprendido, considerar su ubicación social y cultural y ampliar su crítica.
Aun cuando en los estudios recientes sobre la alfabetización mediática se reconocen las limitantes que contiene este enfoque crítico, así como ciertos peligros involuntarios de algunas iniciativas de educación para los medios, los estudios muestran claramente que la forma más productiva de generar análisis crítico en los estudiantes es a partir de sus preocupaciones, gustos e identidades (Buckingham, 2007), en lugar de involucrarlos en los análisis ideológicos un tanto abstractos y que han prevalecido en la enseñanza de los medios. En este sentido, la concepción de la participación crítica en medios ofrece entender a profundidad los procesos de producción, es decir, comprender más hondamente cómo los jóvenes participantes deben colaborar y negociar sus relaciones con los temas sociales abordados por las representaciones de los medios. Además, el estudio del proceso de producción permite una mirada cercana a las diferencias sociales que surgen a través de prácticas de producción. Estas diferencias muestran a algunos jóvenes más preparados para participar en todo el proceso (discusiones, escritura, búsqueda, edición, grabación, etc.) debido a su origen, edad o género (Buckingham, 2010).
Las condiciones de la alfabetización mediática para la cultura participativa crítica
La alfabetización mediática ha sufrido transformaciones desde su aparición cuatro décadas atrás, y son los desarrollos asociados con el trabajo de filósofos, pedagogos y psicólogos de los siglos XIX y XX (Hobbs, 2016), en especial John Dewey, Lev Vygotsky, Marshall McLuhan, Paulo Freire, Jerome Bruner, David Buckigham, Guillermo Orozco, los que tienen una relevancia particular para los educadores de los medios. Estos pensadores influyeron, en primer lugar, para que la alfabetización mediática se comprendiera como fundamental e inevitablemente una cuestión política, de ciudadanía y democracia. “La alfabetización construye un entendimiento del papel de los medios en la sociedad, así como las habilidades esenciales de cuestionamiento y expresión individual necesaria para los ciudadanos de una democracia” (Thoma y Jolls en Hobbs, 2016: 3).
Este énfasis en el proceso de entendimiento mantiene su valor todavía, pues existe cierto acuerdo entre educadores de los medios. La Conferencia Nacional sobre Alfabetización Mediática definió este concepto como: “la capacidad de acceder, analizar, evaluar y comunicar los mensajes de una variedad de formas” (Aufderheide, 1993: XX). Por tanto, el objetivo de esta alfabetización es permitir a los miembros del público reflexionar sistemáticamente sobre los procesos de lectura y escritura para entender y analizar su propia experiencia como lectores y escritores (Buckingham, 2003).
En los inicios, fueron los trabajos de filósofos, pedagogos y mediólogos los que sacaron a relucir la importancia de considerar el proceso de alfabetización, no solo como un procedimiento especializado de enseñanza-aprendizaje empleado por un analista en la esfera educativa de los medios, sino más bien como una empresa por desarrollar una conciencia de la forma, los contenidos y el contexto. De manera que, por ejemplo, cuando los educadores de los medios buscan enseñar sobre estos, lo que hacen es iniciar por el lenguaje como el primer y más importante sistema simbólico: “los educadores de los medios desde hace mucho tiempo han provenido del mundo del lenguaje de las artes y la educación, quienes enfatizan la importancia de desarrollar una mayor conciencia del lenguaje y su poder para moldear la experiencia vivida” (Hobbs, 2016: 10).
Por supuesto, el conocimiento de la realidad social y de los medios se puede utilizar para transformar la vida cotidiana, como cuando este conocimiento se emplea en el aprovechamiento de la relación que establecemos con los medios de comunicación. Pero así también el desarrollo de pensamiento crítico: ir más allá de la conciencia de las diferentes formas de comunicación masiva, la cultura popular y las nuevas tecnologías para analizar la relación entre las audiencias y los medios, la información y el poder. La alfabetización mediática crítica busca analizar las estructuras de poder que operan en los medios y entender las “políticas” de representar el género, la clase social, la etnia y la sexualidad en ellos. En este sentido, Kellner y Share afirman que “junto con este análisis general, la producción de medios alternativos permite a los estudiantes crear sus propios mensajes que pueden desafiar los textos y narraciones de los medios” (2007: 60).
Existe otro aspecto en que la alfabetización conserva su relevancia todavía (para propósito de este artículo): nos recuerda la importancia tanto de la conciencia como de la participación. Los sujetos involucrados en programas de alfabetización mediática no solo son observadores, sino participantes de un proceso de aprendizaje y coproducción de contenido en ocasiones (Buckingham, Grahame y Sefton-Green, 1995). La alfabetización mediática nos recuerda que, en el caso de la intervención, la constelación de asuntos es relativamente diferente de la que existe en la investigación social sin coparticipación en la generación de conocimiento, puesto que en la alfabetización mediática el objeto de nuestras investigaciones es en sí mismo un campo de aprendizaje y cambio social. Los programas de alfabetización no son solo un campo de estudio, sino también un campo donde sujetos participan en la comprensión de sí mismos y de los demás (como audiencias), y en la interpretación de las múltiples dimensiones y estructuras de poder en que operan los medios de comunicación.
Para el registro y comprensión de la intervención, propongo la investigación-acción participativa. Hoy en día, un número creciente de académicos está utilizando la investigación de acción participativa para estudiar grupos pequeños marginados y abordar cuestiones de identidad y representación. Mi propuesta de investigación-acción participativa se complementa con el enfoque de la pedagogía crítica. Para McIntyre (2008), la investigación de acción participativa tiene como objetivo promover la participación activa de los investigadores y los participantes en la coconstrucción del conocimiento local, el autoconocimiento y la conciencia crítica. El objetivo es fomentar el cambio social individual y colectivo y las asociaciones entre investigadores y participantes en la planificación, implementación y difusión del proceso de investigación y sus productos. Estos procedimientos implican métodos dialógicos de aprendizaje. De manera similar, la “metodología utópica” de Brown y Cole (2001) propone cuatro fases que se relacionan con varias posturas o ciclos de práctica reflexiva.
El prototipo fundacional metodológico: la quinta dimensión
Podemos encontrar la inspiración a esta propuesta metodológica de intervención en el trabajo de Michael Cole (1996 y 2006) y Olga Vásquez (2003). El trabajo de Cole es de interés particular en este sentido porque ha buscado partir de las concepciones de Vygostky sobre cómo la cultura y la interacción social deben estar en el centro de los intentos para entender el aprendizaje, sin abandonar las preocupaciones metodológicas. Cole ha buscado demostrar explícita y sistemáticamente que la intervención puede ofrecer tanto una reflexión pedagógica acerca del aprendizaje y del empoderamiento como una reflexión metodológica acera de las tareas de los grupos de participación, el rol de las universidades y la sustentabilidad en la investigación social. La clave para este camino es lo que Cole ha denominado Quinta Dimensión o Fifth Dimension: un diseño de sistema de actividad que mezcla el juego, la afiliación, el aprendizaje y el aprendizaje de pares (1996).
