Kitabı oku: «La educación secundaria», sayfa 4

Yazı tipi:

Algunas reflexiones finales

Pablo Gentili, refiriéndose a la Declaración de los Derechos Humanos en 1948, sostiene:

Ella se transformaría en una de las más elocuentes muestras de que, a pesar de los avances alcanzados, las aspiraciones igualitarias que desde entonces han cimentado acuerdos, declaraciones y tratados internacionales sobre los derechos humanos, están marcados por la asimetría abismal que separa los principios que los fundamentan de las acciones y las prácticas que deberían consagrarlos (Gentili, 2010: 10).

El derecho internacional a la educación operó como fundamento de las leyes que los países sancionaron en la búsqueda de “horizontes que promuevan un cambio en la dinámica social”, a través de obligaciones y responsabilidades, a modo de marco interpretativo para las prácticas sociales y de referencia para la ciudadanía (IIPE, 2015: 28). Sin embargo, se observan serias dificultades para traducir la norma en políticas sectoriales que garanticen efectivamente los derechos reconocidos. La complejidad para la materialización de los contenidos de las leyes se asemeja, parafraseando a Gentili (2011: 10), a un “ejercicio de frustración” por los “serios límites que enfrenta y enfrentará la posibilidad de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a la educación”.

Sin embargo, los países latinoamericanos que recuperaron la centralidad del Estado y la repolitización de las políticas públicas, colocaron las problemáticas derivadas de las desigualdades sociales como cuestión de Estado y el fortalecimiento de la escuela pública. Podría decirse que se empezó a pensar en el sentido del sistema educativo, pero no desde lo técnico, sino desde el reconocimiento de su naturaleza política. Se desplazó así la impronta técnica como pretensión de eficacia y la despolitización como garantía de eficiencia, que sustentaban las políticas de los años noventa (Senén González, 2008).

Desde el punto de vista conceptual, las políticas y programas que acompañaron procesos de escolarización secundaria obligatoria se enmarcaron en un modelo universalista de reconocimiento de derechos y de inclusión social. Respecto de etapas anteriores se avanzó al considerar, por una parte, que el acceso a los programas se configura alrededor de la condición de “sujetos de derecho” dejando de lado todo riesgo de clientelismo y/o de perspectivas de beneficencia, o de compensación focalizada prioritaria; y por otra, que el acceso a la educación como un derecho humano, debe estar por lo tanto garantizado por el Estado (Feijóo y Poggi, 2014).

Sin embargo, en contextos de profundas desigualdades socioculturales ni las plataformas normativas del derecho a la educación ni las estrategias (programas de transferencias condicionadas), algunas de las cuales analizamos en el apartado anterior, fueron suficientes para generar cambios en el imaginario social, en el sentido de apropiación desde una lógica de derechos sociales de ciudadanía. Además, la restauración neoliberal en varios países cuestiona la recuperación de la centralidad del Estado y del acceso a la educación como un derecho humano, profundizando la descentralización de la gestión y la privatización encubierta de la educación.

Stephen Ball (2013) frente al interrogante que plantea cuál es el papel de la educación en contextos de pobreza y desigualdad social, señala:

De manera más general, el papel educativo de las escuelas debe implicar el reconocimiento de las relaciones entre la educación y la salud social de la nación. Muchos de nuestros peores problemas sociales, conflictos sociales y desigualdades provienen de, o son perpetuados por, la ignorancia. Todo esto tiene que ser parte de un programa más amplio de renovación social en el que se les da a las escuelas el gran desafío de la responsabilidad cívica en lugar de la tarea estrecha y estresante de impulsar los exámenes y resultados de exámenes al servicio de rankings locales e internacionales (p. 27).

Finalmente, sostener que las escuelas deben ser instituciones educativas, en el sentido más amplio, con la responsabilidad de contribuir al desarrollo de la “democracia de alta intensidad” recurriendo a las “narrativas de la posibilidad humana” (Ball, 2013: 26), presupone colocar el alcance de esas “posibilidades humanas” en correspondencia con las tres categorías que conforman la justicia social para Fraser (2008): las políticas de distribución para alcanzar una sociedad más justa e igualitaria, las políticas del reconocimiento a través del respeto a las diferencias y a la diversidad y las políticas de representación vinculadas a la participación democrática.

Referencias bibliográficas

AA.VV. (2014). La implementación de los planes de mejora institucional. Aportes para las políticas orientadas al fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria. Área de Investigación y Evaluación de Programas. Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE). Ministerio de Educación de la Nación. Serie Informes de Investigación, N° 9, Buenos Aires.

