Kitabı oku: «Системный подход к оказанию комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях реабилитационного центра: сборник научных трудов», sayfa 13

Yazı tipi:

Ronconi L., Molteni M., Casartelli L. Building Blocks of Understanding Others: A Promising Shift in the Study of Social and Communication Deficits in autism // Human Neuroscience. – 2016. –Vol.10. –P.144. doi:10.3389/ fnhum.2016.00144.

ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ НЕЙРОСЕНСОМОТОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С РАС

Измайлова С.К.

В данной статье предпринята попытка проанализировать собственный опыт работы с детьми с РАС раннего возраста с использованием технологий, входящих в группу нейросенсомоторной коррекции, и предложить их гармоничное сочетание, основанное на идее системогенетического подхода.

Ключевым представляется объединение сенсорной интеграции, нейрокоррекции и ряда других дополнительных методик с целью создания методики нейросенсомоторной интеграции, актуальной для детей с РАС или входящих в группу риска по РАС раннего возраста. С одной стороны, мы имеем базу в виде сенсорной интеграции для своевременного сопровождения сенсомоторного развития ребенка, протекающего от 0 до 3-х лет, с другой, мы дополняем ее важнейшими принципами и приемами нейрокоррекции, которая включается в коррекционный процесс только с возраста 3-5 лет. Так формируется двусторонний подход в коррекции (восходящие связи от подкорковых структур к коре и, обратно, нисходящие, «управляющие» связи). Между тем, сенсомоторная коррекция, как правило, затрагивает только уровень функционирования сенсорных систем и процесса обработки и анализа поступающих сигналов с последующим ответом на нее (собственно сам процесс сенсорной интеграции), фактически пропуская период интеграции врожденных рефлексов (так рефлекс Ландау формируется к 5-6 мес. и начинает угасать в возрасте 2х лет). В связи с этим целесообразно дополнить обе методики технологиями интегрирования врожденных рефлексов [7].

Дополнительно при выстраивании коррекционного процесса метод нейросенсомоторной интеграции учитывает:

Процесс формирования привязанности (Д. Боулби) в раннем возрасте. В связи с этим работа строится, в основном, на взаимодействии матери и ребенка. Специалист занимает направляющую, разъясняющую позицию, стараясь физически не вмешиваться в процесс коммуникации матери и ребенка. Особенно это касается детей младенческого возраста. Это дает возможность включить в живой процесс родителей ребенка с РАС и вывести привычные методы сенсорной интеграции на качественно иной уровень, так как позволяет выстраивать ее в поле взаимодействия матери и ребенка, насыщая совместный процесс смыслом и актуализируя доречевые способы общения: телесный и эмоциональный [9].

Последние исследования проблемы аутизма, раскрывающие характер сенсорных нарушений. Специалист проводит диагностику нарушений сенсорной интеграции для составления индивидуального профиля ребенка; наблюдает за имеющимися формами взаимодействия ребенка (движения, мимика, вокализации, стереотипии, смена периодов готовности к взаимодействию и отдыха, промежуток времени, необходимый ребенку для анализа полученного сообщения и ответа на него доступным способом и т.д.); анализирует формы взаимодействия матери с ребенком и помогает выстроить наиболее продуктивный способ взаимодействия, изначально отталкиваясь от возможностей ребенка и имеющихся у него навыков взаимодействия (так называемый способ интенсивного взаимодействия по Д. Хьюэтту) [11]. Такой подход позволяет создать ресурс для безопасного и плодотворного взаимодействия ребенка и родителя, особенно в тех случаях, когда у родителей нет возможности начать собственную индивидуальную психотерапию.

Этапы нейросенсомоторной интеграции:

Диагностический, включающий в себя не только нейропсихологические, логопедические и дефектологические и другие обследования для составления индивидуального профиля ребенка, но и анализ детско-родительского взаимодействия, а также имеющихся у ребенка с РАС форм взаимодействия.

Формирование индивидуального коррекционного маршрута ребенка с РАС совместно с родителем.

Оценка достигнутых результатов.

