Kitabı oku: «Desaprender para transformar», sayfa 4

Considerar la vida cotidiana como escenario pedagógico tiene, entre otras implicaciones, en primer lugar, la invitación a construir conocimiento y a leer la realidad a partir de la experiencia de las comunidades y, en segundo lugar, el llamado a sistematizar los saberes que se producen en el día a día de la educación y la investigación participativa. De esta manera, una pedagogía y una práctica investigativa críticas rompen con la idea de que la historia es un relato impersonal o general cuyos protagonistas son hombres y mujeres fuera de lo común, con atributos extraordinarios, distantes de quienes conocemos en la vida diaria. En otro sentido, en la pedagogía y la investigación participativa se reconoce que todos construimos la historia, que los problemas cotidianos hablan de los grandes conflictos que vive la sociedad, y que, precisamente, en la vida cotidiana comienzan los grandes cambios sociales. Por ello, la acción educativa debe permitir reconocer los matices y diferencias con las que se afrontan problemas comunes para enriquecer los saberes propios.

De igual forma, aceptar la vida cotidiana como escenario educativo viene de la mano con el reto de buscar los mecanismos para que el conocimiento que se produce en el día a día sea recuperado, reconocido por la comunidad y por otros educadores y educadoras. Se trata en este caso de reconstruir mediante el diálogo los aprendizajes pedagógicos, las lecturas del contexto social y político, las innovaciones educativas y, por qué no, hasta las incertidumbres y dolores personales que viven quienes promueven estos procesos comunitarios de producción de conocimiento.

En este caso, vale la pena destacar las experiencias de educadores y educadoras que, pese a los impactos de la violencia insisten en que la escuela debe ser un lugar para exaltar la cultura popular, así como el legado y el ejemplo de liderazgos sociales comprometidos con el mejoramiento de las condiciones de vida de sus comunidades. A menudo, en contextos de violencia la labor de maestras y maestros ha sido amenazada por quienes, haciendo uso de la fuerza, pretenden imponer la obediencia, cerrar los espacios de reflexión colectiva y romper los diálogos entre escuela y comunidades. No obstante estas realidades, emergen en el seno de las instituciones educativas proyectos y procesos en los que maestros y maestras hacen de la vida comunitaria el principal texto de producción y validación del conocimiento, allí recuperan los relatos, experiencias y saberes locales para anclar el conocimiento a la realidad, para seguir animando la reflexión sobre la historia protagonizada por las comunidades y para seguir proyectando el futuro imaginado a partir de las fortalezas del presente.

Recuperación de la memoria histórica a partir de las resistencias y las utopías

Finalmente, una de las características relevantes de los procesos pedagógicos e investigativos para la paz es la recuperación de la memoria histórica en las expresiones de resistencia comunitaria. Desde esta perspectiva, la recuperación del pasado se considera un ejercicio complejo, atravesado por conflictos sociales, que implica asumir una postura ética, en este caso a favor de una cultura de los derechos humanos y el tratamiento no violento de los conflictos. En otras palabras, revisar las violencias que ha vivido una sociedad tiene sentido si activa la indignación, si permite recuperar las voces de esperanza que florecieron pese a la atrocidad, si abre el camino a formas más solidarias de tratamiento de las diferencias. La memoria de las sociedades habla del dolor, pero también de la resistencia, de la creatividad, de sueños y proyectos de vida que merecen ser traídos al presente.

La recuperación de la memoria histórica, además de su dimensión conmemorativa, es portadora de un potencial utópico. El conocimiento de los conflictos y las luchas del pasado puede aportar a cuestionar las tradiciones e ideas que reproducen la desigualdad si se toma como un ejercicio orientado a la transformación de la cultura. No se trata de una mera enunciación de hechos, sino de interrogar sobre qué aprendizajes quedan de lo ocurrido para no repetir la violencia y en cambio reconocer las voces que, pese a la barbarie, no guardaron silencio ni se resignaron. Así lo demuestran, por ejemplo, las experiencias de grupos sociales históricamente invisibilizados como las mujeres, las comunidades campesinas y los pueblos originarios, quienes a través de sus proyectos de lectura crítica del pasado han podido evidenciar el impacto de la guerra en sus vidas, pero también su protagonismo como gestores de alternativas de convivencia.