Acosta, F. (2011). La educación secundaria en foco: análisis de políticas de inclusión en Argentina, Canadá, Chile y España. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco.

Azevedo, J. (2012). Que tem a Europa para oferecer aos recém-­chegados a uma longa escolaridade obrigatória? Espacios en Blanco, 22, 41-76.

Ball, S.J. (2002). Textos, discursos y trayectorias de la política. La teoría estratégica. Páginas. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, 2(2/3). Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba (Traducción Estela M. Miranda).

Ball, S.J. (2004). Education for sale! The commodification of Everything? King´s Annual Education Lecture 2004. University of London. Recuperado de: [http://nepc.colorado.edu/files/CERU-0410-253-OWI.pdf] el 15/12/2016.

Ball, S.J. (2009). Globalización, mercan-tilización y privatización: tendencias internacionales en educación y política educativa. Revista de Política Educativa Nº 1, Universidad de San Andrés, Buenos Aires.

Ball, S.J. (2013). Education, justice and democracy: the struggle over ignorance and opportunity. Policy Paper. The Centre for Labour and Social Studies (Class), London. Recuperado de: [http://classonline.org.uk/docs/2013_Policy_Paper_Education,_justice_and_democracy_(StephenBall).pdf], el 14/11/2016.

Ball, S. J. y Youdell, D. (2007). Privatización encubierta en la educación pública. En Internacional de la educación, V congreso mundial, Julio de 2007, Informe preliminar. Bruselas.

Bonal, X. y Verger, A. (2016). Privatización educativa y globalización: una realidad poliédrica. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 9(2). Recuperado de: [https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8415 el 25/11/2016].

Bocchio, M. C. (2015). Regulação de políticas socioeducativas num Agrupamento de Escolas: a emergência de um Gabinete de Inclusão Cidadã em contexto de crise. Investigar em Educação – II Série, 3, 79-92.

Braun, A., Ball, S.J., Maguire, M. y Hoskins, K. (2011). Taking context seriously: towards explaining policy enactments in the secondary school. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 32(4), 585-596.

Braslavsky, C. (1985). La discriminación educativa en la Argentina. Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano/FLACSO.

Bravo, H. (1972). Bases Constitucionales de la Educación Argentina. Buenos Aires: Paidós.

Bray, M. (2013). Un sistema educativo a la sombra. Las tutorías privadas. Traductor Sergio Cárdenas Denham. México: CIDE.

Dirección General Unidad de Financiamiento Internacional (DGUFI) (2011). Ministerio de Educación. Buenos Aires. Recuperado de: [http://www.me.gov.ar/ufi/] el 10/11/2016.

Dubet, F. (2005). La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa.

Dubet, F. (2006). Declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos ante la reforma del Estado. Barcelona: Gedisa.

Dubet, F. y Martucelli, D. (2000). ¿En qué sociedad vivimos? Buenos Aires: Losada.

Duschatzky, S. y Corea, C. (2002). Chicos en Banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós.

European Commission (2014). Compulsory Education in Europe 2014/2015. EACEA. Brusells. Disponible en: [http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/facts_and_figures/compulsory_education_EN.pdf].

Fairclough, N (1993). Discourse and social change. Cambridge. Oxford, UK: Polity Press, Blackwell Publishers. (Traducción y adaptación: Julia Zullo et al., FFyL-UBA, 1998). Recuperado el 12/12/2016. Disponible en: [http://documents.mx/documents/fairclough-discurso-y-cambio-social.html].

Feijoó, M. y Poggi, M. (2014). Educación y políticas sociales: sinergias para la inclusión. Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE)-UNESCO.

Fernández Mellizo, M. (2003). Igualdad de oportunidades educativas. La experiencia socialdemócrata española y francesa. Barcelona: Ediciones Pomares.

Filmus, D. y Braslavsky, C. (1988). Último año del colegio secundario y discriminación educativa. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Fraser, N. (1997). Justicia interrumpida. Colombia: Universidad de los Andes/Siglo del Hombre Editores.

Fraser, N. (2008). La justicia social en la era de la política de identidad: redistribución, reconocimiento y participación. Revista de Trabajo, 6(4), agosto-diciembre.

Gentili, P. et al. (2011). Políticas, movimientos sociales y derecho a la educación. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

Gentili, P. (2010). Justicia educativa. Un desafío urgente. En SITEAL. Metas Educativas 2021. Desafíos y oportunidades. Informes sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2010. Buenos Aires: IIPE-UNESCO-OEI.