Метод нейросенсомоторной интеграции складывается из следующих разделов:

ритмотерапия (включая Бломберг терапию ритмичными движениями);

адаптированный вариант дыхательной гимнастики Цигун (У Цинь Си – «игры пяти зверей»);

интеграция врожденных рефлексов;

сенсорная интеграция с отдельно выделенными идеями построения движений по Н.А. Бернштейну [3, 6];

нейрокоррекция.

Имеет смысл отдельно подчеркнуть, что данный метод изначально не рассчитан на детей, входящих в группу дефицитарного развития.

В основу модели реализации идеи нейросенсомоторной интеграции легли следующие схемы:

иерархическая система свойств человека, предложенная Ю.А. Цагарелли (рис.1) [12];

пирамида развития Мэри Сью Уильямс и Шерри Шелебергер [10] (рис.2).

Рисунок 1. Модель иерархической структуры свойств человека

Классическая пирамида развития М. Уильямс и Ш. Шелебергер начинается с центральной нервной системы (ЦНС) как основы всей пирамиды и заканчивается на уровне сенсорных систем. Данный подход позволяет не только объединить предлагаемые методы, но и добавлять в существующую систему новые подходы, ориентируясь не на какой-то отдельный дефект или функцию, нуждающуюся в коррекции, а на индивидуальный механизм развития в целом.

Рисунок 2. Пирамида развития М. Вильямса и Ш. Шелебергер

Как уже отмечалось выше, данная схема хорошо иллюстрирует направление развития «снизу-вверх»: от базовых, врожденных, «телесных» функций до социальных конструкций, что легло в основу формулировки принципов метода нейросенсомоторной интеграции:

Принцип системности. Коррекционная работа направлена не только на преодоление или последующую компенсацию конкретного дефекта, но и на развитие всех элементов психического функционирования и личности ребенка в целом. Данный подход осуществляется за счет включения всех компонентов коррекционного процесса в максимально осознанный процесс с активным участием ребенка, а также, в дальнейшем, за счет включения сюжетов, игр и смыслового наполнения, доступных для конкретного ребенка с РАС. Специалист создает условия переноса конкретного навыка или адаптационной реакции (сенсорная интеграция) в игру, взаимодействие и бытовое функционирование (рутины).

Принцип комплексности. Воздействие оказывается комплексно на эмоциональную, когнитивную и сенсомоторную сферы.

Принцип вовлеченности. Создание условий для безопасного контакта в системах: ребенок и родитель, ребенок и специалист, родитель и специалист, ребенок-родитель-специалист. Условия формируются за счет учета мотивационных предпочтений ребенка, имеющихся у него форм взаимодействия с окружающим миром, особенностей включения в контакт. Особенно важным здесь представляется включение в процесс доречевых форм общения (эмоциональное и телесное). Родитель является активным участником процесса, а не сторонним наблюдателем.

Принцип опоры на сохранные формы деятельности. Учитывает сильные стороны психики ребенка с РАС и, частично перекликаясь с вышеизложенным принципом вовлеченности, учитывает имеющиеся формы взаимодействия с окружающим миром. Специалист и родитель подстраиваются под эти формы, выстраивая продуктивный контакт и находя возможность для расширения сферы деятельности ребенка.

Принцип опоры на возрастные и индивидуальные особенности ребенка.

Принцип учёта двухстороннего взаимодействия между морфогенезом мозга и формированием психики (по П. Я. Гальперину). С одной стороны, для психического функционирования необходима зрелость соответствующих зон мозга, с другой стороны, процесс коррекции оказывает положительное влияние на созревание структур мозга.

Принцип коррекции «снизу-вверх» как опорного и «сверху вниз» как закрепляющего. В данном случае принцип «снизу-вверх» подразумевает скорее подход к формированию той или иной функции по трем функциональным блокам (по А.Р. Лурии), т.е. постепенный подъем снизу, от первого функционального блока вверх, к третьему, формирование горизонтальных и вертикальных связей трех блоков. С учетом первого принципа системности стоит подчеркнуть целесообразность как изолированных упражнений и техник, так и сочетанных, затрагивающих одновременно разные зоны мозга. Однако без достаточно сформированной базы маловероятно выстраивание сложных связей. Наконец, принцип «сверху вниз» является заключительным в коррекционном процессе и обозначает возможность произвольного контроля функций. Помимо этого, идея контролирующих функций расширяется и подразумевает не только минимальный самоконтроль, доступный ребенку, но и возможность включения приобретаемых навыков в игру и повседневную жизнедеятельность. Также учитывается и классическое понимание принципа «сверху вниз» как создание «зоны ближайшего развития» для ребенка с РАС.

Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Психическое развитие ребенка обусловлено его социальным окружением. Грамотная работа по выстраиванию взаимодействия внутри этой системы и в системе семья-специалист позволит облегчить процесс коррекции и предупредить развитие негативного поведения ребенка с РАС, нарушений формирования привязанности. Как отмечает Г.В. Бурменская: «Отклонение в развитии и поведении (ребенка) есть не только результат его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, т.е. сложности в его поведении – следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом» [4 с.7], что справедливо и для детей раннего возраста.

Рассмотрим подробнее описываемые уровни с точки зрения осуществления вмешательств.

Основой является соматический или биологический уровень, включающий соматические и психофизиологические свойства.

Способы воздействия и коррекции начинаются с психофизиологического уровня. В рамках деятельности Центра используются: биологическая обратная связь (БОС), терапия ритмическими движениями, технология InTime, элементы эвритмии, элементы музыкотерапии, аппаратный комплекс «Синхро-С», аппаратный комплекс «Диснет», функциональная музыка Цагарелли, аппаратно-программный комплекс «Stressless» и т.д.

В работе психолога целесообразен учет данных ЭЭГ при выборе конкретных техник психокоррекционного воздействия. Также это первый уровень, с которого можно начать коррекцию через ритмирование в системе нейросенсомоторной интеграции. Особенно ресурсным представляется взаимодействие мамы и новорожденного ребенка через естественную систему ритмов (дыхание матери, сердцебиение и т.д.) с включением доречевого телесного и эмоционального общения. Триггерным фактором, нуждающимся в терапии, здесь может выступать нестабильное эмоциональное состояние матери, бессознательно считываемое ребенком. Дальнейший выход видится в элементах терапии ритмичным движением по Бломберг (БТРД), простейших ритмичных стишках, потешках, танце-двигательных движениях и т.д.

БТРД и элементы дыхательной гимнастики с осторожностью применяются у детей, имеющих эпиактивность или входящих в группу риска.

Отдельно хочется отметить, что в идее метода нейросенсомоторной интеграции не предполагается одностороннего воздействия на ребенка родителя или специалиста. Все методики проходят в активном взаимодействии с постепенным переносом и включением в игровой процесс, что обеспечивает системное развитие психики и личности ребенка и выводит методики за рамки только «ресурсных».

Уровень врожденных рефлексов. Отражает необходимость интеграции рефлексов, появляющихся во внутриутробном развитии, для гармоничного физического, эмоционального и интеллектуального развития, поскольку являются базой для формирования более сложных форм деятельности и предшествуют сенсорной интеграции.

Способы коррекции: элементы ЛФК, элементы дыхательной терапии с имитацией движений врожденных рефлексов, терапия интеграции рефлексов по Р. Винникерс и К. Ханнафорт, терапия интеграции рефлексов по С. Масгутовой.

Уровень сенсорных систем. Предполагает классическую коррекцию методом сенсорной интеграции с обязательным включением в игровой процесс, в том числе простейший сюжетный (при его доступности и соответствии фактическому возрасту ребенка) [1, 2].

Уровень сенсомоторного развития. На базе работы сенсорных систем формируется «первый этаж» в развитии ребенка – сенсомоторное развитие, итогом которого становится формирование сенсомоторного интеллекта.

Мэри Сью Уильямс и Шерри Шелебергер выделили здесь следующие ступени, ранжированные в соответствии с усложнением функционирования и взаимодействия с окружающим миром:

Восприятие внутренней и внешней входящей информации;

Схема тела;

Ориентация по сторонам тела (верх-низ и лево-право по оси позвоночника – срединной линии тела);

Равновесие в движении и деятельности;

Интеграция врожденных рефлексов, активирующихся после рождения;

Моторное планирование.