En este caso, vale la pena destacar la experiencia de líderes y organizaciones del movimiento campesino colombiano que durante los años sesentas y ochentas protagonizaron importantes luchas en torno a la redistribución de la tierra, el reconocimiento de sus derechos colectivos y la afirmación de la dignidad y de la identidad campesina. Pese a los efectos del despojo de tierras, la eliminación física y el exilio de protagonistas de estas luchas, hombres y mujeres ­herederos de esta acción colectiva desarrollan estrategias de recuperación de archivos, documentos, testimonios y fotografías e ­impulsan diálogos y procesos formativos con las nuevas generaciones para decir no solo que fueron víctimas de la violencia, sino que sus aspiraciones a la redistribución de la tierra, la protección de los territorios comunitarios y de la naturaleza, el respeto por los saberes y la identidad del campesinado siguen siendo legítimas en el presente. Desde esta perspectiva, la memoria histórica es más que la suma de relatos de dolores del pasado, es un proceso que busca la escritura de una nueva historia, una apuesta de transformación cultural.

En la experiencia latinoamericana es posible observar que los procesos comunitarios y populares de reconstrucción de la memoria histórica van de la mano de reivindicaciones de justicia que le dan sentido a la acción de grupos de mujeres, jóvenes, campesinos, educadores, etnias y organizaciones e instituciones eclesiales y educativas. Participación, reconocimiento de la diferencia, tierra, dignidad, verdad, justicia, democracia, humanidad son palabras y valores que están enlazados a los esfuerzos de hombres y mujeres que en la educación revisan las enseñanzas de la historia pensando en el futuro. Frente a las heridas de la guerra y la represión, decía monseñor Juan Gerardi: “La verdad es la palabra primera, la acción seria y madura que nos posibilita romper ese ciclo de violencia y muerte, y abrirnos a un futuro de esperanza y luz para todos” (1998, párr. 16).

Con estas lecciones y aprendizajes colectivos, son amplios y exigentes los retos. Podría destacarse, por ejemplo, la importancia de seguir activando el intercambio de experiencias como ­posibilidad de construcción de redes de solidaridad y hermanamiento. La extensión a escala planetaria de problemáticas como la ­mercantilización de la naturaleza, la proliferación de conflictos socioterritoriales, el avivamiento de discursos de guerra y el desprecio por la ­diferencia, llaman la atención acerca de la importancia de apuestas de ­producción de conocimiento, de pedagogía e investigación que se propongan una verdadera transformación cultural a partir de la vida cotidiana. La cultura es un campo de luchas, y en ese sentido es importante tejer espacios de trabajo conjunto, de circulación de ­aprendizajes y de solidaridades que contribuyan al fortalecimiento de las iniciativas que construyen otra sociedad y confrontan la barbarie día a día.

En este terreno, sigue siendo vigente el desafío de abordar ­pedagógicamente las tensiones entre teoría y práctica, ­sentimiento y pensamiento, producción de conocimiento y acción colectiva que se expresan en el campo de la educación y la investigación. En el contexto de las instituciones académicas es importante debatir a propósito del sentido de la acción pedagógica e investigativa y cómo los procesos académicos están o no contribuyendo a transformar los conflictos y violencias que siguen golpeando a las mayorías.

Así, en el interior de organizaciones y movimientos sociales es saludable y necesario abordar preguntas tales como las siguientes: ¿Cuáles son los caminos que se recorren para recuperar los aprendizajes que florecen de las prácticas? ¿De qué manera se construyen puentes para hacer visibles y compartir esos saberes? ¿Cómo se recuperan las teorías y archivos vivos que surgen de la acción social y comunitaria? Tales debates y preguntas pueden ser entendidas como oportunidades para potenciar y fortalecer las prácticas desde la óptica de una revisión crítica y constructiva de las experiencias.