González Faraco, J. C., Luzón, A. y Torres, M. (2012). La exclusión social en el discurso educativo: un análisis basado en un programa de investigación. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 20(24). Recuperado de: [http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/1050] el 15/08/2016.

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO)/Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) (2015). Las Leyes Generales de Educación en América Latina. El Derecho como Proyecto Político. São Pablo.

Kessler, G. (2002). La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.

Luzón, A. y Torres, M. (2006). La democratización de las desigualdades en Francia y el Reino Unido: Una mirada global, una lectura local. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 14(6), 1-14.

Maldonado, M. y Vanella, L. (2013). Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria para Jóvenes de 14 a 17 años. Córdoba: UNICEF. Recuperado de: [http://www.unicef.org/argentina/spanish/educacion_PIT_DIC_OKweb.pdf] el 20/11/2016.

Miranda, E. (2011). Globalización periférica, regulación política del sistema educativo y producción de desigualdades en Argentina ¿Dónde estamos ahora? En Rizoma Freiriano. vol. 10, Instituto Paulo Freire de España. Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado de: [http://www.rizoma-freireano.org/index.php/globalizacion-periferica-regulacion-politica-del-sistema-educativo-y-produccion-de-desigualdades-en-argentina-idonde-estamos-ahora-dra-estela-m-miranda] el 15/12/2016.

Miranda, E. (2013). “De la selección a la universalización. Los desafíos de la obligatoriedad de la educación secundaria”. Espacios en Blanco. Revista de Educación, 23, 9-32.

Miranda, E. (2014). Una “caja de herramientas” para el análisis de la trayectoria de la política educativa. La perspectiva de los ciclos de la política (Policy Cycle Approach). En E. Miranda y N. Bryan (Org.) (Re)Pensar a Educação Pública: contribuições da Argentina e do Brasil. Campinas: Atomo &Alínea Editora.

Miranda, E. et al. (2004). Políticas de reforma del sistema educativo en los noventa. Nuevas configuraciones emergentes a partir de la Ley Federal de Educación y su implementación en Córdoba. Córdoba: Editorial Brujas.

O’Donnell, G. (2004). La democracia en América Latina. Hacia una democracia de ciudadanos y ciudadanas. Contribuciones para el debate. Buenos Aires: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), Alfaguara.

Pacheco Méndez, T. (2010). Derecho a la Educación en México. Discurso y realidad. Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 3(2). Recuperado de: [https://ojs.uv.es/index.php/RASE/article/view/8703] el 16/10/2016.

Paviglianiti, N. (1989). Aproximaciones al desarrollo histórico de la Política Educacional. Buenos Aires: CEFYL-UBA (Serie Fichas de Cátedras).

Paviglianiti, N. (1993). El derecho a la educación: una construcción histórica polémica. Buenos Aires: OPFYL-UBA (Serie Fichas de Cátedra).

Piketty, T. (2013). El capital en el Siglo XXI. Madrid: Fondo de Cultura Económica.

Porter, L. (2006). Políticas de subjetividad para la igualdad de oportunidades educativas. Un diálogo entre Juan Carlos Tedesco y Luis Porter. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8(1). Recuperado de: [http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-porter2.html] el 10/11/2016.

Rinesi, E. (2014). Democratizar la Universidad: los desafíos pendientes. En E. Miranda (Comp.) Democratización de la Educación Superior: Sentidos, políticas y prácticas institucionales (pp. 161-174). Córdoba: Narvaja Editor. Recuperado de: [http://nemercosur.siu.edu.ar] el 07/11/2016.

Rivas, A. et al. (2007). El desafío del derecho a la educación en Argentina. Un dispositivo analítico para la acción. Buenos Aires: Fundación CIPPEC.

Rizvi, F. y Lingard, B. (2013). Políticas educativas en un mundo globalizado. Madrid: Morata.

Saccone, M. (2016). La educación media en tiempos de transformaciones. Una mirada socio- antropológica hacia México y Argentina. Buenos Aires: Clacso. Recuperado de: [http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/posgrados/20160712031942/SACCONE.pdf] el 10/02/2017.

Salto, D. (2015). Education in Latin American and the Caribean: Systems and research. En J. D. Wright (Ed.). International Encyclopedia Social & behavioral Sciences. (Second edition) (pp.178-184). Oxford: Elsevier. Recuperado de: [http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/B9780080970868920245] el 17/11/2016.

