Kitabı oku: «Alfabetismos mediáticos participativos»
| Colección Tendencias | Coordinadores JOSÉ MANUEL CORONA-RODRÍGUEZ Y GUILLERMO OROZCO GÓMEZ ALFABETISMOS MEDIÁTICOS PARTICIPATIVOS Propuestas conceptuales y recuentos empíricos |
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| Colección Tendencias | Coordinadores JOSÉ MANUEL CORONA-RODRÍGUEZ Y GUILLERMO OROZCO GÓMEZ ALFABETISMOS MEDIÁTICOS PARTICIPATIVOS Propuestas conceptuales y recuentos empíricos |
| Guillermo Orozco Gómez David González Hernández Juan Manuel Avalos González Tomás Durán Becerra y Gerardo Machuca Téllez José Manuel Corona-Rodríguez Yesica Cecilia Núñez Berber y Humberto Darwin Franco Migues Diana Itzel Lugo Sánchez y Rodrigo González Reyes Ana Luisa Valle Martha Yah Santana |
Alfabetismos mediáticos participativos: Propuestas conceptuales y recuentos empíricos / coordinadores José Manuel Corona-Rodrígez y Guillermo Orozco Gómez – México: Productora de Contenidos Culturales Sagahón Repoll, 2022.
192 p.; 15 x 23 cm. – (Colec. Tendencias)
ISBN 978-607-8346-67-7
1. Alfabetismos. 2. Alfabetización mediática. 3. Apropiación tecnológica. 4. Contenidos digitales. 5. Transmedialidad. 6. Educomunicación Orozco Gómez, Guillermo. III. Ser.
D.R. © 2022, Productora de Contenidos Culturales
Sagahón Repoll, S. de R.L. de C.V.
Concepción Béistegui 2103-C4
Colonia Narvarte, C. P. 03020
México, CDMX
D.R. © 2022, Guillermo Orozco Gómez, David González Hernández, Juan Manuel Avalos González, Tomás Durán Becerra, Gerardo Machuca Téllez, José Manuel Corona-Rodríguez, Yesica Cecilia Núñez Berber, Humberto Darwin Franco Migues, Diana Itzel Lugo Sánchez, Rodrigo González Reyes, Ana Luisa Valle y Martha Yah Santana
Diseño de la colección
Estudio Sagahón / Leonel Sagahón
Cuidado de la edición
Jerónimo Repoll
Corrección de estilo
Roberto Barajas
Imagen de portada
Leonel Sagahón
Formación y captura
Guadalupe Cárdenas
Primera edición
Febrero de 2022
ISBN: 978-607-8346-67-7
Hecho en México / Made in Mexico
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CONTENIDO
Introducción. La cambiante interacción de lo televisivo, sus audiencias y sus tecnologías: implicaciones para la educomunicación
Guillermo Orozco Gómez
Hacia una cultura participativa crítica: utopía metodológica y alfabetización mediática basada en la producción digital
David González Hernández
Activismo y alfabetismos digitales en las resistencias y movilizaciones contemporáneas. Hacia una cultura de alfabetización mediática crítica
Juan Manuel Avalos González
Alfabetización mediática e informacional: desde las nuevas competencias hacia los nuevos currículos
Tomás Durán Becerra y Gerardo Machuca Téllez
De la alfabetización mediática e informacional a los alfabetismos transmediales: ideas para una actualización e implementación posible
José Manuel Corona-Rodríguez
De la apropiación tecnológica a la domesticación escolar del teléfono celular
Yesica Cecilia Núñez Berber y Humberto Darwin Franco Migues
Los talleres lúdico-reflexivos como técnica en los entornos de investigación de la alfabetización y apropiación de Internet entre niñas y niños: un ejemplo de diseño y aplicación
Diana Itzel Lugo Sánchez y Rodrigo González Reyes
La influencia del entorno social en el desarrollo de la alfabetización mediática en adolescentes
Ana Luisa Valle
Reconstruir las biografías y trayectorias mediáticas escolares para el entendimiento de la incorporación tecnológica en la enseñanza-aprendizaje
Martha Yah Santana
Los autores
INTRODUCCIÓN. LA CAMBIANTE INTERACCIÓN DE LO TELEVISIVO, SUS AUDIENCIAS Y SUS TECNOLOGÍAS: IMPLICACIONES PARA LA EDUCOMUNICACIÓN
Guillermo Orozco Gómez
Si algo se ha transformado en el mundo comunicacional es la relación clásica entre una oferta de cine, video o televisión y un conjunto de audiencias, ya que lo que más importa hoy no es tanto el número de estas ni el medio en sí del que se trate, sino la magnitud de sus “flujos de atención” en determinados productos ofrecidos en pantallas.