La intensidad de los conflictos en el plano de las ideas, de la cultura, invitan a reconocer que una transformación emancipatoria de las formas en las que se explica, comprende y se siente el mundo implica valorar y cultivar los saberes que fluyen en lenguajes como la música, la literatura, el teatro y la pintura, entre otras expresiones esenciales para darle sentido a la realidad. El tejido de redes así como la integración de nuevos lenguajes, saberes y prácticas a las propuestas pedagógicas e investigativas se proyectan como tareas y estrategias necesarias para seguir visibilizando y dando a conocer las propuestas de trabajo en distintos rincones del mundo que permiten pensar en una globalización de la esperanza, para que florezcan las utopías que se cultivan cotidianamente en las prácticas de educación popular e investigación-acción participativa.

Referencias bibliográficas

Fals Borda, O. (2005). La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones. En Salazar, M. C. (ed.). Investigación acción participativa. Inicios y desarrollos. (pp. 65-84). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005.

Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos: paz y conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao: Gernika Gogoratuz.

Gerardi, M. J. (1998). Discurso de monseñor Juan Gerardi con ocasión de la presentación del informe REMHI, 24 abril 1998, Guatemala. Recuperado de https://gazeta.gt/discurso-de-monsenor-juan-gerardi-con-ocasion-de-la-presentacion-del-informe-remhi/.

Torres Carrillo, A. (enero-junio de 2004). La vida cotidiana de las organizaciones populares como espacio formativo. En Pedagogía y Saberes, (20) 21-29.

La dimensión ética, elemento fundamental en el trabajo pedagógico

Christian Lange, Alemania14

Mi motivación para escribir ese texto se nutre de tres fuentes. En primer lugar, mi inmensa gratitud hacia todas las personas de América Latina y Alemania a las que he tenido la oportunidad de conocer y con quienes he podido compartir vida y reflexiones durante los últimos 21 años de exploración de la filosofía y la pedagogía de Paulo Freire. En segundo lugar, la convicción, a la que he llegado con los años, de que la dimensión ética de la pedagogía no es solo fundamentalmente importante, sino también muy compleja. Por ­último, la certeza de que la humanidad solo tendrá un buen futuro si guiamos nuestras acciones y pensamientos por la ética, y no por el éxito individual o empresarial.

Mis reflexiones a propósito de la dimensión ética de la pedagogía iniciaron tras la disolución de la República Democrática Alemana (RDA). Me llevó a ello la flagrante contradicción ética que había entre las reivindicaciones nobles y propagandísticas del régimen socialista de la RDA —amistad entre los pueblos, humanismo, fin de la opresión y reconocimiento de la Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas y del Acta Final de Helsinki15— y la realidad. De hecho, esa contradicción fue una de las razones más importantes del colapso del régimen. Después de su caída, era necesario llevar a cabo una transformación profunda de la realidad social, impulsar un cambio construido sobre una base lo más amplia posible, en cuyo centro debían estar la escuela y la educación. La política educativa de la RDA se había basado en una transmisión intensiva de conocimiento en ámbitos como las matemáticas y las ciencias naturales, combinada con un enérgico adoctrinamiento. Fomentar la responsabilidad, la reflexión y la conciencia crítica del estudiantado no formaba parte de sus objetivos.

En 1992, en el Instituto Pedagógico Regional de Brandemburgo —hoy Instituto Regional de la Escuela y los Medios (LISUM, por sus siglas en alemán)— empezamos a desarrollar una materia escolar completamente nueva, la asignatura “Modos de vivir, ética y religiones”, con la que intentamos aportar a la construcción de una nueva concepción de la educación. La idea era que, en un proceso lo más dialógico posible, estudiantes y docentes exploraran y reflexionaran sobre la construcción del proyecto de vida individual y social, cuestiones éticas, religiones y cosmovisiones existentes en el mundo. Se trataba de promover el conocimiento fundado, el entendimiento, la capacidad de juicio, la tolerancia, la autonomía y la responsabilidad, en sintonía con lo dispuesto en la Constitución alemana

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Mi encuentro con América Latina

Estábamos sumidos en este proceso, tan fascinante como complejo, cuando recibimos la solicitud de impartir un taller a un grupo de docentes de Chile que estaba recibiendo una formación de varios meses en el Instituto Paulo Freire de Berlín. Llegó el día del taller y recibimos al grupo con incertidumbre y cierto nerviosismo: ¿Cómo sería el encuentro? ¿Estaríamos en capacidad de encontrar puntos en común teniendo en cuenta las grandes diferencias políticas y sociales entre Alemania y Chile?

