Kitabı oku: «Pädagogische Psychologie»
Standards Psychologie
Begründet von
Theo W. Herrmann (†)
Werner H. Tack
Franz E. Weinert (†)
Weitergeführt von
Marcus Hasselhorn
Herbert Heuer
Frank Rösler
Herausgegeben von
Marcus Hasselhorn
Wilfried Kunde
Silvia Schneider
Marcus Hasselhorn
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5., überarbeitete Auflage 2022
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-039782-8
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-039783-5
epub: ISBN 978-3-17-039784-2
Inhalt
1 Vorwort zur 3. Auflage
2 Vorwort zur 5. Auflage
3 Wie man mit diesem Buch arbeiten kann
4 Einleitung
5 Was ist Pädagogische Psychologie?
6 Womit beschäftigt sich die Pädagogische Psychologie?
7 Wie ist Pädagogische Psychologie zu dem geworden, was sie ist?
8 Aufbau des Lehrbuchs: Erfolgreiches Lernen und Lehren
9 Teil I Lernen
10 1 Auffassungen über Lernen
11 1.1 Lernen als Assoziationsbildung
12 1.2 Lernen als Verhaltensänderung
13 1.3 Lernen als Wissenserwerb
14 1.4 Lernen als Konstruktion von Wissen
15 2 Erfolgreiches Lernen als gute Informationsverarbeitung
16 2.1 Aufmerksamkeit und Arbeitsgedächtnis
17 2.2 Vorwissen
18 2.3 Lernstrategien und ihre metakognitive Regulation
19 2.4 Motivation und Selbstkonzept
20 2.5 Volition und lernbegleitende Emotionen
21 3 Ergebnisse erfolgreichen Lernens
22 3.1 Erwerb bereichsspezifischer Expertise
23 3.2 Erwerb bereichsübergreifender Kompetenzen
24 3.3 Lerntransfer
25 4 Besonderheiten des Lernens
26 4.1 Allgemeine Entwicklungsvoraussetzungen erfolgreichen Lernens
27 4.2 Lernschwierigkeiten
28 4.3 Lernbesonderheiten Hochbegabter
29 4.4 Lernen im (hohen) Erwachsenenalter
30 Teil II Lehren
31 5 Auffassungen über Lehren
32 5.1 Lehren und Lernen
33 5.2 Dimensionen der Unterrichtsqualität
34 5.3 Voraussetzungen erfolgreichen Lehrens
35 6 Methoden erfolgreichen Lehrens
36 6.1 Darstellende Methoden
37 6.2 Entdeckenlassende und problemorientierte Methoden
38 6.3 Kooperative Methoden
39 6.4 Lehren selbstregulierten Lernens
40 7 Rahmenbedingungen des Lehrens
41 7.1 Schulbereitschaft und Einschulung
42 7.2 Klassenführung und Klassenmanagement
43 7.3 Beurteilen und Bewerten schulischer Leistungen
44 7.4 Instruktionsmedien
45 7.5 Determinanten schulischer Leistungen
46 8 Besonderheiten des Lehrens
47 8.1 Kognitives Training
48 8.2 Förderung von Motivation und Interesse
49 8.3 Jungen und Mädchen im Bildungssystem
50 8.4 Instruktion bei besonderen Lernvoraussetzungen
51 Fragen zur Lernkontrolle
52 Literatur
53 Stichwortverzeichnis
Vorwort zur 3. Auflage
Neuauflagen eines Lehrbuchs sehen seine Autoren oft mit gemischten Gefühlen entgegen. Zum einen haben sich der Sachstand einer Disziplin und die Kenntnisse der Autoren weiterentwickelt, zum anderen hat sich die einst vorgelegte Konzeption offenbar bewährt. Ein ganz neues Buch möchte man also nicht schreiben – nur mit kleineren Korrekturen und Aktualisierungen ist es aber vielfach auch nicht getan. Wir haben für die 3. Auflage der Pädagogischen Psychologie grundlegende Überarbeitungen vorgenommen, die allerdings nicht alle Teilbereiche und Kapitel des Buches in gleicher Weise betreffen.