Senén González, S. (2008). Política, leyes y educación. Entre la regulación y los desafíos de la macro y la micropolítica. En R. Pedraza (Comp.), Política pública y Educación: Mitos y realidades. Buenos Aires: Aique.

Sewall, R.G. (2008). Conditional cash transfers programs in Latin América. SAIS Review of International Affairs, 28(2), 175-187.

Tatián, D. (2014). Universidad abierta, universidad común. En E. Miranda (Comp.) Democratización de la Educación Superior: Sentidos, políticas y prácticas institucionales (pp. 51-61). Córdoba: Narvaja Editor. Recuperado de: [http://nemercosur.siu.edu.ar] el 07/11/2016.

Tedesco, J.C. (1987). El desafío educativo. Calidad y democracia. Buenos Aires: Grupo Editor Latinoamericano.

Tedesco, J.C. y López, N. (2002). Desafíos a la educación secundaria en América Latina. Revista de la CEPAL (76), Abril. Santiago de Chile.

Tenti Fanfani, E. (2000). Culturas juveniles y cultura escolar. Documento presentado al Seminario: Escola joven. Un nuevo olhar sobre o ensino médio. Organizado pelo Ministério da Educação Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Coordenação Geral de Ensino Médio, Junio, Brasília.

Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. Paper presentado en el III Foro Latinoamericano de Educación “Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy”. Organizado por la Fundación Santillana. Buenos Aires, 28, 29 y 30 de mayo de 2007.

Terigi, F., Toscano, A. y Briscioli, B. (2012). La escolarización de adolescentes y jóvenes en los grandes centros urbanos: Aportes de tres investigaciones. Second ISA Forum of Sociology. Justicia Social y Democratización. Buenos Aires: Second ISA. Recuperado de: [http://www.ungs.edu.ar/ms_idh/wp-content/uploads/2012/10/Terigi-Toscano-Briscioli-ISA.pdf] el 10/11/2016.

Tiramonti, G. (Comp.) (2004). La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires: Manantial.

Tiramonti, G. (2008). La tensión entre lo universal y lo particular en la forma escolar. Revista Propuesta Educativa, 17(30), 10-18.

Tiramonti, G. y Ziegler, S. (2008). La educación de las elites. Aspiraciones, estrategias y oportunidades. Buenos Aires: Paidós.

Viñao Frago, A. (2001). El concepto neoliberal de calidad de la enseñanza: su aplicación en España (1996-1999). Témpora, 4, 63-87.

Viñao Frago, A. (2012). El desmantelamiento del derecho a la educación: discursos y estrategias neoconservadoras. Áreas. Revista de Ciencias Sociales, 31, 97-107.

CAPÍTULO 2
Tomando el contexto escolar seriamente: hacia una explicación de la puesta en práctica de las políticas en la escuela secundaria14

Annette Braun*, Stephen J. Ball*, Meg Maguire** y Kate Hoskins***

Este trabajo esboza un marco que identifica y relaciona una variedad de factores que influyen en las diferencias que existen sobre la puesta en práctica de las políticas entre escuelas similares, concentrándose en el papel del contexto escolar. En ese sentido, explora cuatro cuestiones centrales en el proyecto de investigación “Puesta en práctica de las políticas” (Policy Enactments Research Project): la naturaleza situada de las acciones de la política, la presencia de una variedad de políticas superpuestas en las escuelas, el papel de los actores de las políticas y las limitaciones de recursos. Al tomar en serio el contexto, argumentamos que las políticas están íntimamente conformadas e influenciadas por factores específicos de la escuela, si bien en la mayoría de las formulaciones de las políticas a nivel central y en la investigación este tipo de restricciones, presiones y facilitadores de la puesta en práctica de las políticas, tiende a ser dejado de lado. Este trabajo considera aspectos tales como la matrícula escolar, la historia, la dotación de personal, el ethos y la cultura escolar, así como elementos “materiales” tales como edificios, recursos y presupuestos, y los contextos externos como las relaciones con la autoridad local y las presiones de las tablas de clasificación y de los organismos nacionales tales como Ofsted (Oficina de Estándares en Educación).15 Analizamos el papel del contexto en moldear la puesta en práctica de las políticas in situ conceptualizando esos factores como dimensiones situada, material, profesional y externas.