La sorpresa fue grata al ver que a pesar de las barreras idiomáticas nos entendíamos y compartíamos inquietudes, intenciones y desafíos que suscitaban en nosotros preguntas similares: ¿Cómo diseñamos procesos de enseñanza que posibiliten el aprendizaje autónomo? ¿Cómo abordamos un tema considerando las necesidades, los intereses y el momento vital de nuestro alumnado y, al mismo tiempo, logrando un aprendizaje profundo y exhaustivo del tema tratado? ¿Qué objetivos nos fijamos para nuestros procesos educativos? ¿Qué tipo de condiciones sociales aspiramos a crear a través de la educación y qué temas son especialmente importantes a ese respecto? ¿Qué papel desempeña la dimensión ética en todo lo anterior? Nuestros invitados e invitadas de Chile se interesaron, además, por nuestra experiencia de haber vivido en la antigua RDA, y nos formularon la siguiente pregunta: “Ustedes vivieron en una sociedad socialista mucho más justa… ¿Por qué al final no funcionó?”.

Quienes participábamos en el taller procedíamos de contextos muy diferentes: en Chile, apenas ocho años antes había terminado la dictadura brutal de Augusto Pinochet; aquí, la RDA acababa de disolverse en una Alemania unificada. Aunque había diferencias, percibimos que en ambas situaciones se nos presentaban desafíos similares: hacer un análisis crítico del pasado y construir referencias y fundamentos que guiasen la convivencia social de ahí en adelante. Durante el encuentro nos dimos cuenta de que las intenciones y reflexiones pedagógicas de Paulo Freire, quien se hizo preguntas muy parecidas en relación con su tiempo y su realidad, podrían generar impulsos muy importantes para nuestros debates y actividades futuros. Entendimos además que la situación sociopolítica de ambos contextos nos obligaba a reflexionar concienzudamente sobre las siguientes preguntas:

 ¿Qué principios debían guiar en ese momento y en el futuro el pensamiento, la actuación y la convivencia de los seres humanos y de las naciones?

 ¿En qué se basaban esos principios?

 ¿Cómo podían anclarse en la conciencia y la actuación de las personas?

Las múltiples y diversas cuestiones e inquietudes que se plantearon convergían en un punto de intersección clave: los valores, su significado, su contenido y su trasmisión. En este punto me gustaría aclarar lo siguiente: centrarnos en los valores representaba, en cierto modo, una reducción de la complejidad y la multidimensionalidad intrínseca de las cuestiones mencionadas arriba y sus temas conexos. Sin embargo, a través de nuestro diálogo llegamos a la conclusión de que la reflexión sobre los valores desde una perspectiva ética-humana es un componente fundamental e imprescindible de programas educativos y de una práctica de la enseñanza que aporten a la transformación de nuestra realidad social. Esto fue lo significativo del encuentro.

Este primer taller fue uno de los puntos de partida del intercambio de docentes, organizaciones e instituciones educativas de distintos lugares de América Latina con el Instituto Paulo Freire de Berlín y, más tarde, con la Asociación Paulo Freire. Con los años, esta colaboración se amplificó, intensificó y se hizo continua, hasta llegar a nuestros días.