Beibehalten wurde die grundlegende Struktur des Lehrbuchs, also die Aufgliederung in die beiden Hauptteile »Lernen« und »Lehren« und die meist spiegelbildlich in diesen Hauptteilen jeweils angelegten vier inhaltlichen Kapitel. Beim »Lehren« ist ein Teilkapitel über Schulbereitschaft und Einschulung hinzugekommen. Ganz neu konzipiert wurde das fünfte Kapitel »Auffassungen über Lehren« – sehr viel mehr wissen wir inzwischen über die Dimensionen der Unterrichtsqualität und über Voraussetzungen erfolgreichen Lehrens. Auch die anderen Kapitel im Teil »Lehren« sind gründlicher überarbeitet worden.
Die Neuauflage ist um 50 Seiten umfangreicher geworden, das Literaturverzeichnis enthält mehr als 300 neue Belegquellen. Dennoch: Nicht alle Neuerungen und Weiterentwicklungen der Pädagogischen Psychologie konnten Berücksichtigung finden, um den Charakter eines einführenden Lehrbuchs nicht zu verlieren. Damit der umfängliche Zuwachs in Grenzen bleibt, haben wir auf den »Ausblick« verzichtet – das dort bislang angesprochene Thema »Beratung« hätte aufgrund seiner Bedeutsamkeit zusätzlichen Raum beansprucht, der nicht zur Verfügung stand.
Weil es beim Lernen und Lehren stets um männliche und weibliche Personen geht, musste mit Blick auf eine geschlechtergerechte Sprachverwendung eine Entscheidung getroffen werden. Da es sich beim vorliegenden Buch um ein Lehrbuch handelt, haben wir bei unserer Entscheidung das Kriterium der sprachlichen Einfachheit höher gewichtet als das der Gendergerechtigkeit der Sprache. Zugunsten einer leichteren Verständlichkeit und Behaltbarkeit der Ausführungen haben wir die verallgemeinernde grammatikalisch männliche Bezeichnung (Genus) gewählt, sofern sich im Einzelfall nicht andere, stilistisch ansprechende Alternativen finden ließen. Im Teilkapitel »Jungen und Mädchen im Bildungssystem« wird die generisch-männliche Form allerdings nicht verwendet, weil dort die Unterschiede zwischen den biologischen Geschlechtern (Sexus) im Zentrum der Darlegungen stehen. Dort ist also mit Absicht entweder von Schülerinnen oder von Schülern die Rede.
Seit Erscheinen der 1. und 2. Auflage des Lehrbuches haben wir viele – zumeist sehr ermutigende – Rückmeldungen von Lesern erhalten. Die häufigste Rückmeldung bezog sich dabei auf die gewählte Darstellung unseres heuristischen Modells der INdividuellen VOraussetzungen erfolgreichen Lernens (INVO-Modell, 
Kap. 2, Abb. 2.1). Dort haben wir die fünf wichtigsten Inhaltsbereiche individueller Lernvoraussetzungen als Zahnradwerk dargestellt, in dessen Mitte das erfolgreiche Lernen steht. Viele Male sind wir zu Recht darauf hingewiesen worden, dass diese Darstellung an eine Maschine erinnert, die nicht funktioniert. Versucht man eines der Zahnräder in Bewegung zu setzen, so blockiert die Mechanik. Wir haben auch konkrete Vorschläge erhalten, wie sich diese »Lernmaschine« so darstellen ließe, dass sie »funktioniere«. Diese guten Vorschläge haben wir mit Bedacht dennoch nicht aufgegriffen und sehr bewusst die ursprüngliche Form der Darstellung beibehalten. Dies hat vor allem einen didaktischen Grund: Solange beim Lesen die Assoziation entsteht, dass diese »Maschine« noch nicht richtig »funktioniere«, erleichtert dies das Verstehen und Behalten unserer Kernaussage, dass wir mittlerweile zwar viel über die relevanten individuellen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens wissen und wie diese – jede für sich – den Lernprozess günstig beeinflussen, dass wir jedoch noch immer viel zu wenig darüber wissen, wie die individuellen Voraussetzungen in ihrem Zusammenwirken den Lernerfolg entstehen lassen.