Автором уточнены 4 и 5 пункты. Так, в оригинальной пирамиде указывается собственно равновесие, что представляется скорее прерогативой предыдущего уровня, собственно сенсорной интеграцией как процесса. На уровне сенсомоторного развития равновесие включено в продуктивную деятельность и оценивается с этой позиции. В пятом пункте врожденные рефлексы, формирующиеся после рождения (например, хватательный рефлекс), выделяются в отдельную категорию и интегрируются отдельно.

Способы коррекции: сенсорная интеграция, коррекционные элементы на основе теории построения движений по Н.А. Бернштейну, элементы ЛФК, элементы дыхательной терапии с имитацией движений врожденных рефлексов, терапия интеграции рефлексов по Р. Винникерс и К. Ханнафорт, терапия интеграции рефлексов по С. Масгутовой, по Г. Доманну [3, 5, 10], включение в игровую деятельность.

Моторное планирование – это уровень-мост, переход от врожденных рефлексов качественно нового уровня (например, овладение ходьбой) до первых осознанных движений (удерживать в руке ложку, пить из стакана, завязывать шнурки и т.д.), т.е. последняя ступень в сенсомоторном развитии, позволяющая шагнуть в перцептивно-моторное развитие. Это «второй этаж» в развитии ребенка, строящийся на основании следующих навыков:

Контроль за положением тела;

Зрительно-моторная координация;

Визуально-пространственное восприятие;

Активное, произвольное внимание;

Слухоречевые навыки.

Возник вопрос классификации пункта «глазодвигательного контроля», включенного в оригинальной пирамиде в перцептивно-моторное развитие, так как слежение за объектом составляет один из навыков уровня сенсорной интеграции.

Способы коррекции: элементы сенсорной интеграции, нейрокоррекции, ритмотерапии с включением в игровую деятельность.

Уровень социального окружения. Данный уровень отражает принципиальную важность влияния семейных процессов и детско-родительских взаимоотношений на дальнейшее формирование психики ребенка. В данном случае рассматриваются возможные внутрисемейные процессы, оказывающие влияние на развитие ребенка с РАС:

переживание матерью горя при установлении диагноза ребенку;

психологическая травма родителей ребенка с РАС;

биохимические нарушения баланса организма матери при переживании острого стресса;

физическая и\или эмоциональная депривация ребенка;

невнимание к особым потребностям ребенка (или неумение их распознавать);

деструктивные типы психологической защиты (например, реактивное образование и т.д.);

транслирование ребенку родительских страхов;

деструктивные формы воспитания и т.д.

При невозможности (или отказе) прохождения родителями ребенка с РАС индивидуальной психотерапии в рамках занятий по методу нейросенсомоторной интеграции создаются условия для канализации родительских страхов и негативных эмоций, поиска и формирования ресурсов их продуктивного взаимодействия с ребенком. Анализируются случаи патологических форм привязанностей, негативных реакций ребенка, особенностей детско-родительского взаимодействия.

Социально-психологический уровень, включающий в себя повседневную жизнедеятельность, поведение и возможность «академического» обучения из оригинальной пирамиды, представляется итогом работы в нейропротекционном подходе и отражает успехи или ошибки составления коррекционной программы.

Таким образом, предложенное на основе личного опыта работы сочетание различных технологий, входящих в группу нейросенсомоторной коррекции, позволяет более эффективно проводить коррекцию детей с РАС.

Список литературы:

Айерс Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. – М.: Изд-во: Теревинф, 2017. – 272 с.

Банди А., Лейн Ш., Мюррей Э. Сенсорная интеграция. Теория и практика. – М.: Изд-во: Теревинф, 2018. -768 с.

Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. – М.: Изд-во: Книга по Требованию, 2012. – 253 с.

Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 416 с.

Доман Г. Что делать, если у вашего ребенка повреждение мозга. – М.: Изд-во: Теревинф, 2007. – 177 с.