La idea que subyace en la Quinta Dimensión es que, en la investigación, el proceso para perseguir metas —de carácter educativo, de inclusión tecnológica, de condiciones intergeneracionales, sustentabilidad comunitaria, etc.— recae en un modelo sistémico de actividades realizadas durante programas después de la escuela en instituciones comunitarias dedicadas al servicio de la niñez y la adolescencia, las cuales son combinadas con universidades interesadas en tener estudiantes aprendiendo sobre cómo hacer investigación en estos espacios y sitios (McNamee, 2006). Por tanto, se diseñan las condiciones en donde los participantes exploran una variedad de juegos de computadora y juegos educacionales, entre otras actividades. Los juegos computacionales son parte de un mundo de juegos ficticios que incluye juegos no informáticos, como origami o ajedrez, y una variedad de artefactos diseñados para mejorar la calidad de las interacciones sociales de los niños y el desarrollo de sus habilidades intelectuales. Al participar en el mundo de juego de la Quinta Dimensión, los niños y los adultos descubren que la antigüedad y la autoridad en este ámbito son una función de familiaridad con sus artefactos y procesos (Brown y Cole, 2001):
Por ejemplo, los miembros del personal del proyecto diseñan “tarjetas de tarea” o “metas de aventura” para ayudar a los participantes (tanto niños como estudiantes de licenciatura) a orientarse en el juego, establecer metas y trazar su progreso para convertirse en expertos. Además de cumplir con la tarea escrita en el software o en la actividad del juego, también se les pide a los niños que externalicen sus procesos de pensamiento reflexionando y criticando información, escribiéndole a alguien, buscando información en una enciclopedia y enseñando a otra persona lo que han aprendido (McNamee, 2006: 6).
Para Cole (1996), se requiere de una variedad de fuentes disciplinares y conceptos clave para dar cuenta de que el aprendizaje es parte o depende de la participación en un contexto de interacción organizado culturalmente, y que a su vez es parte de un sistema social, con elementos como: la interacción entre sujetos activos de distinta edad, los artefactos que usan, las reglas sociales que formulan, las comunidades que habitan y las divisiones de labor que estructuran las configuraciones de sus actividades colaborativas. Esta orientación puede ser rastreada desde los planteamientos de Lev Vygotsky, John Dewey y el pragmatismo, los estudios socioculturales (Wertsch, 1991), la teoría histórico-cultural de la actividad (Cole y Engerström, 1997) y las comunidades de práctica (Lave y Wenger, 1991), entre otras.
Ciclos de práctica reflexiva: la implementación de la utopía metodológica
La metodología para una cultura participativa crítica que propongo se inspira en la Quinta Dimensión como programa general de investigación para el estudio de la educación y el desarrollo humano en contextos de comunidad como propone Michael Cole. Este programa se ha llevado a cabo desde hace cuatro décadas en el Laboratorio de Cognición Humana Comparada (LCHC, por sus siglas en inglés) del Departamento de Comunicación de la Universidad de California. Mi énfasis teórico particular refiere a la cultura participativa (Jenkins, 2006) con enfoque en la pedagogía crítica (Freire y Macedo, 1987; Giroux, 1988; Orozco, 1996; Kellner y Share, 2007). Hay raíces comunes que llevan a pensar acerca de la organización social de la actividad, las herramientas y artefactos utilizados (computadoras, lápices, papel, cámaras de video, tarjetas de tarea) para llevar a cabo las diversas tareas, roles sociales, formas y tipos de participación, y la relación de estas actividades con el contexto. Por supuesto, estos puntos de partida comunes también están presentes en nuestras estrategias para evaluar la efectividad de los sistemas que diseñamos e implementamos.
Dejando de lado detalles de la descripción de la Quinta Dimensión, me basaré en la idea subyacente de la participación a fin de esbozar un marco metodológico para el estudio de los procesos de alfabetización mediática y de producción. Al delinear este marco metodológico para el estudio del proceso de alfabetización mediática como forma de participación, buscaré elaborar la concepción general hacia una cultura de participación crítica. De acuerdo con ella, el análisis del proceso de producción mediática y de información por parte de la audiencia juvenil en un escenario grupal y colaborativo en la toma de decisiones se puede interpretar como cultura participativa crítica en relación con los contextos de la propuesta de alfabetización y de procesos comunitarios. En resumen, el estudio de cultura participativa crítica está fundamentalmente conectado con interacciones grupales, colaborativas y comunitarias que trastocan a personas.
El programa del laboratorio se ubica en relación con la teoría crítica, los estudios de comunicación y la pedagogía crítica.2 Tal como lo describiré brevemente, la metodología utópica es un marco amplio que incluye cuatro fases o procedimientos principales (Tabla 1).
Tabla 1. Fases generales para una utopía metodológica
| Fase | Logro | Procedimiento |
| Primera | Identificar áreas problemáticas | Se identifican los temas que son problemáticos para la comunidad y en los cuales el investigador cree que tiene conocimiento relevante. |
| Segunda | Actividad conjunta | El investigador participa en actividades con la comunidad para crear una serie de circunstancias alternativas con las que se pueden plantear hipótesis sobre cómo cambiar las prácticas sociales para superar problemas. |
| Tercera | Evaluación | Evaluar las nuevas condiciones a partir de las hipótesis. Si el investigador o grupo de investigadores y los miembros de la comunidad fracasan en constituir las prácticas necesarias para el cambio, el estudio se recicla en la búsqueda de revisiones de la teoría y la práctica. Si las nuevas formas de acción se crearon, pero no tuvieron el efecto deseado, la investigación vuelve a revisarse con el fin de determinar los fallos de las hipótesis. Pero si las nuevas actividades tuvieron el éxito y el efecto deseados, la investigación transita a una cuarta fase. |
Fuente: Brown y Cole, 2001.
En esto consiste la utopía metodológica: el logro o la meta de difusión de las prácticas de solución de problemas de manera sustentable a toda la comunidad (Packer y Tappan, 2001). Aunque dicha meta rara vez se logra, las formas en que se realiza esta difusión plantean una crítica a la teoría en todos sus niveles, posibilitando una reevaluación y el inicio de nuevos ciclos.
Tabla 2. Fases específicas para una cultura participativa crítica
| Fase | Logro | Procedimiento |
| Primera | Identificar áreas problemáticas | Talleres a futuro.Instrucción y discusión desde la Educación para los medios. |
| Segunda | Actividad conjunta | Pre-producción: discusión del tema, guion, storyboard, selección de material audiovisual (navegación en Internet). Producción: registro de imágenes, entrevistas, navegación por Internet y selección de material, grabar voces, locución. Post-producción: edición, selección de entrevistas e imágenes. |
| Tercera | Evaluación | Discusión sobre dos aspectos: proceso de aprendizaje social y producción de medios y pensamiento crítico. |
| Cuarta | Enfrentar el fracaso | Circulación y difusión del producto final.Sustentabilidad. |
Fuente: Elaboración propia.
Partiendo de una revisión de la utopía metodológica, aquí se elabora una propuesta con el objetivo de contribuir a la apuesta por una cultura participativa crítica a partir de la interacción y mediante las pantallas, la cual incluye varias fases o procedimientos principales. Estas fases deben considerarse no tanto como etapas de alfabetización mediática con métodos secuenciales, sino como dimensiones de un complejo proceso de participación. La Tabla 2 resume las diversas fases de la propuesta, situando la relación con la producción y la participación. Las cuatro fases pueden describirse en el marco de la utopía metodológica como la identificación de problemas, la actividad conjunta, la evaluación y el enfrentamiento al fracaso. Las maneras en que estas fases se sigan adecuadamente en la práctica dependen de los objetos específicos de análisis en las propuestas de investigación y de la cultura de investigación del investigador mismo. Respecto a mi propuesta en el marco de la alfabetización mediática y cultura participativa, no deseo sugerir que este marco metodológico sea la única manera que responda a los desafíos de una cultura participativa crítica, pues pueden existir otros caminos y algunos pueden ser más apropiados dependiendo de las circunstancias.
