Kitabı oku: «Deutsch als Zweitsprache», sayfa 3

2.3 Didaktische Konzeptionen und Methoden zum Sprechen und Zuhören für mehrsprachige Lerngruppen

Kinder und Jugendliche müssen einerseits die Möglichkeit haben, basale kommunikative Fähigkeiten – sofern noch nicht in ausreichendem Maße vorhanden – im schulischen Kontext zu erwerben. Wenn die Analyse der sprachlichen Fähigkeiten im Unterricht, gestützt durch zuverlässige Verfahren, ergibt, dass eine Vielzahl von Erwerbsschritten noch zu leisten ist, ist eine gezielte Sprachförderung angezeigt, die nicht allein im Regelunterricht geleistet werden kann und deshalb auch nicht Thema dieses Bandes ist. Andererseits muss im Hinblick auf alle SuS die Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten in den Unterricht integriert werden. Kindern und Jugendlichen mit DaZ fällt dieser Erwerb umso schwerer, ist doch das Deutsche nicht ihre Ausgangs-, sondern ihre Zielsprache. Abhängig von der Qualität und Quantität des Inputs sowie der Kontaktdauer zur L2 benötigen SuS mit DaZ neben einer unterrichtsintegrierten Sprachbildung (Gogolin 2006), die ebenso SuS mit DaE unterstützt, eine unterrichtsintegrierte und/oder ergänzende Sprachförderung. Während die Sprachbildung die Ausweitung sprachlicher Mittel von Bildungssprache und die Unterstützung im Meistern diskursiver Praktiken (Heller/Morek 2015) zum Ziel hat, werden SuS in der Sprachförderung in ihren sprachlichen (z.B. grammatikalischen) Kompetenzen unterstützt, weil sie die L2 noch nicht zielsprachlich beherrschen.

Für die folgende Darstellung wurden didaktische Konzepte ausgewählt, die für mehrsprachige Lerngruppen geeignet sind und verschiedene Unterbereiche des Kompetenzbereichs Sprechen und Zuhören fördern. Im Mittelpunkt der didaktischen Überlegungen steht die Sprache der Lehrkraft.

Unterrichtsintegrierte Unterstützung: Scaffolding

Mit dem Scaffolding präsentierte Pauline Gibbons (2006) eine Methode, aus der sich eine didaktische Konzeption herausgebildet hat – der sprachsensible Fachunterricht. In den naturwissenschaftlichen Fächern schnell aufgegriffen und auch im deutschsprachigen Raum erprobt und umgesetzt (insbesondere Taimel 2009, 2010; Lütke et al. 2016), hält diese Konzeption in den Deutschunterricht und die geisteswissenschaftlichen Fächer erst langsam Einzug (jedoch Oleschko/Moraitis 2012, Beiträge in Benholz et al. 2015). Während Lehrkräfte im Unterrichtsgespräch mit SuS mit DaZ häufig unbewusst ihre Sprache vereinfachen (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 109), wirkt das Scaffolding dem entgegen: Die Lehrkraft macht sich in der Auseinandersetzung mit einem fachlichen Inhalt in der Vorbereitung zunächst sprachliche Mittel und Besonderheiten bewusst und transportiert diese dann implizit und explizit in den Unterricht. Quehl (2010) stellt der Unterrichtsplanung folgende Fragen als Dreischritt voran:

1 Welche sprachlichen Besonderheiten und Schwerpunkte enthält das Sachthema des Unterrichts?

2 Wie können die sprachlichen Besonderheiten in einer Unterrichtssequenz vorbereitet werden?

3 Wie ist der Ausbau der sprachlichen Besonderheit zu gestalten?

Ausgangspunkt des sprachsensiblen Unterrichts ist, dass a) alle Fächer komplexe und komplexer werdende sprachliche Anforderungen an die SuS stellen und b) alle Fächer gesprochene und geschriebene Sprache nutzen, um Inhalte zu vermitteln und Leistung zu überprüfen. Damit auch SuS mit DaZ die sprachlichen Anforderungen meistern können, braucht es ein Bewusstsein für eben diese seitens der Lehrkraft und der SuS, eine schrittweise Heranführung an komplexe Anforderungen und vorübergehende Unterstützungsmaßnahmen. Die wörtliche Übersetzung von Scaffolding – „einrüsten“ – macht dies anschaulich. Grundlegendes Ziel ist eine bewusste Verschränkung von fachlichem und sprachlichem Lernen in der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht. Das den SuS zur Verfügung gestellte Gerüst ist wie folgt zu charakterisieren:

 vorübergehend,

 den Weg zum Lösen der Aufgabe aufzeigend,

 am Spracherwerb des Lernenden orientiert,

 mit dem Ziel, den nächsten Erwerbsschritt anzubahnen.

Unterschieden wird in diesem Zusammenhang zuletzt zwischen dem Makro- und Mikro-Scaffolding. Ersteres bezieht sich auf den bewussten Einsatz von Registerwechseln (zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit) im Unterrichtsverlauf. Das Mikro-Scaffolding ist innerhalb dieses groben Rahmens angesiedelt und enthält konkrete Methoden. Hierzu gehört, dass gegenstandsbezogene/fachspezifische Wortschätze oder Satzstrukturen (mündlich oder schriftlich) zur Verfügung gestellt werden. Hinzu kommen u.a. metakommunikative Aktivitäten, die direkte Unterstützung von Schüleräußerungen und die Ermutigung zu komplexeren und/oder fachspezifischeren Äußerungen.

Unterrichtsintegrierte Unterstützung: Zugzwänge setzen

Für die unterrichtsintegrierte Förderung und Verschränkung fachlichen und diskursiven Lernens plädiert auch die Forschung zur Diskurskompetenz (Isler et al. 2014). „Gesprächsfähigkeit verbessern heißt allererst, Unterrichtsgespräche zu verbessern“ (Becker-Mrotzek/Quasthoff 1998: 8). „In den Fokus rückt damit das Identifizieren und die gezielte Nutzung unterrichts-authentischer Gesprächsanlässe […] im Rahmen eines problemorientierten Unterrichts, zum Beispiel beim Erklären und Erläutern von Sachverhalten oder bei Diskussionen über kontroverse Interpretationen von Texten.“ (Heller/Morek 2015: 4)

Aber markiert z.B. eine adversative Relation und dient somit als Kennzeichen für einen Einwand oder eine unerwartete Wendung im Handlungsgeschehen. In der Flüchtigkeit der Kommunikation erleichtert es eine solche Markierung dem Gesprächspartner, die globale Kohärenz nachzuvollziehen (ebd.: 5). Im Unterricht gilt es, SuS „in kommunikativ zweckhafte, z.B. erklärende und argumentative Diskurspraktiken“ (Heller/Morek 2015: 8) einzubinden. Dass SuS nicht zwingend im Unterricht Anlässe haben, um diese Diskurspraktiken zu erproben, zeigt z.B. Vogt (2009: 25): In einer 8. Klasse umfassten 60 % der Schülerbeiträge weniger als zehn Wörter und stellen laut Heller/Morek (2015) keine eigene Diskurseinheit dar.

Das Erzeugen von Zugzwängen durch Fragen wie „Wieso ist das so?“, „Wie macht man das?“, die den SuS längere, argumentierende oder erklärende Äußerungen entlocken, ist Teil des sogenannten „Discourse Acquisition Support Systems“ (DASS) (Hausendorf/Quasthoff 1996). Dabei handelt es sich um eines der Verfahren, die Erwachsene (z.B. Eltern) intuitiv nutzen, um kindliche Gesprächspartner in ihren Diskurseinheiten zu unterstützen und wechselseitige Verständigung zu sichern. Orientiert am Spracherwerb des Kindes können auch Zugzwänge mit einer stärkeren Lokalisierung eingesetzt oder die erwartete Anschlussaktivität expliziert werden („Kannst du mir das mal erklären?“). Bleibt die Reaktion des Kindes aus oder ist es sprachlich (noch) nicht dazu in der Lage, die Diskursaktivität selbst auszuführen, übernimmt der/die Erwachsene die Diskursaufgabe und fungiert als Modell für das Kind (Hausendorf/Quasthoff 1996, Heller 2017). Die Sprachheilpädagogik hat sich dieses Verfahren der natürlichen Erwachsenen-Kind-Interaktion zu Nutze gemacht und die sogenannten Modellierungstechniken (u.a. Dannenbauer 1999) entwickelt, die auch in der (unterrichtsintegrierten) Sprachförderung eingesetzt werden (u.a. Knapp et al. 2011).