Максимова Е.В. Уровни общения. Причины возникновения раннего детского аутизма и его коррекция на основе теории Н.А. Бернштейна. – М.: Изд-во «Диалог-МИФИ», 2008. – 288 с.

Микадзе Ю.В., Цветкова Л.С., Семенович А.В, Котягина С.Н., Гришина Е.Г., Гогберашвили Т.Ю. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во: Питер, 2008. – 288 с.

Нарушения восприятия себя, как основная причина формирования искаженного психического развития особых детей: Сборник статей / А.Б. Алексеевич, Е.В. Максимова, Н.Е. Семенова. – М.: Изд-во: Диалог-МИФИ, 2011. – 64 с.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 6-е, стер. – М.: Изд-во: Теревинф, – 2010. – 288 с.

Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. – М.: Изд-во: Генезис, 2007. – 474 с.

Хьюэтт Д., Фёрт Г., Бабер М., Харрисон Т. Интенсивное взаимодействие. Руководство. –СПб.: Издательство «Скифия», 2018. – 248 с.

Цагарелли Ю.А. Системная диагностика человека и развитие психических функций Учебное пособие. –Казань: МНПО Акцептор, 2009. – 450 с.

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ ПРИ РАБОТЕ С НЕЖЕЛАТЕЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ ДЕТЕЙ С РАС В СИСТЕМЕ РАННЕЙ ПОМОЩИ

Колесникова Е.А., Щербакова Л.С.

Актуальность проблемы обучения детей-аутистов обусловлена неизбежностью социального взаимодействия, которое нелегко дается людям, страдающим этим заболеванием. По статистике, в США расстройство аутистического спектра (РАС) диагностируют у 1 из 68 детей [16]. Это число с каждым годом только растёт, как растёт и количество трудностей, которые встают на пути специалистов при работе с аутичными детьми. Тот факт, что аутизм распространяется с высокой скоростью, говорит о том, что необходимо как можно скорее освоить наиболее эффективные методы помощи.

РАС – это расстройство нервно-психического развития, которому характерен ряд симптомов, таких как: нарушение социального развития и словесного общения, повторяющиеся движения и ограниченное поведение. Эти симптомы вызывают у пациентов серьезные трудности с социальным взаимодействием, жизненными навыками и адаптацией к окружающей среде. Расстройства аутистического спектра в настоящее время считаются одними из наиболее распространенных и изнурительных нарушений развития [16].

Сегодня основным стандартным методом работы по аутизму считается прикладной анализ поведения, так как он задокументирован как эффективный [5]. Но есть и другие подходы. Ряд специалистов в области аутизма предложили в качестве потенциального вмешательства для детей с РАС игровую терапию, направленную на такие важные проблемы детей с РАС как социальные проблемы и отношения. Известно, что дети-аутисты испытывают определенные трудности в общении с другими людьми. Игра может стать средством, способствующим переходу ребенка от самопоглощения к разнообразному общению.

В рамках игровой терапии дети с РАС получают возможность выразить себя так, как им удобно. В этом заключается основное отличие игровой терапии от поведенческих вмешательств: терапевт не учит ребенка определенному поведению, которое может ему не понравиться, а участвует во взаимоотношениях с ребенком посредством игры. Специалист входит в мир ребенка и использует их новые взаимоотношения как вмешательство. Игровая терапия направлена на такие области поведения, как поведение привязанности и спонтанная игра, которых нелегко достигнуть методом поведенческих вмешательств.

Игра – это неотъемлемая составляющая жизни детей, универсальное средство, которое способствует развитию экспрессивного языка, эмоций, коммуникативных и социальных способностей ребенка. Игра является для ребенка наиболее понятной формой самовыражения потребностей. Игра – это сложная система поведенческих актов, которые существенно видоизменяются с возрастом и развитием ребенка [14].

Игровая деятельность, которая в норме является для ребенка естественной формой деятельности и выступает инструментом познания мира, у особенных детей, как правило, недостаточна. Для ребенка с РАС нарушения игровой деятельности настолько характерны, что эта важная особенность их развития отражена в современных классификаторах МКБ10 и DSMIV [8].