Estos flujos de atención, sostiene el investigador Juan Piñón1, son la materia prima para los algoritmos, que no tienen tanto que ver con el rating, ya que no son solo una suma de espectadores de determinados programas, en horas específicas y en canales concretos, sino la cantidad de tiempo que los espectadores pasan interactuando con contenidos ofrecidos en una o varias pantallas. Es decir, se trata, sobre todo, de cuánto consumen, no tanto de qué consumen o a qué hora lo hacen. Así, lo televisivo es distribuido cada vez más en general, pero cada vez menos por las televisoras tradicionales, que históricamente han ofrecido su programación a lo largo de tantas décadas. Ahora, los contenidos que se ofertan se ponen al alcance de los usuarios o consumidores, televidentes tradicionales y nuevos, para que puedan observarlos, pero desde las plataformas que ellos eligen.
Ante esta expansiva y diversa realidad audiovisual, los criterios tradicionales para intervenir pedagógicamente en los visionados de las audiencias pierden piso, aunque no necesariamente importancia. El nuevo desafío es diferente, pero no totalmente distinto, ya que lo que hay que poner en cuestión, en primer lugar, no es lo que se ve, sino el cómo se ve y sobre todo el tiempo que se invierte en verlo. Elementos, estos, que desde otros criterios más clásicos de la investigación de audiencias no han sido los puntos centrales de atención, aunque tampoco han sido ajenos. Lo que en el fondo supone este cambio en la interconectividad de las audiencias para la educomunicación es entender cómo se vive la creciente oferta audiovisual que las grandes compañías productoras y distribuidoras de audiovisuales, como Amazon o Netflix, ofertan a sus audiencias-usuarios-clientes.
Consecuentemente con lo anterior, el elemento de la distribución de contenidos se vuelve crucial en la época actual, ya que es a partir de esta distribución mayormente hecha a través de Internet, y no de la televisión clásica ni de la televisión por cable, que se consiguen los visionados de audiencia independientemente de canales de televisión específicos. Las audiencias ya no solo se conectan a un canal, sino a una red, y de ahí abrevan cada vez más los contenidos audiovisuales. El video bajo demanda cada vez adquiere más seguidores y marca el nuevo estilo de elegir y disfrutar con lo televisivo y lo cinematográfico y también con lo meramente musical. Al mismo tiempo, el espectador deja de ser un mero televidente desprovisto de poder para convertirse en decisor de lo que quiere ver en su pantalla en el momento en que lo decida y por el tiempo que quiera; claro, siempre de acuerdo con la oferta a la que le es posible acceder según el aparato o la tecnología que tenga, pero sobre todo según el contrato o la membrecía que haya suscrito con las grandes compañías, como Netflix, HBO, Amazon, etcétera.
Es por estas nuevas condiciones de acceso y consumo a diversos productos en pantalla que lo importante para cada vez mayores segmentos de la audiencia está mutando de las ofertas tradicionales de contenidos empaquetados por compañías mediáticas y definidas por los distribuidores a la organización de contenidos definidos por las propias audiencias. Esta nueva situación confiere un cierto poder a los espectadores que, no obstante sentirse cada vez más libres de poder escoger lo que se les antoje, tienen que hacerlo dentro de un menú ofertado y decidido por otros, aunque estos tomen en cuenta los gustos de los espectadores según sus visionados anteriores y recientes para hacer sus ofertas concretas. La típica información de Netflix que sugiere en pantalla: dado que tú, espectador, viste estos contenidos, seguro que te van a gustar los siguientes que aquí te ofrecemos, o definitivamente los califica con porcentajes de probabilidad de satisfacción para el usuario, tales como este contenido es 95% para ti, lo cual hace sentir a los miembros de sus audiencias, por lo menos, considerados en sus preferencias. De aquí que se generan nuevas fidelidades con los contenidos y sus fuentes, tanto o más fuertes que aquellas que históricamente se han generado con las compañías televisoras convencionales.