Unterrichtsintegrierte Unterstützung: Modellierungstechniken

Vier Modellierungstechniken werden hier exemplarisch vorgestellt: die der sprachlichen Äußerung des Kindes vorausgehende Präsentation und Kontrastierung sowie das nachfolgende korrektive Feedback und die Ergänzung.

In der Präsentation verwendet die Lehrkraft die Zielstruktur gezielt und häufig und lenkt so das Augenmerk der SuS implizit auf die zu fördernde Zielstruktur. Ergänzt werden kann die Präsentation durch eine Kontrastierung mit anderen Strukturen, um die Eigenschaften der Zielstruktur zu verdeutlichen. Am Beispiel des Unterrichtsthemas „Tiere im Winter“ illustrieren Geist und Grimm (2012) eine Präsentation im Grundschulunterricht mit einer Kontrastierung zwischen Verbzweit- und Verbletztstrukturen.

Es ist Winter. In der Schule sind die Heizungen an, damit es warm ist. Die Tiere mögen den Winter nicht, weil es kalt ist und weil sie nur schwer etwas zu fressen finden. Viele Vögel sind in den Süden geflogen, weil es dort wärmer ist. […]

(Geist/Grimm 2012: 25)

Ergänzend kann die Zielstruktur durch die Verwendung korrektiven Feedbacks (Dannenbauer 1999) gefördert werden. Die Lehrkraft im folgenden Beispiel bestätigt die Äußerung des Schülers inhaltlich und korrigiert sie strukturell, wobei sie das in der rechten Satzklammer stehende Verb betont. Den syntaktischen Fokus untermauert sie durch eine inhaltliche Ergänzung, die ebenfalls die Zielstruktur enthält.

Lehrerin: Warum schläft der Igel im Winter?

Vico: Weil es ist kalt draußen.

Lehrerin: Ja genau, weil es draußen kalt ist und weil der Igel im Schnee nichts zu fressen findet.

(Geist/Grimm 2012: 26)

Die vorgestellten Methoden eignen sich auch für die Förderung weiterer Strukturen wie z.B. der Kasusmarkierung.

Förderung im Bereich vor und zu anderen sprechen

Im Sinne des Scaffoldings eignet sich gerade die Erarbeitung und Durchführung von Präsentationen, z.B. im Rahmen einer Buchvorstellung, eines Referates oder eines Gedichtvortrags, um SuS mit Rücksicht auf ihre sprachlichen Fähigkeiten gezielt zu unterstützen. Wie stark sich die SuS in der Präsentation auf eine Vorlage stützen, kann beispielsweise individuell entschieden werden. Auch die Unterstützung innerhalb des komplexen Prozesses (s. Abb. 6) kann von der Lehrkraft und zwischen den SuS individuell gestaltet werden. Die Phasen der Erarbeitung einer Präsentation nach Berkemeier/Pfennig (2009) wurden in Abbildung 5 um die Reflexion, deren Bedeutung die beiden Autoren ebenfalls betonen (ebd.: 550f.), ergänzt. Außerdem wurden spezifische Hinweise für mehrsprachige Klassen eingebaut. Die Abbildung verdeutlicht, dass abhängig von den sprachlichen Fähigkeiten der SuS einzelne Phasen fokussiert und ggf. auch nach einem Probevortrag wiederholt werden können. Der an die aktuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der SuS angepasste, gezielte Einsatz der L1 und L2 stellt einen zentralen Baustein dar.