Así, cuando en este texto hablo de América Latina estoy hablando de encuentros con personas, sus experiencias, sus preguntas y sus ideas, sus prácticas culturales y sus acciones concretas. Estos encuentros han tenido lugar en los cursos llevados a cabo en ­Alemania, Chile, Perú, Honduras, El Salvador y Guatemala. ­Muchas de las personas que participaron en ellos siguen vivas en mi corazón; escucho sus voces y veo sus caras. Me han regalado una parte de su vida y me han abierto la puerta a realidades que antes ­desconocía. Mi vida ha cambiado a raíz de esta experiencia y se vio profundamente enriquecida por el cariño, la confianza e incluso el dolor vivido. Por todo esto, escribo estas líneas con una sensación de felicidad y agradecimiento que perduran.

Aprendizajes y reflexiones provenientes de mi encuentro con América Latina

Compartiré aquí algunos momentos de mi trabajo con el Instituto Paulo Freire que han sido decisivos para mí tanto personal como profesionalmente para luego volver sobre algunas comprensiones conjuntas que hemos logrado a propósito de la dimensión ética de la pedagogía.

Un primer momento que recuerdo bien y que fue fundante de posteriores desarrollos se enmarca en un viaje que hicimos con un grupo de profesoras y profesores alemanes a escuelas de Chile, Honduras, El Salvador y Guatemala. Ser espectador y lejos del hogar ayuda muchas veces a ver lo que puede pasar inadvertido para muchas personas, incluso para uno mismo. Creo que esto fue lo que nos pasó al ser testigos del empeño de varias maestras y maestros de inculcar en sus estudiantes, a veces de manera dogmática, un sistema predeterminado de valores conservadores mediante la transmisión de contenidos, una lógica que forma parte de la “herencia” que Europa impuso a América Latina a fines del siglo XIX y comienzos del XX y que bien conocemos de nuestra historia de educación en Europa. Ver este tipo de transmisión de valores ahora desde fuera nos desconcertó ya que se nos presentó como una forma de adiestramiento y nos puso ante la difícil pregunta de cómo se pueden transformar este tipo de estructuras, consecuencia de un pasado colonial. Esta experiencia suscitó en mí el deseo de explorar más concienzudamente la cuestión de los valores, especialmente el área de la formación en valores; entendiendo la palabra “formación” en su doble sentido: por un lado, la creación de algo (nuevo) en los seres humanos, y, por otro, el proceso pedagógico en el marco de un sistema escolar.

Otro momento generador de fuertes movimientos en mis reflexiones se dio en uno de nuestros viajes a Chile en el que nos invitaron a profesoras y profesores alemanes y chilenos a participar en un ritual mapuche, con lo cual tuvimos la oportunidad de asistir a una práctica basada en unos principios éticos esencialmente distintos a los que conocemos a través del pensamiento europeo. Aquella práctica se caracterizaba por la integración de las personas en una unión cósmica en la que el cielo, la tierra, el suelo, las plantas y los seres humanos constituyen elementos vivos del mundo cuya interrelación, respeto y cuidado reviste suma importancia en la cosmovisión mapuche. La gran sencillez, serenidad y calma interior con la cual las comunidades mapuches dispensan ese cuidado nos sobrecogió.

Un tercer momento que deseo mencionar se dio en el marco de un taller con docentes de diferentes países latinoamericanos en Berlín en el que tratábamos de comprender qué son las “etnomatemáticas”16. En un primer momento, no entendía absolutamente nada, hasta que Óscar, participante peruano del grupo y catedrático en la Universidad de Huamanga, Ayacucho, me dio un ejemplo con el que logró que yo accediera a una forma completamente distinta de pensar, observar y, sobre todo, de comprender el mundo: “Christian, en un lago hay siete cisnes. ¿Cuántos cisnes hay en el lago?” Lo miré con perplejidad y le dije: “Pues siete”, a lo que Óscar me respondió: “Tres parejas y uno solo”. Tardé un ­momento en comprender que aquí lo importante eran las relaciones, las ­conexiones, la complementariedad. La división de la realidad en piezas sueltas que luego juntamos según criterios lógico-racionales y tecnicistas —esa división tan característica del pensamiento europeo-occidental— representa un problema fundamental. Es de hecho una de las causas de ciertos acontecimientos que confrontamos hoy en día; los peligros del cambio climático, la contaminación de los océanos, el aire, el suelo y el agua guardan una relación causal con esa lógica de división, porque el razonamiento occidental ignora en gran medida la interrelación y la complementariedad. Así promovemos el “desarrollo” en determinados campos aislados sin tener en cuenta las consecuencias de los cambios en otros ámbitos de nuestra realidad. Un ejemplo de lo anterior es el invento y la construcción del automóvil, que en un primer momento fue alabado por los progresos que representaba —simplificación del trabajo, movilidad, velocidad y libertad personal—, sin que se consideraran otras consecuencias inevitablemente relacionadas con su fabricación y distribución masivas. Dichas consecuencias se ignoraron luego durante mucho tiempo y apenas ahora estamos comenzando a comprenderlas: contaminación acústica, tráfico excesivo, contaminación del aire, riesgos para el clima de nuestro planeta y producción masiva de petróleo, con todos sus efectos. Así es, apenas ahora, cuando ya es demasiado tarde, estamos comenzando a contrarrestarlas.