Aunado a la situación anterior, los servicios de Video Bajo Demanda van asimilando los gustos de sus abonados, por lo que saben qué ofrecerles en pantalla. Esto facilita a los espectadores decidir y, junto con ello, hasta sentirse que conforman una relación “exclusiva” con el productor, lo cual nunca sería posible en un televidente convencional con su pantalla de televisión abierta. Esto, a su vez, supone que el rol de la audiencia se modifica en tanto esta se vuelve protagonista de sus decisiones y horarios de visionado.
Lo anterior muestra una nueva relación de los ciudadanos con lo televisivo, una relación que se inaugura con la posibilidad que tiene ahora la audiencia de interactuar directamente con la compañía de contenidos audiovisuales de su elección y luego con la programación específica que le es ofrecida en pantalla.
Implicaciones de estos cambios para la educomunicación de las audiencias
Los cambios mencionados y la situación que se va haciendo cada vez más estandarizada para todas las audiencias apuntan a la necesidad primaria de hacer evidente todo aquello que no lo es por sí mismo como principio fundamental que inspire cualquier educomunicación contemporánea de las personas. Esta evidenciación tendría que abarcar significados, pero también formas comunicativas, de convocatoria, de opinión y de implicación de los sujetos en el tratamiento de las culturas, los lugares, juicios y valores humanos mostrados en los contenidos audiovisuales. La lista podría seguir, pero lo importante es que nada debe tomarse como natural, como si así fuera o como si así debiera ser, y si no se puede analizar, habría que plantearse la pregunta: ¿cómo podría ser de otra manera? Por ejemplo, ¿cómo se contaría la historia que se acaba de escuchar o ver cambiando personajes o lugares, o simplemente cambiando el final? ¿Cómo podría ser la película o el capítulo de la serie de otra manera y, entonces, eso qué consecuencias tendría para el final o el término de la historia?
De esta manera, además de arrancar con un proceso de reflexión y discusión sobre lo visto o escuchado, se abren perspectivas para tomar una posición analítica que no se quede con lo mostrado en pantalla, lo leído o lo escuchado, sino que le haga preguntas imaginando cómo podría continuar, cambiar o terminar. Este ejercicio de imaginarse nuevos finales y aun nuevos desarrollos de la acción en una narración vista permite empujar la creatividad e inspirar la imaginación para, desde ahí, ver posibilidades de creación posterior. La idea clave, hay que repetirlo, no es simplemente criticar, sino hacer evidente y luego se verá si eso es criticable o no o más bien habría que reafirmarlo, decisiones que serían producto de un acto de razonamiento.
Pensar la alfabetización mediática solamente como un ejercicio le hace perder gran parte de su sentido. Dado que se debe partir de hacer evidente lo percibido, se abre la posibilidad de continuar pensando, analizando y creando a partir de lo que se percibe, pero sobre todo abre la posibilidad de crear. Y es la creación y no la crítica a lo que se aspira en una interlocución educomunicacional verdaderamente profunda. En las páginas siguientes se presentan ejemplos de diverso tipo sobre interlocución entre lo educativo y la comunicación. Hay recuentos de experiencias significativas no solo en clave formativa y no solo en las escuelas, sino también en términos de participación política de jóvenes a través de diferentes escenarios, medios y tecnologías de comunicación desde espacios escolares y públicos. Los medios y tecnologías abordados en estas páginas muestran interacciones colectivas y prácticas comunicativas individuales y grupales diversas, que permiten ver modelos de comunicación, aprendizaje y, sobre todo, aprovechamiento de tecnologías para el cumplimiento de objetivos y metas de diverso calibre en educomunicación.