Die Arbeit an der Neuauflage hat von Kommentaren und Anregungen unserer Leser ebenso profitiert wie von den Kritiken und Korrekturvorschlägen einiger Kollegen. Ein besonders herzlicher Dank für hilfreiche Anregungen beim Entstehen der hier vorgelegten 3. Auflage gilt Katrin Arens, Minja Dubowy, Dagmar Duzy, Lena Guderjahn, Julika Knopp, Mareike Kunter, Chantal Rietz und Cora Titz.
Frankfurt am Main, im Sommer 2012
Marcus Hasselhorn und Andreas Gold
Vorwort zur 5. Auflage
Die 2006 erstmals und 2009 in zweiter Auflage erschienene Pädagogische Psychologie war zuletzt für die 3. Auflage (2013) grundlegend überarbeitet und erweitert worden. Für die 4. Auflage (2017) war es mit einigen Aktualisierungen getan. Um der ungebremsten Entwicklungsdynamik im Bereich der Pädagogischen Psychologie des Lernens und Lehrens und in der Empirischen Bildungsforschung gerecht zu werden, waren für die 5. Auflage erneut erhebliche Aktualisierungen und Erweiterungen vorzunehmen. Sie betreffen alle Kapitel. Beibehalten wurde die grundlegende Struktur des Lehrbuchs, also die Aufgliederung in die beiden Hauptteile »Lernen« und »Lehren« und die meist spiegelbildlich in diesen Hauptteilen angelegten vier Hauptkapitel mit ihren Teilkapiteln. Beim »Lernen« sind die Neuerungen in den Teilkapiteln über die »Besonderheiten des Lernens« besonders augenfällig. Und auch beim »Lehren« sind die wichtigsten Neuerungen in den Teilkapiteln über die »Besonderheiten des Lehrens« zu finden, sowie bei den »Rahmenbedingungen des Lehrens«. Im letztgenannten Hauptkapitel wurde das vormalige Teilkapitel 7.2 ans Ende des Hauptkapitels verschoben.
Durch Kürzungen an anderen Stellen ist die Neuauflage nicht umfangreicher geworden. Das Literaturverzeichnis enthält mehr als 300 neue oder aktualisierte Belegquellen, dafür sind Verweise entfallen, die nicht mehr aktuell waren. Damit wesentliche Argumentationsmuster besser nachvollzogen und überprüft werden können, haben wir im Zweifelsfall den leichter zugänglichen Referenzquellen den Vorzug gegeben.
Frankfurt am Main, im Sommer 2021
Marcus Hasselhorn und Andreas Gold
Wie man mit diesem Buch arbeiten kann
Sie können das Buch von vorne bis hinten durchlesen. Aber Leserinnen und Leser unterscheiden sich im Hinblick auf ihre Interessen und Absichten, ihre Vorkenntnisse und Vorerfahrungen und in Bezug auf die Fragen und Anliegen, mit denen sie an die Pädagogische Psychologie herantreten. Anhand des Inhaltsverzeichnisses und der einführenden Abschnitte zu den jeweiligen Hauptkapiteln können Sie eine Vorauswahl treffen, was Sie vordringlich lesen möchten. Um das Textverstehen zu erleichtern, haben wir uns um eine klare inhaltliche Strukturierung bemüht. Als besondere Strukturelemente werden Kästen verwendet, die gerahmt oder blau unterlegt sind. Davon gibt es drei unterschiedliche Typen. Zur Illustration sind sie hier aufgeführt. Zudem gibt es Leseempfehlungen am Ende der Kapitel.