La primera fase general de la utopía metodológica es lo que se puede describir como la identificación de problemáticas. De manera específica, y en el contexto de la alfabetización mediática, el objetivo es identificar problemáticas de la comunidad. En esta fase, como método, resulta pertinente el uso de los talleres a futuro (Jensen, 1995), los cuales son un método que, desde una perspectiva crítica, intenta “explorar los intereses de la audiencia y buscar un potencial emancipatorio de los participantes, con el fin de que actúen en los procesos sociales y políticos que los afectan” (González, 2007). Esta fase se constituye como un foro de reflexividad social, donde todos los integrantes son similares y tienen posibilidades iguales de participar activamente debido al poder que se les otorga. Los talleres se configuran como un proceso de interacción grupal que experimenta tres fases o etapas: crítica, utópica y de acción. La primera es una ronda que abre la sesión a toda clase de críticas sobre un tema. La segunda se denomina “utópica” porque en ella se proponen soluciones a las principales críticas emanadas de la primera fase imaginando aspectos ideales. En la tercera fase, las personas evalúan las posibles formas de acción. La apuesta es a futuro; sin embargo, en este caso, el taller de alfabetización mediática tuvo como meta la posibilidad de tener un soporte para la acción/producción. Para ello, en el contexto de un taller de alfabetización mediática se pueden identificar temas relevantes entre varios que se enuncian bajo la noción de un problema comunitario (etapa crítica), diseñar algunas alternativas y propuestas de acción relacionadas con prácticas para la producción (etapa utópica), y la acción concreta de producir de manera colaborativa videos o material audiovisual (proceso de producción). El taller inicia con la discusión sobre medios, las formas de representar la realidad y una instrucción general en la habilitación técnica del uso de estos.
La actividad conjunta como segunda fase general se puede articular con las etapas de producción de medios: preproducción, producción y posproducción. Esto supone que los participantes desarrollen o apliquen competencias en diversos desafíos parecidos a los que propone Orozco (2014), como la búsqueda (navegar y encontrar lo deseado), manejo (clasificar y relacionar), integración (manipulación), evaluación (valoración) y creación de contenido (deconstrucción). El investigador se incorpora a las actividades de manera conjunta para participar en la producción general. Una premisa central para participar es que se pueden hacer cosas en conjunto que difícilmente se pueden hacer por sí solo y hace eco en el propio interés del investigador de aprender cómo los miembros de una comunidad o una audiencia definen sus propios intereses y recursos (Brown y Cole, 2001). El investigador facilita las etapas de producción como guía de elaboración de guiones, entrevistas, selección de material, asesoría técnica en la edición, etcétera, sin tratar de imponerse o restar agencia a los participantes. La etapa de posproducción resulta clave. Como educadores para los medios, Buckingham (2007) y Goodman (2003) han señalado que es precisamente durante el proceso de revisión y edición de los videos cuando los participantes se vuelven más críticos sobre los contenidos que han producido. En sus respectivos trabajos con estudiantes o participantes de talleres que realizan videos en entornos escolares informales, han argumentado que a través de la discusión de lo que han registrado y su consecuente edición de imágenes y sonido es como los participantes son capaces de lograr cierta distancia de su comunidad cambiando su posición social: de ser un participante en ella, pasan a convertirse en un observadorparticipante del contenido. En otras palabras, los participantes ganan distancia crítica mediante la objetivación audiovisual que hacen de los miembros de su comunidad y se dirigen hacia una luz crítica y comparativa de las historias en la pantalla con sus propias experiencias. Estos aspectos propician que los participantes tengan que conciliar los relatos con sus propias experiencias (Ito et al., 2009). Además, gran parte de la discusión y deliberación sobre esta etapa no se encuentra en el producto final o en lo que se ve y escucha, por ello el registro del proceso resulta clave porque puede dar cuenta de lo que no quedó en el corte final y del porqué.
Las producciones y participaciones significativas exigen una tercera fase general, que podemos describir como evaluativa. El marco general de la utopía metodológica involucra la evaluación de las prácticas para el cambio social (si no se logran nuevas alternativas junto con la comunidad, entonces, la investigación se recicla o se adapta en este punto). En otra propuesta, implica “verificar y valorar la legitimidad y la certeza del origen y de la composición misma de la información, así como su calidad” (Orozco, 2014: 135). En mi propuesta de cultura participativa crítica en el marco de la alfabetización mediática, esta fase evalúa dos aspectos importantes y relacionados: el proceso de aprendizaje social y la producción de medios y pensamiento crítico. Por supuesto, existen diversas formas de evaluar los aspectos relacionados con la participación, la producción, la interacción entre tecnología digital y los participantes, el espacio o sitio de instrucción, la relación entre pares, el producto mediático final en términos de calidad, etcétera. Otra vez, podemos distinguir varias aproximaciones y tipos de análisis. En esta propuesta, la evaluación se realiza en conjunto con los participantes mediante grupos de discusión o entrevistas. En tales casos podemos hablar de la producción mediática y pensamiento crítico, es decir, el análisis de los rasgos contextuales de la producción relacionados con las amplias preocupaciones conceptuales surgidas durante el trabajo práctico. Utilizo el término “producción” de manera general para referirme a la elaboración de un producto mediante actividades, así como “pensamiento crítico” en el doble sentido que se utiliza en pedagogía: a la vez examinación sobre las condiciones que hacen posible un fenómeno y la identificación de formas de explotación y de aquellos que resultan responsables (Packer y Tappan, 2001). Las tablas 3 y 4 ilustran un ejemplo de evaluación.
Tabla 3. Evaluación conjunta de la producción mediática y pensamiento crítico
| Positivo | Permitió a los participantes explorar las amplias preocupaciones de su comprensión conceptual surgidas en el trabajo práctico. |
| Mejora de la calidad de los productos de video, incluida la capacidad de reflexionar críticamente sobre la calidad de las producciones en los medios. | |
| Negativo | La producción práctica puede convertirse en una mera ilustración de la comprensión conceptual de una historia. |
| La producción de medios digitales con una historia unilateral o sin discusión crea una dificultad crucial para el pensamiento crítico. | |
| Desafíos | La necesidad de una idea más clara de la integración del pensamiento crítico y el trabajo práctico. |
| No todos los miembros desarrollaron una participación crítica de medios. |
Fuente: Elaboración propia.
También podemos reflexionar, en el contexto de alfabetización, sobre lo que se aprende junto con otros (Ito et al, 2010). Aquí, la discusión y análisis sobre el taller implica un nuevo movimiento: procede de la experiencia en la construcción de un significado posible (video/producto). Ello puede resultar en la valoración de un conjunto de elementos e interpretaciones de la participación en general y de la producción final en particular.
Tabla 4. Evaluación conjunta del aprendizaje social
| Positivo | La construcción de una conexión social, apoyo mutuo y cooperación entre los participantes del proyecto. |
| La interpelación es clave para hacer preguntas más amplias sobre la distribución desigual del poder en la sociedad y la representación de los medios. | |
| Negativo | Es fácil reproducir posiciones “políticamente correctas” sin necesariamente cuestionar sus propias posiciones. |
| Los participantes en la periferia de las prácticas de producción pueden excluirse del aprendizaje. | |
| Desafíos | No todos los miembros participaron igualmente en la producción digital. |
| No todos los productos digitales circulan entre la comunidad. |
Fuente: Elaboración propia.
La cuarta fase, enfrentar el fracaso, representa el “después” del taller de alfabetización mediática y producción digital o de una intervención ordinaria de investigación. En otras palabras,
el ciclo de investigación de la utopía metodológica finaliza con una crítica social: hacemos notar las condiciones que hacen de una ostentación social beneficiaria imposible de mantener […]. Como dice Adorno, las mejores intenciones de los individuos usualmente no se comparan con las barreras institucionales existentes de cooperación y acceso (Brown y Cole, 2001: 59).
En este sentido, puede resultar crucial estudiar el proceso de “fracaso” después de una intervención o las adaptaciones que pueden hacer sustentable una cultura participativa crítica en un grupo de participantes y qué tipo de instituciones pueden o no estar presentes.