Notas
1 Conferencia magistral AMIC 2020
HACIA UNA CULTURA PARTICIPATIVA CRÍTICA: UTOPÍA METODOLÓGICA Y ALFABETIZACIÓN MEDIÁTICA BASADA EN LA PRODUCCIÓN DIGITAL
David González Hernández
Este capítulo, que ofrece una propuesta para el desarrollo de la cultura participativa crítica en audiencias juveniles, es una elaboración a partir de mi tesis doctoral: Critical Media Participations: Media Literacy and Youth-Produced Videos from Latina/o Audiences in the U.S.-Mexico Border. Aquí examino aspectos de la cultura participativa, la alfabetización mediática y sus formas de intervención; reflexiono sobre la práctica de implementación a partir de la noción de utopía metodológica y analizo algunas de las contribuciones de esta propuesta a la alfabetización mediática y el estudio de medios. Además, trato de demostrar que el desarrollo de una cultura participativa crítica está fundamentalmente conectado con interacciones grupales, colaborativas y comunitarias que trastocan a personas.
Hacia una cultura participativa crítica
Existe un importante corpus de trabajos realizados por educadores de los medios sobre las apuestas al empoderamiento de las audiencias frente a los medios en América Latina y en otras regiones; también, existe literatura que trata sobre las propuestas más recientes de la alfabetización mediática y transmedia. La narración que ofreceré aquí tiene que ver con esas apuestas conceptuales y también con las propuestas de alfabetización. Sin embargo, en vez de centrarme en librar una especie de ensayismo entre postulados teóricos y propuestas de buena intención, me ocuparé de los procedimientos, de los procesos y de los desarrollos que pueden documentarse razonablemente bien y que poseen muestras de cultura participativa crítica.
Al abordar asuntos de tipo metodológico, intentaré desarrollar un argumento específico, o varios, en relación con el análisis de la cultura participativa. Sostendré, además, que el análisis de la alfabetización mediática como forma de participación se puede conceptuar adecuadamente en términos de un marco metodológico que describiré ampliamente como “utopía metodológica”. Dicho marco pone en relieve el hecho de que el objeto de análisis es el proceso de producción de sentido, de aquí que debamos dar un papel central a la participación, pues es una manera de ver un carácter distintivo de intervención a partir del uso de medios y el pensamiento crítico.
En la actualidad, es frecuente oír que la participación es un tipo de intervención. Incluso desde que Henry Jenkins (2006) observó que compartir las creaciones individuales y el conocimiento de manera informal es participar y no meramente reaccionar o bajar material, somos más sensibles al hecho de que involucrarnos con otros participantes es una actividad social a través de la cual los individuos establecen relaciones sociales y membresías que mantienen unos con otros; relaciones mediadas por expresiones artísticas y compromisos cívicos. En ámbitos no propiamente educativos, el concepto se utiliza para designar el involucramiento de usuarios, audiencias, consumidores y fans en la creación y circulación de contenido y cultura.
Sin embargo, si la participación es una forma de intervención en un suceso, entonces el análisis de la cultura participativa debe basarse, al menos en parte, en un análisis de la intervención y en una explicación de su carácter socialmente contextualizado. Jenkins, como muchos académicos de la cultura participativa, no ha hecho lo suficiente por seguir la premisa en esta dirección, de aquí que sus explicaciones sobre la cultura participativa tiendan a ser desprovistas de una noción de (los tipos de) poder y, a veces, alejadas de las múltiples circunstancias en las que los individuos de diferente clase y etnia participan en el mundo digital.