Orientierungsfragen
Werden am Anfang der jeweiligen Teilkapitel gestellt. Auf welche Fragen soll ein Textabschnitt Antworten geben? Eine naheliegende Frage wäre im Moment etwa die folgende:
• Wie kann man am besten behalten, was man liest?
Studie/Beispiel/Definition/Fokus
Solche Kästen gibt es am häufigsten. Ein Konzept oder ein Begriff werden definiert oder beispielhaft beschrieben. Eine empirische Studie oder ein Sachverhalt werden exemplarisch dargestellt.
Zusammenfassung
Enthält die Kernaussagen eines Hauptkapitels. Zusammenfassungen gibt es jeweils am Ende der acht Hauptkapitel und am Ende der Einleitung.
Als Hilfe zur Selbstprüfung finden Sie im Anhang einige Fragen zu jedem Hauptkapitel. Sie sollten sie nach dem Lesen des Buches beantworten können.
Strukturierungshilfen können nur ein Angebot sein. Das Verstehen und Behalten eines Textes hängt nicht nur von seiner Schwierigkeit und von Merkmalen der Textgestaltung ab, sondern ganz entscheidend von Ihren eigenen Kompetenzen und von den Verstehens- und Behaltensstrategien, die Sie einsetzen. Ein Lehrbuch, das Sie sich erarbeiten, zeigt anschließend Spuren dieser Arbeit; und das soll es auch, zumindest, wenn es Ihr persönliches Exemplar ist (bei entliehenen Büchern finden sich diese Spuren idealerweise auf Zetteln oder Kärtchen und nicht im Buch selbst). Deshalb ist ein Lehrbuch auch keine bibliophile Kostbarkeit, sondern als hilfreiches Arbeitsmittel zum Aufbau individueller Wissensstrukturen gedacht. Der Inhalt einer Textseite gelangt nämlich leichter in Ihren Kopf, wenn Ihre Gedanken zugleich den Weg auf die Textseite finden.
Lernen durch Lesen. Textverstehen wird durch strategisches Lesen begünstigt. Aus kognitionspsychologischen Theorien lässt sich ableiten, welche Strategien besonders geeignet sind, die Informationsaufnahme aus Texten zu unterstützen. Dazu gehören reduktiv-organisierende Strategien, die dabei helfen, die Hauptgedanken eines Textes zu erfassen. Dazu gehören auch elaborierende Strategien, die eine Anbindung der Textinhalte an das bereits vorhandene Wissen befördern. Hinzu kommen metakognitive Strategien, die dabei helfen, die eingesetzten Lesestrategien den wechselnden Anforderungen und dem individuellen Leseziel anzupassen und den gesamten Leseprozess optimal zu planen, zu überwachen und zu regulieren.
Beispiel: Lesestrategien
• Sich Fragen zum Text stellen: Wozu muss/will ich das lesen? Was will ich wissen?
• Sich an der vorgegebenen Textstruktur orientieren oder den Text selbst strukturieren.
• Sich vorher einen Überblick verschaffen. Den Text durchblättern.
• Wichtige Informationen durch Markieren oder Herausschreiben hervorheben.
• Unwichtige Details übergehen und weglassen, um den Text zu kürzen.
• Überschriften beachten oder selbst passende Überschriften formulieren.
• Wichtiges in eigenen Worten zusammenfassen und wiederholen.
• Nach Anwendungsbeispielen suchen.
• Im Text Analogien zu bereits vorhandenem Wissen entdecken.
• Widersprüche entdecken. Textaussagen kritisch bewerten.
• Schwer verständliche Textstellen mehrmals lesen.
• Das Verstehen selbst überprüfen.
• Das Behalten selbst überprüfen.