Una parte de la solución, en mi propuesta, para enfrentar “el después” es la circulación o diseminación de la producción o video en redes digitales o en la comunidad. Por mencionar un ejemplo, al terminar un taller de alfabetización y producción digital en San Diego, California, los participantes y yo acordamos realizar una exhibición con “alfombra roja” en el auditorio comunitario de la localidad. La exhibición fue un documental de siete minutos sobre cómo los medios de comunicación noticiosos representan a la comunidad latina al sur de los Estados Unidos. Al terminar el video hubo una charla con los creadores y miembros de la comunidad sobre la migración y los medios de comunicación.
Más allá de la cultura participativa
En este trabajo no busco explicar la alfabetización mediática y los modelos participativos desde una perspectiva que solo destaque las habilidades adquiridas o las formas de expresión de un video como una manera de hablar de agencia. Aquí hago hincapié en que la forma de representación y el proceso de producción de video no deberían entenderse únicamente como expresión participativa, sino también como un proceso guiado por algunas de las directivas que motivan proyectos con un grado considerable de compromiso cívico y con el desarrollo de disposiciones críticas hacia una cultura de participación en medios.
Esta propuesta muestra el potencial que ofrece la participación de audiencias en la producción de medios, al proveerlos de oportunidades para ser críticos y tener un posicionamiento frente a las representaciones de los medios masivos. David Buckingham (2007) ha escrito sobre la dificultad de identificar evidencia de pensamiento crítico en el trabajo de estudiantes o participantes de talleres de alfabetización mediática y sobre la necesidad de ser cautos al afirmar el alcance de la emancipación o el empoderamiento de las audiencias mediante la educación para los medios. La metodología propuesta tiene el objetivo de desarrollar una disposición crítica en los participantes sobre el proceso de representación. El supuesto tiene como punto de partida la posibilidad de la audiencia juvenil de generar una cultura participativa crítica o al menos desarrollar una predisposición a ella (Dezuanni y Woods, 2014), al pensar en cuestiones sobre la representación mientras se distanciaban de las que ellos mismos creaban durante el proceso de producción y, en especial, durante el proceso de edición. La producción del video o documental corto ofrece la oportunidad a los jóvenes participantes de experimentar este distanciamiento durante la edición del video (Freire y Macedo, 1987).
He aquí un aspecto positivo de la participación crítica en medios, que permite a los jóvenes la exploración de temas que trascienden la mera toma de decisiones durante el proceso de producción y edición, y que posibilita un entendimiento conceptual durante las fases del trabajo práctico. Otro aspecto positivo que requiere atención y una empatía con la situación de la producción es la calidad del producto final: la habilidad de reflexionar críticamente sobre la calidad de producción de los mensajes. El proceso de diálogo y discusión sobre cómo representar en el video o cómo producirlo provee oportunidades valiosas para hacer visibles los procesos de interacción y de sentido para los participantes. Esto, a su vez, representa una pedagogía crítica con mayor potencial en tiempos contemporáneos. En esta investigación concuerdo con otros autores en que no todo trabajo de producción es crítico y también en que no todos los participantes desarrollan el mismo nivel de crítica sobre lo que hacen y analizan, pero sí representa una oportunidad para explorar conceptos clave de la educación para los medios en una época de convergencia mediática.
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Notas al pie
1 Rechazamos, por ejemplo, la posición del “dialéctico negativo” de Teodoro Adorno, quien denuncia las sugerencias “concretas y positivas” para el cambio social. La crítica de Adorno a los esfuerzos de reforma, que él consideraba como tristes intentos de “administrar lo no administrable”, fue, en una palabra, paralizante. Adorno creía que tales reformas inevitablemente terminarían “derribando la monstruosa totalidad de la represión sobre sí mismas” y “reinscribirían el statu quo” (Brown y Cole, 2001).
2 Para este tipo de intervenciones, cabe decir que Katherine Brown y Michael Cole (2001) rechazan el pesimismo asociado especialmente por el teórico crítico Adorno, en el sentido de que todo esfuerzo hacia un cambio radical está “condenado al fracaso”. Brown y Cole argumentan que el fracaso es inevitable y, cuando ello sucede, todavía podemos aprender algo significativo.
ACTIVISMO Y ALFABETISMOS DIGITALES EN LAS RESISTENCIAS Y MOVILIZACIONES CONTEMPORÁNEAS. HACIA UNA CULTURA DE ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA CRÍTICA
Juan Manuel Avalos González
En este capítulo se plantea un análisis de la posibilidad tecnopolítica a partir de la interrelación entre la experiencia juvenil del activismo contemporáneo, la aplicación de habilidades y competencias para el desarrollo de acciones colectivas con el uso estratégico de tecnologías comunicativas, y los aprendizajes modelados por la participación y la reflexividad. Finalmente, se propone la construcción de una cultura de alfabetización mediática crítica que tenga lugar e incida en las dinámicas de configuración de narrativas y representaciones asociadas a la acción social y la producción política.
Introducción
En 2011, la revista Time nombró al manifestante como el personaje del año. Lo anterior hace referencia a la fuerza de las expresiones políticas e innovaciones de las movilizaciones en Egipto, Grecia, España y Estados Unidos desarrolladas entre 2009 y 2011. Después de una década, es posible señalar que aquella publicación también hace referencia al comienzo de una coyuntura de participación política e indignación global que define un proceso de intensificación de la protesta frente a los agravios cometidos por los gobiernos y sectores financieros de muchos países.
El argumento para destacar y celebrar al manifestante, según declaró el editor de la revista en entrevista para The Guardian, consiste en defender la idea de que la acción individual puede traer un gran cambio colectivo (Power, 2011). En la actualidad, esta narrativa impulsada desde la industria cultural e informativa coincide con la noción compartida por Castells (2012), que refiere a que los manifestantes forman parte de los movimientos sociales que imaginan e impulsan el cambio y la transformación social.
Otro aspecto clave hecho visible por la revista es el perfil de los manifestantes, quienes participaron de forma decidida en protestas como la Primavera Árabe, el movimiento de los indignados españoles o en Occupy Wall Street y emplearon recursos y medios digitales para sus causas. Estas acciones se traducen de forma general en los dos elementos clave del activismo contemporáneo desde donde se realiza la producción política que deriva en las resistencias y las movilizaciones desarrolladas en los últimos años. Sin embargo, dado que la materialización de estas acciones se combina de formas distintas en función de las situaciones específicas de cada contexto, es importante hacer notar el conjunto de particularidades que se erigen como común denominador de este fenómeno y que aluden a la reapropiación de los repertorios de acción históricamente configurados dentro de las acciones contenciosas y los movimientos sociales que resultan de procesos de aprendizajes determinados por ciertas ideas, disposiciones, recursos y participaciones colectivas que son obviados e invisibilizados en las referencias generalizadas como las de esta revista y poco abordados por la literatura especializada en activismo y movimientos sociales.
En alcance a lo anterior, mi objetivo en este texto es continuar el análisis de la posibilidad tecnopolítica en la que incursionan los activistas a partir de la convocatoria, desarrollo y difusión de acciones colectivas y el uso estratégico de tecnologías comunicativas. De manera particular, me concentraré en la dimensión relacional de la experiencia de activismo, las habilidades y competencias digitales aplicadas a las protestas y estrategias dentro de los escenarios de Internet y los aprendizajes modelados por la participación y la reflexividad. En los primeros apartados realizaré algunas precisiones sobre los vínculos entre activismo y medios digitales y sobre la articulación entre acción colectiva y acción conectiva. Posteriormente, concentraré mi atención en la tecnopolítica y el pensamiento comunicacional, así como en los alfabetismos digitales que tienen lugar en la producción política. Finalmente, llamaré la atención sobre la cultura de medios digitales que permite la configuración de narrativas contrahegemónicas en el marco de las resistencias y movilizaciones, así como su traducción en una cultura de alfabetización mediática crítica.