Abb. 6: Phasen des Präsentierens (Berkemeier/Pfennig 2009), ergänzt durch DaZ-didaktische Hinweise

Es muss in einer multilingualen Schule denkbar sein, dass SuS auch beispielsweise Gedichte in ihrer Erstsprache rezitieren und an der Sprechgeschwindigkeit, Lautstärke usw. gefeilt wird. Dass SuS ihre Erstsprachen sinnvoll zugunsten des Lehr-Lern-Prozesses einsetzen können, zeigte in anderem Zusammenhang bereits Dirim (1998); dies lässt sich auch in der Förderung von Präsentationskompetenz nutzbar machen.

Neben der Präsentation vor der Klasse stellt die (audio-)visuelle Aufzeichnung eine sehr motivierende Ergänzung dar, die zudem das Problem der Flüchtigkeit gesprochener Sprache reduziert (z.B. in Form von ‚Erklärvideos‘). Die SuS können in solchen Settings verschiedene Strategien der Präsentation erproben – auf einem Kontinuum zwischen dem Vorlesen vorgegebener Texte, veränderter Textmodelle oder selbst verfasster Texte sowie dem freien Vortragen eigener Texte.

Speziell mit Grundschulkindern mit DaZ umfangreich erprobt und empirisch evaluiert sind Theaterprojekte als additive Form der Sprachförderung. Diese werden derzeit kaum mit Blick auf den Bereich vor anderen sprechen, sondern vielmehr mit Blick auf spezifische sprachliche (z.B. grammatikalische) Fähigkeiten eingesetzt. Häufig in Feriencamps, teils jedoch auch in schulintegrierten AGs, findet eine implizite Förderung statt, indem sprachintensive Situationen geschaffen werden (Rösch 2007: 287). In einer Evaluationsstudie der Jacobs-Sommercamps (in Bremen) zeigte sich, dass Kinder, die an dem Camp teilgenommen hatten, einen deutlichen Sprachzuwachs im Vergleich zu anderen Kindern aufwiesen (Stanat et al. 2005 zum Evaluationskonzept, Rösch 2007). Drei Monate nach Abschluss war der Leistungsvorsprung allerdings nur noch für das Lesen, nicht jedoch für den Bereich Grammatik signifikant. Rösch schlussfolgert, dass eine explizite Sprachförderung für die Bereiche Lesen und Grammatik höhere Lerneffekte hat als eine rein implizite Sprachförderung. Die von Rösch (2007: 287) als explizit bezeichnete Sprachförderung fokussierte basale sprachliche Strukturen im Bereich der Morphologie und des Satzbaus, die für Kinder mit DaZ häufig ‚Stolpersteine‘ darstellen. Angestrebt wurde dabei, sprachliche Strukturen kognitiv zu durchdringen und das Bilden von Analogien einzuüben (Rösch 2007: 291).

Die Evaluation des Tübinger Theatercamps, in dem ebenfalls Grundschulkinder mit DaZ bzw. Sprachförderbedarf gefördert werden, zeigt, dass durch die Auswahl von Schlüsselszenen, die entsprechend der sprachlichen Fähigkeiten der Kinder mehr oder weniger anspruchsvoll gestaltet sind, sprachliche Fortschritte zu verzeichnen sind (Bryant/Rummel 2015). Die Tage im Camp teilen sich in Tübingen in „szenenbezogene dramagrammatische Sprachförderung“ vor- und „Sprache bei verschiedenen theaterbezogenen Tätigkeiten (Schauspiel, Bewegung, Tanz, Gesang)“ (Bryant/Rummel 2015: 9) nachmittags. Beim Bauen an Kulissen sowie der Arbeit an Requisiten und Kostümen wurde „insbesondere bei den sprachschwachen Kindern auf eine handlungsbegleitende Sprache geachtet“ (ebd.). In Anlehnung an die Dramagrammatik (Even 2003) stellt die Szenen- und Rollenarbeit den inhaltlichen Hintergrund für die Grammatikarbeit dar. Derzeit erfolgt die Übertragung des Theatercamps in die nachhaltige Förderung im Rahmen schulischer Theater-AGs (für das Konzept s. Bryant/Rummel 2015: 16). Da in der Tübinger Konzeption auch anspruchsvollere sprachliche Bereiche wie Textkohäsion mitbedacht werden, ist es aus unserer Sicht auch für die Förderung von SuS in der Sekundarstufe I geeignet. Die Präsentationskompetenz der Kinder wurde bislang (unseres Wissens nach) in keinem der Theaterprojekte in den Blick genommen, Auswirkungen hierauf sind jedoch plausibel und erwartbar.