Lernen durch Lesen heißt in zweifacher Hinsicht Lücken füllen. Zum einen soll ein Text Wissenslücken bei jenen schließen, die ihn lesen. Zum anderen müssen die Leserinnen und Leser Textlücken schließen, weil ein Text nie alle Informationen enthalten kann, die zu seinem Verständnis notwendig sind. Walter Kintsch (1996) hat das in seiner Theorie des Textverstehens formuliert und die Mechanismen benannt, die den Aufbau einer kohärenten Wissensrepräsentation begünstigen. Dazu später mehr. Die meisten der im Beispielkasten aufgeführten Aktivitäten lassen sich direkt aus der Theorie von Kintsch ableiten. In Trainingsprogrammen zur Förderung des Textverstehens werden solche Strategien vermittelt (zusammenfassend: Friedrich, 1995; Leopold, 2009; Metzger, 2013; Philipp, 2015). Im Kern geht es darum, das bereits vorhandene inhaltliche Vorwissen zu aktivieren, um eine tiefere Textverarbeitung auszulösen, die das Verstehen und Behalten des Gelesenen fördert.
Einleitung
»Pädagogische Psychologie ist das, was in Lehrbüchern, Handlexika und Wörterbüchern steht, die Pädagogische Psychologie im Titel führen« (Giesen, 2002). Sollte man daraus ableiten, dass es Buchautorinnen und Herausgeber sind, die den Inhaltsbereich der Pädagogischen Psychologie bestimmen? Das ist natürlich nicht der Fall. Eine wissenschaftliche Disziplin definiert sich über ihren Gegenstandsbereich und die Methoden, derer sie sich bedient. Der Gegenstandsbereich der Pädagogischen Psychologie ist das Verhalten und Erleben von Menschen in pädagogischen Situationen, die Methoden sind die der empirischen Verhaltenswissenschaften. Zwar verweist das Kompositum der Fachbezeichnung explizit auf die Nachbardisziplin Pädagogik, indes ist die Einordnung der Pädagogischen Psychologie unter die Teilgebiete der Psychologie eindeutig und unstrittig. Wissenschaftshistorisch betrachtet ist die Pädagogische Psychologie eines der Kerngebiete der akademischen Psychologie überhaupt (Burden, 2000; Reynolds & Miller, 2003).
Wer dieses Buch liest, hat bereits eigene pädagogisch-psychologische Erfahrungen gemacht, als handelnder Akteur in pädagogischen Situationen und als Adressat pädagogischer Maßnahmen. Unzählige Male sind Sie durch einen Lehrer oder durch eine Freundin, von den Eltern, durch ein Buch oder durch ein elektronisches Medium angeleitet oder unterrichtet worden, um etwas zu verstehen, zu behalten oder um eine Fertigkeit zu erwerben. Das Unterweisen hat entweder in der Schule oder im Elternhaus stattgefunden oder in anderen, alltäglichen und natürlichen Situationen. Zugleich haben Sie immer wieder die Seiten vom Lernen zum Lehren gewechselt, haben die Rolle des Lernenden mit der des Lehrenden getauscht, um selbst jemandem etwas in pädagogischer Absicht zu erklären, vorzuzeigen oder vorzumachen. Über das Lernen und Lehren – die beiden großen Themenbereiche der Pädagogischen Psychologie – wissen wir mithin alle aus eigener Anschauung bereits Bescheid. Es ist ein Ziel dieses Lehrbuchs, die aus eigener Erfahrung bereits vorhandenen Kenntnisse und Überzeugungen mit den Befunden und Erkenntnissen der wissenschaftlich betriebenen Pädagogischen Psychologie zu konfrontieren. Dies nicht, um die vorwissenschaftlichen Überzeugungen und das »pädagogische Brauchtum« schlicht zu widerlegen, indem kontraintuitive empirische Befunde präsentiert werden, sondern im Bestreben, die vorwissenschaftlichen Überzeugungen in geeigneter und auch notwendiger Weise zu präzisieren und zu modifizieren. Solcher Präzisierungen bedarf es schon deshalb, weil das sprichwörtliche Common-Sense-Wissen nicht selten widersprüchlich daherkommt, wie die beiden gegensätzlichen Redewendungen »Früh übt sich, … « und »Es ist nie zu spät …« illustrieren mögen. Was stimmt denn nun?