Movilizaciones y medios digitales
El análisis de los movimientos sociales y las experiencias de activismo ha abierto un espacio para la indagación del rol que juegan Internet y las tecnologías comunicativas en las protestas y acciones contenciosas realizadas en el marco de las resistencias y movilizaciones. En un principio, las valoraciones giraron en torno a la simple idea de las herramientas y el aumento de las capacidades para la conexión y la transmisión de información, justo como lo refleja el estudio de Della Porta y Diani (2006). En un segundo momento, el reconocimiento de los usos de las tecnologías por parte de los activistas, junto con otros nuevos rasgos, permitió nombrar las movilizaciones como lo hace Tarrow (2005) al reflexionar sobre el nuevo activismo transnacional. Por ejemplo, mientras la cibercultura representó el paradigma para pensar las experiencias sobre el uso de Internet, las referencias a la participación dentro de las movilizaciones incluyeron el término ciberactivismo, tal y como se acota en el trabajo de Bell (2007). En cambio, al instituirse el paradigma de la sociedad red, la referencia a los movimientos sociales y el activismo incorporó el término “red” para precisar las formas de organización y las expresiones sociopolíticas, justo como acotó Nunes (2014) en su trabajo sobre acciones colectivas y movimientos red.
Trabajos más recientes han establecido contribuciones relevantes para la comprensión de la forma en que las acciones colectivas se entrelazan con las tecnologías comunicativas. Lievrouw (2011) precisa que en los proyectos de nuevos medios del activismo existe una relación de mutua determinación entre la reconfiguración de las tecnologías comunicativas y la remediación de las acciones comunicativas, es decir, expresiones, interacciones, relaciones sociales y significados. Por su parte, Tufekci (2017) enfatiza la articulación de las acciones y las tecnologías al señalar que éstas han transformado el escenario político al permitir a los activistas superar la censura informativa de los gobiernos y coordinar las protestas, así como expresar y proyectar el disenso con creatividad y humor para conectar con las audiencias. Respecto a este último punto de apelar a la sociedad en general, Gerbaudo (2012) llama la atención sobre la relevancia de las redes sociales digitales en términos de concretar la participación de las personas en las protestas, en tanto medios para la construcción de las coreografías de la reunión en los espacios públicos.
Para Toret (2015), desde la perspectiva de la tecnopolítica, el uso táctico y estratégico de las herramientas digitales amplía y potencia los procesos de organización y comunicación, así como las acciones de los activistas dentro de las movilizaciones. En cambio, Treré y Barranquero (2018) señalan, en un sentido más amplio, que la relación entre tecnología y esfera política incide de forma importante en la transformación de los espacios, tiempos y procesos políticos que condicionan nuevas formas de participación de los ciudadanos, pero que también permiten la emergencia de formas de opresión y control político por parte de los gobiernos.
Finalmente, como es posible advertir a partir de los planteamientos de los autores referidos, el reconocimiento de la articulación entre acciones o prácticas de activismo y tecnologías comunicativas ha experimentado una trayectoria evolutiva que gana complejidad en la medida en que reconoce pautas de aplicación en registros situacionales específicos. Dicha trayectoria también da cuenta de cómo la idea de herramienta tecnológica se complementó no solamente en términos de capacidades, sino también en relación con las estrategias logísticas de organización y proyección de valores y mensajes.
Acción colectiva, acción conectiva y usos de tecnologías
En un nivel más detallado, las características de las acciones y el uso de tecnologías dentro de las movilizaciones conllevan la necesidad de recuperar la definición de algunos conceptos que dan luz al fenómeno sociopolítico que aquí es analizado. Si bien Castells (2012) refirió a la secuencia indignaciónesperanza para explicar la emergencia de los movimientos sociales, desde mi perspectiva la articulación de la acción colectiva y la acción conectiva simplifica la explicación del despliegue de las prácticas sociales y comunicativas entre la organización y la producción política que deriva en proyección de valores y mensajes por parte de los grupos de activistas.
Para Melucci (1996) la acción colectiva refiere a un conjunto de prácticas sociales que implica de manera simultánea la participación de un número de individuos y grupos que exhiben rasgos constitutivos similares en contigüidad de tiempo y espacio, lo que implica un campo social de relaciones y la capacidad de los activistas involucrados de dar sentido a lo que hacen. En cambio, según Bennett y Segerberg (2012), la acción conectiva es el proceso de conformación y organización de movilizaciones que no pasa por la intermediación de instituciones sociales, sino por el conjunto de personas y redes de colectivos cohesionados frente a una causa, en donde las plataformas y tecnologías digitales posibilitan la coordinación entre grupos dispersos geográficamente y la proyección de sus posiciones y relatos. Aquí, entonces, la comunicación se define como un elemento prominente de la estructura organizacional.
En ese sentido, mientras la acción colectiva alude al proceso de reconocimiento entre los activistas frente a una causa —lo que supone cierta identificación colectiva—, la acción conectiva remite a la organización y desarrollo de las acciones contenciosas y a la difusión implícita de lo que se realiza. Ahora bien, como señalan Bennett y Segerberg (2012), con quienes coincido, en primera instancia la introducción de medios digitales a las movilizaciones no altera la dinámica de las acciones; sin embargo, si uno observa con detenimiento, las acciones políticas contenciosas son resultado de una mediación tecnológica de la organización que tiene a la comunicación como un principio central. Desde mi punto de vista, la comunicación como elemento clave de la organización habilita no sólo formaciones personalizadas para las acciones organizativas, sino una modelación de la producción política que conforma la reapropiación de repertorios de acción y su traducción a partir de los alcances provistos por los usos estratégicos de tecnologías comunicativas que tienen como consecuencia la expresión y la configuración de narrativas de denuncia, resistencia y lucha.
En relación con la dimensión de la producción política y la innovación en las formas de expresión, Reguillo (2015), en su análisis de los movimientos juveniles, propone la noción de producción de presencia para nombrar a la interconexión del uso de Internet, la ocupación de la calle y la reinvención del locus, lo que se materializa en el desarrollo de estrategias y el uso de dispositivos para ganar visibilidad, generar contenidos y abrir discusiones dentro del espacio público expandido que incluye a los escenarios de Internet. De esta forma, los usos de Internet y las tecnologías comunicativas no solamente forman parte de los procesos organizativos de las movilizaciones, sino también de la composición de la ocupación de los espacios públicos, así como la generación y difusión de contenidos. En esta doble constitución que permiten las tecnologías es clave la reapropiación de los repertorios de acción que forman parte de la cultura política de los activistas, pues como advierte Jaspers (2014), ellos suelen emplear los repertorios que conocen y tienen a su alcance, de tal manera que las referencias de las insurrecciones y movilizaciones globales son importantes para el ejercicio de reimaginación política e innovación.
Finalmente, es importante enfatizar que la centralidad de la comunicación en relación con las prácticas de activismo implica el aprovechamiento de las tecnologías, pero también la apuesta de pensar las acciones contenciosas junto con los medios digitales. De esta manera, la articulación de las acciones colectivas y conectivas, recuperando a Reguillo (2015), es en lo general el resultado de procesos de subjetivación que emergen y se despliegan en la interface de la red y la calle y en particular, siguiendo las reflexiones de Agamben (2015), de la subjetivación en torno a las tecnologías comunicativas entendidas como dispositivos.