Nicht zuletzt weil das mündliche Erzählen bereits im Vorschulalter als alltägliche Form des Sprachgebrauchs angewendet, in Kitas eingeübt und gefördert wird, genießt es einen hohen Stellenwert in der Didaktik der mündlichen Kommunikation im Primarbereich. Die institutionellen Rahmenbedingungen des Unterrichts sind jedoch für das Erzählen, verstanden als „ein spezifisch strukturierter abgegrenzter Teil des Diskurses oder auch eine kohärente Ereignisfolge mit mindestens einem Element der Diskontinuität oder Ungewöhnlichkeit“ (Becker 2009: 64), ungeeignet (Hochstadt et al. 2015: 35). So entstehen in den insbesondere im Primarbereich eingesetzten Erzählkreisen häufig keine Erzählungen im engeren Sinne, die eine gewisse Nähe zu schriftlichen/literarischen Formen aufweisen und klar auf einen Höhepunkt hin strukturiert sind (Fienemann/v. Kügelgen 2006). Damit sind Erzählkreise zwar ein möglicherweise aus pädagogischen Erwägungen sinnvolles klasseninternes Ritual, stellen jedoch (per se) keine Förderung der Erzählfähigkeit dar. Als förderlich für den Erzählerwerb haben sich dagegen insbesondere fiktive Erzählanlässe herausgestellt, die die Kritik und Evaluation der entstehenden Erzählung aufgrund der geringen persönlichen Involviertheit erleichtern (Becker 2009).

Eine für Kinder mit DaZ geeignete Möglichkeit, den komplexen Vorgang des Erzählens einer Geschichte zu unterstützen und den SuS ein Grundgerüst einer Erzählung anzubieten, sind die Geschichtenpläne von Uhl (2016). Sprachlich und inhaltlich komplexe Momente von Erzählungen wie der Erwartungsbruch werden hier bereits vorgegeben: „Doch eines Nachts kam … nach … und klaute …“. Die Lücken werden von den SuS mit Ort, Protagonist und Gegenstand gefüllt, wobei auch auf Bildmaterial, das den Charakter fiktiver Geschichten nahelegt (z.B. Hexe, Drache, Krone), zurückgegriffen werden kann. Die Geschichtenpläne stellen außerdem eine Brückenfunktion zwischen der Produktion mündlicher und schriftlicher Erzählung dar.

In einer Studie zeigte Rehbein (1987), dass Kinder mit DaZ Nacherzählungen erfolgreicher produzierten, wenn sie die Vorlage zuvor in ihrer L1 gehört hatten, das Verständnis also gesichert war. Eine geeignete Basis hierfür bietet das Bilderbuch „Wer hat mein Eis gegessen“ von Rania Zaghir, das CDs enthält, auf denen die Geschichte in 20 verschiedenen Sprachen vorgelesen wird. Das Buch eignet sich auch noch für den Anfang der Sekundarstufe I. Zahlreiche Anregungen für Erzählimpulse, die auch die interaktive Planung unterstützen, was den Bedürfnissen von SuS mit DaZ entgegenkommt, finden sich in der Erzählwerkstatt von Claussen/Merkelbach (1995).