Como lo vengo exponiendo, los encuentros y conversaciones con muchas personas, amigas y amigos muy queridos y apreciados de América Latina me ayudaron a comprender una realidad que marcaría mi aproximación conceptual sobre la pedagogía de la ética. Si he comprendido mínimamente lo que sigue, es gracias a ellas y a ellos, y a nuestro trabajo en el Instituto Paulo Freire y la Asociación Paulo Freire. Son aprendizajes que llevo conmigo y que me colman de alegría y agradecimiento, pero también de dolor. De manera sucinta estos son los discernimientos que han mantenido vivo mi compromiso con la transformación social:

 Europa se impuso a América Latina con ímpetu colonial y racista mediante actos de opresión brutal y de aniquilación de la vida humana. Estos actos se basaron en una falta de respeto inconmensurable que convirtió a las personas y las sociedades en meros objetos e ignoró y arruinó sus culturas. Además, durante ese proceso exportó el conflicto esencial de Europa occidental: la pugna entre la búsqueda exclusiva de poder y beneficio, con todas sus consecuencias, y los ideales nobles de progreso y humanidad de los tiempos de la Ilustración.

 Lo anterior trajo diferentes consecuencias: (i) la marginación, desvalorización y discriminación sociocultural masiva de los pueblos originarios en el conjunto de la sociedad; (ii) el auge de regímenes militares brutales instalados bajo las consignas de “orden”, “seguridad” y “progreso” orientados principalmente a conservar o restituir las relaciones de poder y explotación heredadas del colonialismo, y (iii) el desplazamiento y la exclusión generalizada de las cosmovisiones indígenas —con sus máximas éticas de convivencia basadas en la filosofía de cuidado del medioambiente— a través de una ideología de dominación.

 La interrelación y la complementariedad fueron “olvidadas”, por diversas razones, en el pensamiento y la actuación científicos europeos y este “olvido” ha tenido enormes consecuencias negativas; el cambio climático es solo una de ellas.

“Destapar” principios y directrices que determinan la estructura interna y la actuación de las sociedades europeas occidentales me trajo preguntas como las siguientes: ¿Cuáles son las máximas más importantes y qué parámetros ocupan lugares menos importantes? ¿Qué papel desempeñan los sistemas globales de poder político y económico surgidos del colonialismo europeo? ¿Qué impacto tienen en diversas sociedades del mundo? Si bien poseemos “buenas” directrices para la convivencia en sociedad —como, por ejemplo, los principios democráticos y de derechos humanos, ¿qué importancia tienen cuando entra en juego el beneficio económico?

Algunas comprensiones sobre los valores que guían nuestro actuar

A continuación me propongo exponer, sin duda de manera incompleta, algunas de las comprensiones que compartimos sobre los valores, categoría que como dije ha sido la conjunción de nuestras preocupaciones como habitantes de Europa y de América en torno a la necesaria transformación social. De allí se derivarán algunas de las preguntas que vienen acompañándonos hace años.