Die Widersprüchlichkeiten im Alltagswissen weisen darauf hin, dass sich Common-Sense-Überzeugungen eher auf die Haupteffekte von Variablen beziehen als auf ihre Wechselwirkungen. Dies stellt die wissenschaftliche Psychologie vor die wichtige Aufgabe, solche Widersprüche aufzulösen, indem sie zum einen die Bedingungen identifiziert, unter denen ein vorgeblicher Zusammenhang tatsächlich existiert und zum anderen diejenigen, unter denen der gegenteilige Effekt auftritt. (Kelley, 1992, S. 15)1
Wissenschaftlich überprüfen heißt, etwas in Frage stellen. Für eine anwendungsorientierte Disziplin wie die Pädagogische Psychologie, die nicht nur – wie die Psychologie insgesamt – mit dem allgemeinen Menschenverstand aller Beteiligten, dem sogenannten Großmutter-Wissen (Kelley, 1992), konkurriert, sondern zugleich mit dem tradierten pädagogischen Erfahrungswissen von Lehrerinnen und Erziehern, Belehrten und Erzogenen, ist die wissenschaftliche Dignität dieser Überprüfung von ganz entscheidender Bedeutung.
So gehört es zu den Zielen dieses Buches, auf die Notwendigkeit des Hinterfragens auch dann hinzuweisen, wenn einfache Antworten nicht zu erwarten sind. Kann man Lernen lernen? Was bewirkt Schule? Können Kinder auch ohne Lehrpersonen lernen? Kann man gleichzeitig Leistungsunterschiede zwischen den Lernenden verringern und dennoch alle an ihr Leistungsoptimum heranführen? Was spricht eigentlich dafür, Mädchen und Jungen gemeinsam zu unterrichten? Eignen sich Noten als Leistungsrückmeldungen an die Schülerinnen und Schüler? Wie können Erwachsene am besten lernen? Wie und wo sollen hochbegabte Kinder unterrichtet werden?
Solche und andere Fragen können neugierig machen auf Antworten, die die Pädagogische Psychologie anzubieten hat. Die meisten dieser Fragen beziehen sich auf Probleme der pädagogischen Praxis. Sie betreffen die Tätigkeit von Lehrerinnen und Erziehern und das administrative oder politische Handeln von Bildungsverantwortlichen. Den konkreten Praxisfragen vorgeordnet sind grundlegendere Fragen, die auf die psychologischen Prozesse zielen und auf die pädagogischen Möglichkeiten der Beeinflussung von Lehr-Lern-Prozessen. Diese Fragen lassen sich auf einen gemeinsamen Kern verdichten: Welches sind die Bedingungen erfolgreichen Lernens und Lehrens und wie kann man sie gezielt herbeiführen? Es geht also um das Lernen unter den Bedingungen des Lehrens – damit ist zugleich das Leitmotiv dieses Lehrbuchs benannt.
In diesem Lehrbuch wird eine thematische Abfolge und inhaltliche Verschränkung von »Lernen und Lehren« gewählt, der die Auffassung von Lernen als »erfolgreicher Informationsverarbeitung« zugrunde liegt. Und es wird eine Auffassung von Lehren vertreten, die unterschiedliche, aber nicht beliebige Vorgehensweisen zur Förderung solcher Lernprozesse zulässt. Den beiden thematischen Schwerpunkten sind die Hauptteile I (Lernen) und II (Lehren) des Buches gewidmet. Vorangestellt ist diese Einleitung.