Posibilidad tecnopolítica y pensamiento comunicacional
A partir del trabajo que he realizado en torno a las experiencias juveniles dentro del activismo político contemporáneo, a continuación voy a establecer algunas precisiones sobre la relación entre las acciones colectivas y las tecnologías comunicativas, específicamente a partir de la convocatoria, desarrollo y difusión de protestas y acciones directas realizadas en la ciudad de Guadalajara como parte de las movilizaciones del #YoSoy132, frente a la Ley Telecom y como parte de la resistencia por Ayotzinapa.1
Es cierto que la autocomunicación de masas referida por Castells (2012) permite a los jóvenes activistas crear nuevas formaciones sociales de contrapoder; sin embargo, esto depende en gran medida de los rasgos de los usos sociopolíticos de las tecnologías comunicativas, a los que clasifico como usos derivados y usos estratégicos. Los usos derivados están determinados principalmente por las herramientas técnicas y funciones preestablecidas de Facebook y Twitter, así como de los teléfonos móviles. En cambio, los usos estratégicos, además de las funciones y alcance técnico, están condicionados por el pensamiento táctico y estratégico que trasciende el registro y la difusión para incidir en la coordinación de acciones, en la disputa de códigos y significados y en la interpelación de otros posibles participantes.
Esto significa que los jóvenes activistas utilizan de manera diferenciada el Internet y las tecnologías comunicativas, con lo que destacan usos generalizados para la convocatoria y la difusión de información, tal como me relató Alejandra, quien formó parte de la Asamblea Popular de Jalisco, Ayotzinapa Somos Todxs.
[…] con los compañeros de Ayotzinapa Somos Todxs prácticamente es el Facebook lo que más se utiliza […]. Yo creo que más que nada es para convocar […] La creación de eventos, por ejemplo, la mayoría de los carteles, pues igual la difusión por redes, por un lado, porque no hay muchos recursos como para hacer impresiones y tapizar las calles como pudiera ser una opción también, o pintas, o cosas así que pudieran complementar las convocatorias en las calles, pero generalmente creo que, al menos en los últimos años, la mayoría de las convocatorias, y es el caso también de Ayotzinapa, son por redes sociales (Entrevista a Alejandra, del 24 de noviembre de 2015).
Por otra parte, los usos estratégicos pueden ser reconocidos como los usos que potencian las acciones colectivas, sea que se encuentren orientados a la articulación de estas a nivel nacional o internacional en tiempo real o a las estrategias que permiten a los jóvenes activistas coordinar e intervenir acciones dentro de las protestas o las acciones directas, como lo señalaron Sofía y Natalia a partir de su experiencia, respectivamente, quienes formaron parte del colectivo Más de 131 ITESO.
[…] tiempo real… sí… el asunto de las redes […] a nosotros siempre nos ha parecido que es superimportante mantenerlas, usarlas bien, tener como una gestión inteligente y tener información en tiempo real, o sea, siempre nos ha parecido que es muy importante porque ayuda a que se sepa más, ayuda a que llegue a más lados y ayuda a estar en contacto con otros colectivos. Y sí, nosotros siempre hemos tenido ese asunto de hacerlo en tiempo real, de subir las cosas en cuanto se acaba la marcha, llegar a casa y subir las fotos. A veces se vuelve un poco mecánico, o sea, rutinario, en el sentido de que ya sabemos cuándo hay que tomar la foto, ya sabemos cuándo hay que subirla, ya sabemos qué parte del discurso es importante grabar, pero sirve mucho en el sentido de que sí funciona para ampliar el mensaje y funciona para que el contenido llegue (Entrevista a Sofía, del 27 de enero de 2016).
[…] en tiempo real las subíamos a Twitter y posteriormente subíamos el conjunto de fotos a Facebook; Facebook durante las marchas estaba cerrado, nadie estaba ahí (entrevista a Natalia, del 14 de marzo de 2016).
Lo referido por Sofía respecto a la generación y circulación de contenidos en tiempo real es una diferencia cualitativa que permite a los jóvenes activistas ser actores relevantes en la conformación de la conversación dentro de las comunidades interpretativas que reproducen el imaginario político y social de las resistencias y las movilizaciones dentro de la coyuntura de participación política actual. Los usos estratégicos —“inteligentes”—remiten también a un conjunto de saberes que han sido aprendidos por los jóvenes como resultado de su propia experiencia política. En ese sentido, es importante precisar que, además de ser una apropiación, es una formación política recreada en una cultura de participación.
Por su parte, Natalia señala las plataformas que son pertinentes para la generación y circulación de contenidos en tiempo real y las que no lo son. En ese sentido, lo anterior establece una demarcación clave con relación a los usos diferenciados de las tecnologías comunicativas y las plataformas digitales e interactivas, porque apelar a Facebook de manera posterior a la protesta es intentar intervenir la conversación de la comunidad interpretativa desde un desfase temporal, pues ya no hay referente activo y en proceso de desarrollo en la calle. Sin embargo, como repositorio de registros, Facebook suele abonar a la memoria colectiva que los jóvenes activistas construyen respecto al contexto de Guadalajara.
Los usos políticos diferenciados de las tecnologías comunicativas tienen que ver con las trayectorias de activismo en la medida en que la acumulación de experiencia de los jóvenes dentro de sus colectivos incorpore ideas y nociones sobre las implicaciones de los usos, es decir, una disposición hacia lo tecnológico que derive en estrategia y táctica tanto en la calle como en el Internet. De ahí la relevancia de la dimensión simbólica de la tecnología dentro de los procesos de apropiación, puesto que lo “que se piensa” y “se dice” sobre el lugar del equipamiento tecnológico y las diversas plataformas dentro de las culturas políticas juveniles son aspectos determinantes.
Es importante precisar que, en el marco de las experiencias juveniles de activismo político, los usos derivados y los usos estratégicos de tecnologías comunicativas no refieren a dos escenarios de acción irreconciliables, sino más bien a un proceso de reorganización de los colectivos de activistas en términos de apropiación y potenciamiento tecnológico, con pautas de pausa-continuidad determinadas tanto por prácticas materializadas como por ideas, orientaciones y posiciones respecto a los elementos tecnológicos. También, cabe destacar que las tecnologías comunicativas emergen como dispositivos para la acción que se conforman de conceptualizaciones, capacidades y agencias de quienes participan en la organización y desarrollo de las movilizaciones, así como de los múltiples factores que inciden en el saber-hacer junto con las tecnologías comunicativas. Además, los dispositivos tecnológicos directamente posibilitan la configuración de estrategias de activismo y esto depende directamente del pensamiento comunicacional que se define por parte de los activismos frente a la interactividad de los medios digitales y que incide directamente en términos organizativos y de proyección de narrativas.
No obstante, como lo he argumentado en otro trabajo (Avalos, 2019), los usos estratégicos de las tecnologías y, por lo tanto, la ampliación de los repertorios de acción, la potenciación tecnológica de las acciones y la comunicación que forma parte del activismo contemporáneo conforman una posibilidad tecnopolítica, que para su concreción depende directamente de la performatividad comunicacional y de las condiciones conectivas de las movilizaciones a partir de la capacidad que posean y habiliten los jóvenes activistas en su proceso de participación y empoderamiento para disentir, interrumpir el relato dominante y configurar narrativas e imaginarios distintos. Dicho de otro modo, el paso de la posibilidad a la plena potenciación tecnopolítica está determinada por la posición objetiva de los jóvenes activistas tanto en el escenario de la movilización y las acciones contenciosas como en el espacio social más amplio que incluye la experiencia y la reflexividad de pensar junto con las tecnologías comunicativas.
Alfabetismos digitales y producción política
La articulación entre acción y tecnología y, particularmente, la potenciación tecnológica de las movilizaciones y las protestas, en los términos que expliqué anteriormente respecto a la posibilidad tecnopolítica, no simplemente refieren a una diversidad de usos de la tecnología, sino a un conjunto de aprendizajes definidos en situaciones y escenarios concretos y en función de las trayectorias de activismo de sus participantes. Dichos aprendizajes, que aquí entiendo como alfabetismos digitales, son resultado del continuo proceso de sedimentación de la apropiación tecnológica dentro del activismo y de la configuración de lo educativo dentro de la experiencia contemporánea de participación, organización y producción política.