По сравнению с нейротипическими детьми игровое поведение детей с аутизмом часто выявляет привязанность к определенной игрушке и/или неправильное использование игрушек, а самопроизвольные интерактивные игры и игры с социальной имитацией отсутствуют [10].

Рассмотрим некоторые аспекты применения игровой терапии в коррекционной работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра. К типичным симптомам детского аутизма относят уход ребенка от контактов со взрослыми и детьми, потребность в сохранении постоянства окружающей обстановки, страх перед любыми изменениями, отсутствие либо нарушения речи в коммуникативной функции. В игре аутичных детей отмечается стереотипность действий, пассивное подражание действиям, отказ от коллективной игры [14]. Однако, по мнению С. Ньюмана, обычную для ребёнка с РАС игровую деятельность, независимо от того, носит она или нет характер аутостимуляции, можно толковать как игру и использовать её в этом русле [4, 6, 11, 12, 15].

Детская игра всегда являлась предметом интереса многих исследователей. Например, известный возрастной физиолог академик И.А. Аршавский называл игру инстинктом глубочайшего физиологического смысла. Он отмечал, что потребность играть для ребенка так же естественна и жизненно важна, как потребность есть, дышать, спать. Конечно, ребенок, лишенный игры, не погибнет. Но подавленный инстинкт игры очень скоро заявит о себе физиологической незрелостью, отставанием в росте, весе, в физическом и интеллектуальном развитии [2].

Остановимся подробнее на том «вкладе», который вносит игра в развитие ребенка, на тех свойствах, которые делают ее незаменимой в психолого-педагогической работе с ребенком раннего возраста:

в игре развивается возможность эмоционального взаимодействия с другими людьми, сопереживания;

осмысляются и принимаются культурные нормы;

в сюжетной игре ребенок осваивает пространственную и временную «развертку» событий, что содействует формированию произвольной организации поведения;

развивается способность к подражанию другим людям (имитируя поведение других людей, ребенок усваивает новые формы социального поведения);

расширяется запас знаний ребенка об окружающем мире;

в процессе освоения сюжетной игры формируется произвольное внимание ребенка, его способность к установлению логических связей;

благодаря игровому подражанию и осмыслению сюжета игры прогрессирует речь;

игра дает ребенку возможность не только пополнять свои знания об окружающем мире, но и сформировать собственную систему эмоциональных (личностных) смыслов [7].

Как известно, в процессе нормального развития ребенка игра проходит разные стадии – от простых манипуляций до сложных символических игр. Дети с РАС, в основном, застревают на манипулятивной стадии игры, функциональная игра может быть выражена у них незначительно, а стадия символической игры страдает особенно [1, 8, 9, 12].

Практический опыт коррекционной работы с аутичными детьми показывает, что, несмотря на индивидуальные особенности каждого ребенка, их поведение на первых занятиях по игровой терапии имеет много общего. Это избегание контакта с педагогом-психологом, отсутствие целенаправленного интереса к игре, обедненные, однотипные манипуляции с игрушками.

В начале работы мы часто сталкиваемся с тем, что ребенок не принимает игру, предлагаемую специалистом, и «не пускает» никого в свою игру, прояв-ляя нежелательное поведение в форме агрессии, крика, убегания или аутости-муляций. Поэтому на первых занятиях по игровой терапии нами ставится задача создать ребенку условия для снижения у него уровня тревожности, страха перед новой обстановкой, внушить ему чувство безопасности и вызвать интерес к спонтанной деятельности с игрушками. Ребенку предоставляется максимальная свобода действия, если она не наносит вред ему самому и окружающим. На данном этапе мы, как правило, занимаем позицию наблюдателя, используя тактику выжидания, не предъявляя ребенку никаких речевых инструкций. Взаимодействие с ребенком проявляется в одобряющей улыбке, поощрительном комментарии «молодец», «хорошо играешь».