Empecemos diciendo que congeniamos en que los valores no son pautas atemporales que están vigentes en todo momento y lugar, sino que, al contrario, evolucionan, están sometidos a cambios e indivisiblemente vinculados a unas realidades y transformaciones sociales determinadas. Es decir, existen procesos de producción y transformación de valores y estos están fuertemente influenciados por la realidad social. Por lo dicho, es urgente que como sociedad cada vez más globalizada abordemos de forma intensiva el asunto de los valores teniendo en cuenta nuestros respectivos contextos (en su dimensión política, cultural y religiosa) y nuestras respectivas formas de entender la educación y de aplicarla.

Conviene igualmente tener en cuenta que el término valores guarda una relación estrecha con el auge del capitalismo en Europa, de manera que en un inicio estaba fuertemente ligado a la asignación de un valor a una cosa material; solo a partir del cambio del siglo XIX al XX adquirió una dimensión ética y filosófica. Así, si con anterioridad al siglo XIX y en culturas distintas de la europea existían otros órdenes y otras normas que determinaban la convivencia y la forma de pensar y actuar de las personas y las sociedades, cabe preguntarse cuáles fueron o son estos órdenes y normas, y por supuesto qué han aportado o impedido. La respuesta a estas preguntas bien podría ser la antesala a preguntarnos cómo queremos que sea la sociedad en la que vivimos —ya sea un país, un grupo de naciones o la sociedad global—, qué principios queremos que rijan la convivencia y cómo queremos que sea el camino para definir estos principios.

Tomando en consideración lo anterior, las siguientes preguntas desafían nuestra reflexión y acción tanto en América Latina como en Europa:

 ¿Cómo se configuran las realidades sociales en las que viven las personas? ¿Qué consecuencias concretas tienen en la existencia de cada una de ellas? ¿Qué principios y mecanismos sostienen esas circunstancias?

 ¿Qué valores predominan? ¿De dónde proceden? ¿En qué sistema y en qué modelo de sociedad están basados? ¿Y qué consecuencias tienen en la vida de las personas?

 ¿Qué papel cumplen la educación y la formación en la perpetuación de determinadas realidades sociales y/o en la transformación de una determinada realidad hacia una convivencia más justa y menos violenta?

La obediencia: un caso de transformación de valores

Quiero ilustrar algunas reflexiones sobre la cuestión de los valores y cómo estos pueden transformarse tomando como ejemplo la “obediencia”, valor que en la historia de la sociedad alemana —y más allá de ella— ha tenido un papel central.

Para ello puede resultarnos útil el siguiente esquema, que ilustra las diferentes dimensiones de los valores. Analizar y evaluar cada valor y su aplicación en relación con estas dimensiones nos permite entender qué representa y significa, y extraer conclusiones que luego podamos aplicar a nuestro pensamiento y nuestra actuación. El esquema parte de la base de que durante el proceso de socialización y educación, individual y colectiva, nos vinculamos a determinados valores en los que nos reafirmamos mediante la práctica. Esta reafirmación puede variar de una persona a otra, pero se da en todas las personas.

Hasta donde sabemos, la obediencia existe desde que existe el ser humano. Sin embargo, hay una gran diferencia entre (a) la obediencia como actitud y práctica automática e irreflexiva de cumplir con lo que se espera, y (b) la obediencia como valor debatible y, por tanto, potencialmente controvertido.

En el primer caso (a), la obediencia se soporta en una estructura social subyacente que asigna a cada persona una posición dentro de un orden social y a la vez alimenta esta estructura: las niñas y los niños obedecen a sus madres y padres, las mujeres a los hombres, las personas subordinadas a las que tienen un rango considerado superior, y así sucesivamente, de forma automática y sin cuestionamiento, en una estructura piramidal que culmina en Dios. En la práctica, puede haber individuos que transgredan esta estructura de obediencia, pero sin cuestionarla en lo fundamental. La obediencia solo se convierte en valor a partir del momento en el que es posible cuestionar su sentido y su justificación (b), y siempre y cuando se puedan formular argumentos a su favor o en su contra sin correr riesgos.