Los alfabetismos, según Lankshear y Knobel (2006), aluden a las prácticas sociales que evidencian los aprendizajes cotidianos que no dependen de condicionamientos formales o planificados. Por su parte, Buckingham (2007) señala que las competencias mediáticas actuales tienen relación con las capacidades de acceder y entender los contenidos de Internet, así como crear comunicaciones. Este mismo autor precisa que los ejes de los alfabetismos de medios digitales e Internet son la representación, el lenguaje, la producción y las audiencias.
Para Buckingham (2007), la representación refiere al hecho de que los medios digitales representan al mundo y ofrecen interpretaciones particulares de la realidad, por lo tanto, los usuarios informados de los medios deben tener la capacidad de evaluar los contenidos que se encuentran en Internet y de distinguir las motivaciones que están detrás de los contenidos para reflexionar en términos de autoría, fiabilidad y parcialidad. En cambio, el lenguaje remite a la conciencia que deben tener los usuarios sobre cómo se construyen los medios digitales y de los componentes de la comunicación interactiva. Por otra parte, este autor señala la relevancia de que los usuarios también tengan conciencia sobre el rol que tiene la publicidad, la promoción y el patrocinio en la producción de contenidos e información por parte de grupos de interés tanto comerciales como no comerciales. Finalmente, el último eje tiene relación directa con la posición objetiva de quien crea los contenidos y, particularmente, sobre cómo los medios digitales se dirigen a las audiencias y cómo estas tienen acceso y utilizan los contenidos y la información.
Hasta aquí, los ejes de los alfabetismos de medios digitales e Internet conllevan a los elementos de un primer nivel de aprendizaje resuelto por parte de los activistas frente a la cultura mediática actual e integran su desenvolvimiento en las acciones contenciosas de las movilizaciones. Por ejemplo, como parte de este primer nivel, se encuentran el uso de Facebook o Twitter para la difusión de convocatorias y para la socialización de materiales e información sobre temas de interés público.
A partir de los rasgos de las competencias señaladas por Buckingham, identifico un segundo nivel de aprendizajes materializados en otro conjunto de alfabetismos de medios digitales e Internet que son aplicados a las situaciones del activismo contemporáneo y que dan cuenta de una mayor complejidad en el involucramiento de recursos y en el establecimiento de una estrategia que constituye la producción de presencia de los activistas en los escenarios digitales y la calle. Para ilustrar lo anterior, recupero el testimonio de Pedro, quien formó parte del colectivo Más de 131 ITESO y participó en las movilizaciones por la Ley de Telecomunicaciones y Ayotzinapa en Guadalajara.
Contra El Silencio surgió […] con nosotros en alianza con el nodo de Yo Soy Red en el DF y surge también a nivel local la marcha de Contra El Silencio, además de EPNvsInternet, que fue el hashtag que colocamos mundialmente. Entonces, se difundió la etiqueta EPNvsInternet, salió el video, salió toda la explicación de la ley como en cuatro minutos y a partir de eso surgen también más videos de otras personas, de otros youtubers, que se integran a la dinámica de interpelación, y después lo que pasa es que se traduce a una movilización en la calle junto con una convocatoria que ya se había hecho del 132 Guadalajara, desde Más de 131 ITESO, y que ya había tenido una replicación de voz en voz en las universidades (Entrevista a Pedro, del 12 de mayo de 2016).
Los productos comunicativos, en voz de muchos activistas, suelen ser los más relevantes por su constitución en formato audiovisual o de imágenes. El colectivo Más de 131, en el marco de las movilizaciones frente a la Ley de Telecomunicaciones de 2014, elaboró el video titulado Este 22 de abril #MarchaContraElSilencio rumbo a Televisa Radio con la finalidad de invitar a la protesta del 22 de abril. El video publicado en el canal de YouTube del colectivo fue circulado los días previos a la marcha vía Facebook y Twitter. En el pasaje anterior, Pedro refiere al lugar de los videos y la dinámica de replicación entre la comunidad de activistas y usuarios en general interpelados por el tema. De manera específica, hace mención del video ¿Qué es Ley Telecom? en 3min #EPNvsMexico, que cuenta con más de 24 mil visualizaciones en YouTube y que fue producido y circulado para explicar los puntos negativos de la ley y definir su posicionamiento político al respecto. Este video fue utilizado de manera estratégica para impulsar la participación de personas en la marcha, sobre todo, con base en la replicación entre colectivos y usuarios de Internet. Por ejemplo, para la circulación de los contenidos, los activistas utilizaron la plataforma Twitter que permite enlazar mensajes con una composición de varios elementos.
Desde mi punto de vista, los testimonios de Alejandra, Sofía, Natalia y Pedro, independientemente de los usos de las tecnologías comunicativas que refieren, conforman el conjunto de aprendizajes concretados y materializados dentro de las experiencias de activismo, tanto de organización como de producción política. No obstante, estas prácticas de activismo y comunicación permiten entender que la posibilidad tecnopolítica está atravesada por una serie de tensiones que son resultado de la configuración de alfabetismos digitales en los niveles que comenté anteriormente.
Por último, es necesario no perder de vista que los alfabetismos digitales del activismo contemporáneo, en su combinación con la reflexión sobre la experiencia misma de los activistas, implican un ejercicio de reapropiación de repertorios de acción que estructuran la experiencia de organización y producción política. En la medida en que los aprendizajes se articulan a lógicas de innovación, creatividad y exploración de la interactividad, desde un pensamiento comunicacional, es decir, con una suerte de reimaginación, los alfabetismos prefiguran el desarrollo de protestas y acciones. En ambos casos, en la reapropiación de repertorios de acción y en la reimaginación política, son claves los vínculos entre las experiencias locales de activismo y las referencias y vivencias de las insurgencias globales.
Hacia una cultura de alfabetización mediática crítica
En octubre de 2013 encabecé los trabajos de logística y de apoyo académico del seminario No Somos Antisistema, el Sistema es Antinosotros realizado en El Colegio de la Frontera Norte, en Tijuana, con la participación de investigadores y activistas del Movimiento Indignados, Occupy Wall Street, los “Pingüinos” de Chile y YoSoy132, entre otros. Este resultó ser un espacio muy rico en términos de intercambio de análisis y experiencias y, de manera particular, fue el escenario de conversaciones entre activistas en torno al uso estratégico de Twitter para la convocatoria de protestas y la conexión con la sociedad. Mi participación en esos intercambios me permitió entender la forma en que cada estrategia de activismo, en términos de organización y proyección de comunicaciones hacia las audiencias, debe valorar las características de las formaciones tecnoculturales de sus propios contextos, pero sobre todo la importancia de la reflexión y puentes de entendimiento entre las diferentes movilizaciones para el ejercicio de reapropiación de los repertorios de acción y la reimaginación política.
Como señalé anteriormente, las apropiaciones tecnológicas que se concretan en alfabetismos digitales durante situaciones concretas del activismo contemporáneo refieren a una posibilidad tecnopolítica que requiere la disposición de los activistas para reflexionar, junto con los medios digitales, sobre la experiencia e incorporación de elementos emergentes en la reapropiación de repertorios de acción. Lo anterior alude a un dibujo general de la relación entre acciones y tecnologías que presenta al menos dos áreas de oportunidad para su aplicación y mejoramiento, dado que la potenciación tecnológica encuentra algunas problemáticas como la asimetría de representaciones frente al poder mediático y la transición de los usos derivados a los usos estratégicos, que no necesariamente se resuelven con las interacciones como las que tuvieron lugar en el seminario referido.2
La intervención de los alfabetismos digitales dentro del activismo contemporáneo debe enmarcarse en un proceso de alfabetización mediática crítica que permita fortalecer la potenciación tecnológica de la producción política. Para Kellner y Share (2007), la alfabetización mediática crítica tiene como objetivo expandir la noción de alfabetización para incluir diferentes formas de cultura mediática, tecnologías y nuevos medios, y profundizar su potencial para analizar de forma crítica las relaciones entre medios y audiencias e información y poder. Por su parte, Buckingham (2007) advierte que la aproximación a los medios digitales desde la educación para los medios va más allá de apostar por el acceso o el uso de estos medios para el aprendizaje, se trata más bien de una amplia comprensión crítica sobre las características de su lenguaje junto con su trascendencia social, económica y cultural.