Hoy en día podemos aceptar la propuesta de Jenkins solo si extendemos su aproximación mediante la articulación de una teoría sustantiva de la participación y de los tipos de poder, recursos tecnológicos e instituciones (mediáticas o no) en que se sostiene. Por ejemplo, el concepto de participación en Jenkins (2006 y Jenkins et al., 2009) presenta toda una variedad de perspectivas y materializaciones, en especial cuando se relaciona la participación con el poder, lo político y lo social. La propuesta que desarrollaré aquí tiene como punto de partida un modelo teórico crítico positivo (Brown y Cole, 2001). La teoría crítica tiene sus raíces en varios frentes de las humanidades y significa cosas diferentes para distintas comunidades. En este cometido, la intención de Michael Cole es reemplazar aquellas formas de crítica que no ofrecen posibilidad de remedio o reparación al alcance de las personas que “no se benefician de la lectura de textos académicos” (Brown y Cole, 2001) y de colocar el énfasis en la construcción y sustentabilidad de arreglos alternativos desde la pedagogía crítica, los estudios de comunicación, los estudios de tecnología y las comunidades desde donde se trabaja.1
Estas circunstancias permiten concebir, como punto de partida, la emergencia de una cultura participativa crítica. Para Carpentier, la participación se relaciona con formar parte de “las relaciones de poder en condiciones de igualdad en procesos de toma de decisiones” (2011: 69). En este sentido, la participación en medios (media participation) se define como la toma de decisiones conjunta respecto al contenido, en el contexto de la tecnología de medios, por parte de personas e instituciones. La atención está puesta en producir contenido en conjunto en el contexto de los medios. Esta idea no es solo una aproximación a los medios, sino que significa la posibilidad de una participación democrática, comunicativa y de representación (Carpentier y de Cleen, 2008). En la práctica, por supuesto, es un concepto exigente: incluso en contextos democráticos, las condiciones de igualdad en procesos de toma de decisiones resultan una utopía por trabajar.
Por ello, la iniciativa de intervención mediante la propuesta de alfabetización mediática se convierte en un espacio social para explorar de manera óptima estas potenciales voces. Así es como la asequibilidad de la tecnología digital y la participación en un formato significativo —que ponen de relieve a la ciudadanía y el compromiso cívico— se han vuelto un espacio para generar cultura participativa crítica o por lo menos tienen “hoy más que nunca grandes posibilidades” (Orozco, 2010: 15) de fortalecer una participación real, autónoma y crítica frente a los medios.
El conocimiento sobre la dimensión crítica se ha profundizado, aunque con otros matices, en la alfabetización mediática crítica (critical media literacy). Por ejemplo, en el ámbito educativo, la noción de alfabetización generalmente implica la actividad reflexiva de las audiencias. Estar alfabetizado representa, en un sentido muy general, la posibilidad de realizar análisis, evaluaciones y reflexiones con sentido crítico e involucra la adquisición de un metalenguaje, es decir, un tipo de recurso para describir las formas y estructuras de tipos particulares de comunicación, y un amplio entendimiento de los contextos sociales, económicos e institucionales en este campo (Alvermann y Hagood, 2000) y cómo estas dimensiones afectan la experiencia de los sujetos y sus prácticas (Buckingham, 2007). De acuerdo con la perspectiva de las múltiples alfabetizaciones, este tipo de enfoques no pueden reducirse a la simple adquisición de habilidades o al manejo de prácticas particulares, sino que también deben ofrecer una forma de encuadre crítico que posibilita al educando tomar una distancia teórica de lo que ha aprendido, considerar su ubicación social y cultural y ampliar su crítica.
Aun cuando en los estudios recientes sobre la alfabetización mediática se reconocen las limitantes que contiene este enfoque crítico, así como ciertos peligros involuntarios de algunas iniciativas de educación para los medios, los estudios muestran claramente que la forma más productiva de generar análisis crítico en los estudiantes es a partir de sus preocupaciones, gustos e identidades (Buckingham, 2007), en lugar de involucrarlos en los análisis ideológicos un tanto abstractos y que han prevalecido en la enseñanza de los medios. En este sentido, la concepción de la participación crítica en medios ofrece entender a profundidad los procesos de producción, es decir, comprender más hondamente cómo los jóvenes participantes deben colaborar y negociar sus relaciones con los temas sociales abordados por las representaciones de los medios. Además, el estudio del proceso de producción permite una mirada cercana a las diferencias sociales que surgen a través de prácticas de producción. Estas diferencias muestran a algunos jóvenes más preparados para participar en todo el proceso (discusiones, escritura, búsqueda, edición, grabación, etc.) debido a su origen, edad o género (Buckingham, 2010).