Mit anderen sprechen: Diskutieren und Argumentieren

Die Förderung im Bereich mit anderen sprechen kann u.a. in schülerzentrierten Gesprächen zunächst in Kleingruppen erfolgen. Grundler/Vogt (2013) empfehlen hierfür eine Vorab-Organisation der Sprecherwechsel durch die Lehrkraft, eine Einteilung des Gruppengesprächs in Phasen (Eingangsstatement – Diskussion – Abschlussstatement) und zeitliche Vorgaben, um das Gespräch zu strukturieren. Für SuS mit DaZ stellen Diskussionen zum einen aus sprachlicher Sicht eine höhere Anforderung dar als für SuS mit DaE, die sich stärker auf den Inhalt konzentrieren können. Andererseits sind die Hürden auch aus inhaltlicher Sicht erhöht, da SuS mit DaZ möglicherweise (z.B. aufgrund von abweichendem Vor- bzw. Weltwissen) das zu diskutierende Thema nicht in der gleichen Zeit erschließen können wie SuS mit DaE. Der Vorbereitungsphase ist demnach für SuS mit DaZ eine besondere Bedeutung beizumessen. Wird beispielsweise ein Zeitungsartikel als Ausgangspunkt der Diskussion genutzt, ist vor Beginn der eigentlichen Kleingruppenarbeit – der Diskussion – das Textverständnis zu sichern.

Bislang liegen nur wenige Studien zur Interaktion zwischen SuS mit dem Fokus DaZ vor. Aus einem Korpus von Rechtschreibgesprächen (Geist i.Vorb.) arbeiten Geist/Hesselbarth (2017) erste Schlüsselszenen heraus, die zeigen, wie eine Schülerin mit DaZ (Zainal) die kommunikative Herausforderung dieser Gesprächsform meistert.

In einer Schlüsselszene des ersten Kleingruppengesprächs mit zwei Schülerinnen mit DaE wird zum einen deutlich, dass sich Zainal nicht eigenaktiv beteiligt, sondern lediglich auf Gesprächseinladungen von Klara reagiert, die eine gesprächsführende Position übernimmt (z.B. „machst du weiter?“, Z. 52). Zainals Beiträge fallen außerdem (evtl. bedingt durch Klaras Gesprächsmoderation) sehr kurz aus. Zum anderen zeigt sich jedoch auch der große Anspruch, den dieses Gespräch an Klara stellt.

Kontext: Die Schülerinnen bearbeiten gerade die Fragen des Fragefächers: „Warum sind diese Stellen beim Schreiben schwierig? Was könnte man falsch machen?“Das <G> wurde als schwierige Stelle markiert, da man es klein schreiben könnte.

Ein weiteres Rechtschreibgespräch führt Zainal mit zwei Mitschülerinnen (s.u.), die Deutsch ebenfalls als L2 erwerben. In dieses Gespräch bringt sie sich eigenaktiv ein, achtet darauf, dass ein gemeinsames Arbeiten möglich ist (Z. 6) und koordiniert die Kleingruppe (Z. 8).

Kontext: Im Anschluss an die Einzelarbeit, in der die Schülerinnen die schwierigen Stellen im Wort „Handtaschendiebstahl“ markiert haben.

Die Anzahl der Gesprächsbeiträge und Wörter je Schülerin zeigen, dass Zainal im ersten Kleingruppengespräch (KGG) (Anzahl der Wörter: 78) einen geringeren Redeanteil als im zweiten KGG hat (Anzahl der Wörter: 275). Das zweite KGG zwischen Zainal, Milena (Anzahl der Wörter: 143) und Sogal (Anzahl der Wörter: 434) ist ausgeglichener, während im ersten KGG die L1-Lernerin Klara (Anzahl der Wörter: 1006) quantitativ das Gespräch klar dominiert (Geist/Hesselbarth 2017: 143). Es ist offen, ob sich diese ersten Erkenntnisse auch für andere SuS und über eine größere Anzahl an Gesprächen belegen lassen.