Algunas experiencias, como las que describen Patterson, Howard y Kinloch (2016) en su ensayo sobre feminismo negro y alfabetización mediática crítica, dan cuenta de la necesidad de vincular las prácticas de activismo cotidiano con la examinación crítica de las representaciones en los medios de las mujeres afroamericanas y, sobre todo, de la importancia de generar habilidades desde una posición ética y política, como el feminismo, para revertir la reproducción del sexismo y el racismo. Por su parte, McArthur (2016), a partir de su trabajo sobre el colectivo Black Girls´ Literacies, advierte la importancia de buscar encausar un proceso de aprendizaje en torno a los medios con miras a consolidar una formación hacia el activismo social para los jóvenes.
Es así como el asunto de las representaciones remite a una primera área de oportunidad en términos de alfabetización mediática crítica. Según Hall (1997), existen repertorios de representación y prácticas representacionales que conforman maneras de representar a las personas marcando diferencias y significaciones dentro de la cultura popular con un rol importante por parte de los medios de comunicación y la circulación de imágenes. Este autor, en su análisis de la representación racializada de las personas en la cultura popular de Occidente, identifica al estereotipo como una práctica significante central para la representación de la diferencia racial que reduce a las personas a unas características simples que son atenuadas como naturales. Hall también señala la existencia de un conjunto de contraestrategias que han buscado revertir la representación estigmatizada y racializada mediante la recodificación de imágenes negativas con significados nuevos, lo que abre una lógica de política de representación que alude a una disputa por los significados de las imágenes.
En ese sentido, y dado que las tecnologías comunicativas, a partir de su carácter interactivo, permiten a los activistas generar representaciones sobre las problemáticas frente a las que se movilizan y sobre su propia lucha, la alfabetización mediática crítica se erige como una propuesta clave para fortalecer la forma en que la producción política se inserta en la disputa por los significados de las imágenes referidas por Hall en su noción de política de representación. La alfabetización aquí refiere a la consolidación de un pensamiento comunicacional que oriente el registro de las acciones y protestas del activismo hacia la conceptualización y generación de narrativas que les permitan a los colectivos y movimientos sociales avanzar frente a la forma en que los medios de comunicación tradicionales les representan y en la que destaca la estigmatización y criminalización.
Es importante precisar que, más allá de los aspectos técnicos del lenguaje interactivo, sí representan un reto para los activistas en términos de aprendizaje porque las experiencias de la tecnocultura tienen sus límites frente a las situaciones y escenarios de las acciones contenciosas. La inmersión en la política de representación conlleva el desarrollo de la capacidad de reconocimiento de lo sensible, pues entra en juego con las acciones contenciosas y puede remitir a transmisión de información y solicitud de acciones que son clave frente a la represión policial dentro del desarrollo de alguna protesta.
Para ilustrar lo anterior recupero las críticas a la campaña #BlackoutTuesday llevada a cabo en el marco de las protestas del movimiento Black Lives Matter en junio de 2020. La campaña en redes sociales digitales convocó a las personas a publicar cuadros negros como una forma de apoyo al movimiento, no obstante, algunas activistas que se encontraban en la primera línea de las protestas resistiendo la represión policial advirtieron que el flujo de publicaciones conformadas por esas imágenes y el uso de la etiqueta #BlackLivesMatter inhibían la circulación de información relevante en relación a necesidades puntuales en la defensa frente a la represión y en favor de las personas detenidas.
Por un lado, este caso pone de relieve la necesidad de distinguir las mezclas e hibridaciones entre diferentes tipos de activismo de la época digital, donde, según la tipología de Neumayer y Svensson (2016), destacan el activismo contencioso, el activismo de sillón, el activismo respetuoso de las leyes y el activismo gandhiano, los cuales implican procesos diferenciados para concretar acciones de desobediencia y para constituirse. Por otro lado, la campaña del martes de apagón y reivindicación expresada por las activistas de calle aluden a dos estrategias de comunicación que tienen como punto de partida el mismo movimiento social, pero que difieren en su tipo por la perspectiva desde donde sus participantes se vinculan con la causa y las movilizaciones. De esta manera, el aprendizaje significativo y deseable gira en torno a la condición relacional entre registro, conceptualización de narrativas e identificación de lo sensible ligados a las acciones contenciosas. De forma particular, esto se asocia a la comprensión crítica del entorno de medios señalada por Potter (2013) al elaborar sus reflexiones sobre el rol extendido de la alfabetización de medios para nuestro contexto contemporáneo, que, a mi entender, coloca a los activistas y a los seguidores de los movimientos sociales frente al reto de realizar lecturas mejor calibradas para el desarrollo de contribuciones pertinentes en torno a las acciones y movilizaciones.
La segunda área de oportunidad que puede intervenirse desde la alfabetización mediática crítica corresponde al proceso de reapropiación de repertorios de acción y creatividad del que se desprenden las capacidades de los activistas para la innovación. Evidentemente, este proceso se relaciona directamente con la traducción de conocimientos, habilidades y competencias de la cultura digital y mediática que realizan los activistas hacia el terreno del activismo; sin embargo, siguiendo a Lievrouw (2011), la clave estriba en la configuración de códigos que puedan ser recreados en una subcultura que oriente las acciones desde la subversión.
Benson (2015), quien participó en el movimiento Occupy Wall Street y con quien conversé en el seminario antes mencionado, describe algunas traducciones bien logradas por parte de los activistas de Nueva York. Entre las innovaciones destaco el iluminador, conocido entre el movimiento como la bati-señal, que consistió, al igual que en las películas estadounidenses de Batman, en el uso de un proyector de alta capacidad, que en este caso los activistas montaron en una camioneta, para proyectar imágenes y mensajes en edificios, esquivando así la criminalización que tienen otros recursos como el grafiti o la distribución de pasquines e innovando en términos de dispositivos para la expresión. Esto, en palabras de Benson, responde a la ampliación de los repertorios y las tácticas que se derivan de un torrente de creatividad e imaginación.
Otro ejemplo refiere al análisis de Lievrouw (2011) sobre los proyectos de activismo de medios que se articulan entre Internet y la calle con base en una subcultura. Aquí recupero las acciones que conforman estrategias de interferencia cultural (culture jamming) que tienen como propósito la tergiversación de signos para abrir la interpretación por fuera de los discursos políticos cerrados y formales y que materializan formas de intervención cualitativamente relevantes. Esta autora trabaja la experiencia del colectivo ®™ark que desarrolla acciones comunicativas con ironía y con una apuesta clara de subversión frente al consumo, el poder corporativo y el capitalismo, con lo cual puede enviar un delegado impostor a una reunión de la Organización Mundial de Comercio en Copenhague sobre el cambio climático o diseñar una campaña en Internet para retar la posición de un candidato sobre un tema durante unas elecciones en Estados Unidos con el objetivo de señalar contradicciones e hipocresía.
A partir de estos últimos casos, puedo advertir que la innovación dentro de la producción política no es algo inherente a la secuencia indignaciónesperanza, es decir, los activistas no nacen como sujetos políticos modelados para la ampliación de repertorios y tácticas con un valor comunicacional importante. En ese sentido, la innovación dentro del activismo contemporáneo se conforma del despliegue de prácticas y reflexiones como resultado de aprendizajes que pueden ser reencaminados hacia una performatividad política que tenga como base la reinvención de los modos en que se interviene la discusión de lo público.
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