Следующим шагом в нашей работе является постепенное введение во взаимодействие с ребенком приема отражения, который заключается в озвучивании действий и чувств ребенка в его игре. Такая словесная активность дает ребенку понять, что взрослый заинтересован и включен в игру, позволяет почувствовать ребенку, что его принимают таким, какой он есть. Например: «тебе нравится красная машинка», «ты рассердишься», «ты делаешь башню», «ты даешь кукле чай». Такой прием часто приносит хорошие видимые результаты в формировании устойчивого контакта.

Следующей задачей в игротерапии нами ставится мотивирование ребенка к более активному взаимодействию. Оставаясь внимательными, но ненавязчивыми к ребенку, активно включаясь в его деятельность, нам необходимо дать ребенку понять, что наилучшей формой его поведения на занятии будет совместная игра. Основное воздействие на ребенка на данном этапе направляется нами на снижение беспорядочной двигательной активности, проявлений нежелательного поведения, а так же на речевую стимуляцию.

Обобщение приобретенных умений и их перенос в повседневное общение ребенка с РАС является одной из ключевых задач занятий по игровой терапии. Поэтому немаловажным аспектом нашей работы мы считаем привлечение родителей к активному сотрудничеству. Обучение родителей эффективным приемам совместной игры с ребенком дома в сочетании с регулярными занятиями специалиста дают устойчивый положительный результат в формировании желаемого поведения детей.

Завершая описание некоторых аспектов игротерапии с детьми, страдающими аутизмом, необходимо отметить, что изложенный материал, безусловно, не исчерпывает психотерапевтического потенциала игровой деятельности. Игра может быть полезным инструментом для диагностики и психотерапии практически любых нарушений детского развития [14].

Список литературы:

Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. Пер. с англ. Д.В. Ермолаева. – М.: Теревинф. 2013. -216 с.

Аршавский И.А. Очерки по возрастной физиологии. – М.: Медицина, 1967. -464с.

Аршатская О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: дис. … канд. психол. наук. – М., 2005. -266с.

Гринспен С., Уидер С. На ты с аутизмом: использование методики FLOORTIME для развития отношений, общения и мышления. – М.: Теревинф. 2013. – 512 с.

Григоренко Е.Л., Торрес С., Лебедева Е.И., Бондарь Е.А. Фокус внимания на вмешательствах, основанных на прикладном анализе поведения (ПАП) //Психология. Журнал ВШЭ. –2018. -Т.15. -№4. –С.711-727.

Кац Л.И., Тюлина В.Б. Игротерапия для детей с РАС // Аутизм и нарушения развития. -2015. -№3 (48). – С.21-30.

Миллер С. Психология игры. – СПб., 1999. – 320 с.

Морозов С.А. Современные подходы к коррекции детского аутизма (обзор и комментарии). –М, 2010. -102 с.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф, 2010. -288 с.

Новые направления в игровой терапии. Проблемы, процесс и особые популяции / Под ред. Гарри Л. Лендрета. –М.: Когито-центр, 2019. -479с.

Ньюман С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. -М.: Теревинф, 2011. -236 с.

Тюлина В.Б. Игротерапия в коррекционной работе с особенными малышами // Сб. материалов Всероссийской НПК с международным участием «Организация коррекционно-педагогического воздействия в специальной образовательной среде». – Владимир, 2013. – С. 89-92.

Уильямс Э. Сравнительный обзор ранних форм объектно-ориентированной игры и игры родитель-младенец у типичных младенцев и маленьких детей с аутизмом // Аутизм. -2003. -№7. –С.361-377.

Федосеева О. А. Игровая терапия при аутизме // Материалы II Международной научной конференции «Педагогика: традиции и инновации» (г. Челябинск, окт. 2012 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2012. – С. 146-149.

Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. -М.: Теревинф, 2007. -136 с.

Autism spectrum disorder (ASD) / Centers for Disease Control and Prevention [Электронный ресурс]. –URL: https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/index.html (Дата обращения 20.11.2020).

Heidi Hillman. Is Play Therapy an Evidenced-Based Intervention for Children with Autism? EasternWashingtonUniversity. January 1st, 2018 // Autism spectrum news [Электронный ресурс]. –URL: https://autismspectrumnews.org/is-play-therapy-an-evidenced-based-intervention-for-children-with-autism (Дата обращения 20.11.2020).