Fundamentos de las políticas y las políticas en acción

Debido a que “las políticas normalmente no nos dicen qué hacer, sino que crean circunstancias en las cuales el rango de opciones disponibles para decidir qué hacer son limitadas o modificadas o se definen metas y resultados particulares” (Ball, 1994: 19), poner en práctica las políticas es un proceso creativo, sofisticado y complejo, pero también controlado. En muchos estudios sobre la reforma y la mejora de la escuela, el significado de la política se da por sentado y es tomado sin problematizar como un intento por “resolver un problema”, generalmente a través de la producción de textos políticos como la legislación o intervenciones que desde el nivel nacional son llevadas a la práctica. Por el contrario, entendemos la política como un proceso diverso, discutido y/o sujeto a “interpretación”, cuando es puesta en práctica (en lugar de implementada) en formas originales y creativas dentro de las instituciones y de las aulas (véase también Ball, 1994, 2008). Mientras desde el “afuera” de la escuela puede parecer que se trata de una apropiación directa de una serie de políticas, las escuelas tienen diferentes capacidades para confrontarlas y ensamblar respuestas políticas. Las escuelas producen, en cierta medida, su propia “adopción” de una política, diseñada sobre aspectos de su cultura o ethos, así como por las necesidades situadas (Braun, Maguire, y Ball, 2010) dentro de las limitaciones y posibilidades del o de los contexto(s).

La política se codifica de forma compleja en un conjunto de textos y documentos y también se decodifica de manera compleja. La puesta en práctica de las políticas implica procesos creativos de interpretación y traducción, es decir, la recontextualización –a través de la lectura, la escritura y el diálogo– de las abstracciones de las ideas políticas en las prácticas contextualizadas. Así, por una parte, nuestro enfoque analítico sobre lo que sucede en las escuelas en relación con las políticas se basa en una perspectiva que ubica a los docentes y otros trabajadores de la educación como actores clave en el proceso de las políticas, y por otra, nuestro abordaje teórico consiste en el desafío de conceptualizar a ambos como agente y objeto de la puesta en práctica de las políticas. Más aún, lo que sucede dentro de una escuela en términos de cómo se interpretan las políticas y cómo se ponen en práctica estará mediado por factores institucionalmente determinados por las dimensiones contextuales que son de interés para el presente trabajo. La forma y el alcance de la puesta en práctica depende de si una política es obligatoria, fuertemente recomendada o sugerida (Wallace, 1991), así como el grado en que las políticas “encajan” en el ethos y la cultura de la escuela (dos cosas diferentes). Es decir, la puesta en práctica también está mediada por lo que Riseborough (1992) ha denominado “ajustes secundarios”, en el que las políticas pueden ser “contenidas” o bien “disruptivas” en las escuelas. Las políticas pueden ser instaladas sin iniciar cambios importantes o reales y/o pueden producir resultados radicales y a veces no intencionados. La forma en que los problemas de las políticas se resuelven en su contexto es un proceso multifacético, iterativo. La rica “infravida” y la micropolítica de cada escuela implica que las políticas serán interpretadas (o “leídas”) y trabajadas de modo diferente dentro y contra las prácticas actuales, y a veces en forma simultánea. Ellas pueden estar sujetas a una “no implementación creativa” (Ball, 1994: 20) y/o una “fabricación”, donde las respuestas a las políticas son incorporadas en la documentación de la escuela por razones de rendición de cuentas, más que por razones pedagógicas o de cambio organizacional (Ball, 2001). Las políticas se pueden diluir y a veces agotar (Maguire, 2007). Cuando ellas están superficialmente esquematizadas en las prácticas vigentes, cualquier potencial innovador podría ser simplemente ignorado (Spillane, 2004).

Las políticas también se insertan en entornos con diferentes de recursos; las escuelas tienen historias, edificios e infraestructuras, personal (staff) con perfiles específicos, experiencias de liderazgo, situaciones presupuestarias y desafíos de enseñanza y aprendizaje particulares (por ejemplo, una proporción de niños con necesidades educativas especiales, inglés como lengua secundaria (EAL), problemas de conducta, “discapacidad” y privaciones sociales y económicas). Este trabajo intenta ofrecer un marco a través del cual incorporar estas preocupaciones en el análisis de la política educativa, no como un modelo integral, sino como un dispositivo heurístico para promover la indagación y el cuestionamiento.

Türler ve etiketler

Yaş sınırı:
0+
Hacim:
405 s. 10 illüstrasyon
ISBN:
9788418095993
Yayıncı:
Telif hakkı:
Bookwire
İndirme biçimi:
Metin
Ortalama puan 0, 0 oylamaya göre