Kitabı oku: «Discutir sentidos»

1.

A modo de introducción: la literatura y los lectores “en el medio” de la comprensión lectora y del placer de la lectura

Encarar un libro para profesores de literatura sobre los problemas que hacen a la relación lectura, literatura y enseñanza es por demás complicado. ¿Qué es aquello que pueda resultarles novedoso sobre esta relación para que se convierta en un aporte a su labor cotidiana? ¿Qué es lo que aún puede no estar dicho sobre la lectura en la escuela, y en particular, sobre la lectura de textos literarios? ¿Hay algo más que señalar a todo lo que los profesores ya sabemos acerca de los vínculos, en principio, poco armoniosos de nuestros alumnos con la literatura?

Las preguntas seguramente son innumerables y no se agotan en las anteriores. Pues, lo que sin lugar a dudas debe ocurrir es que los profesores de literatura necesitemos compartir dudas e interrogantes, que avancen sobre la lógica de “lo que ya está comprobado” acerca de la lectura. Y utilizo tan sólo la “lectura” para comenzar a desentrañar esta “lógica” –pues en las escuelas, en definitiva, existen concepciones sobre la lectura apoyadas en generalizaciones que, muchas veces, abonan más a la confusión que a la claridad–. Sabemos, gracias a los últimos documentos curriculares, varios manuales y la mayoría de los cursos de capacitación, que no todo texto demanda el mismo tipo de ejercicio lector. Basta con prestar alguna atención a los materiales curriculares y/o didácticos que se ponen a disposición de los profesores en las escuelas para comprobar este hecho. Pero si nos distanciamos por un momento de estas orientaciones para los docentes, podremos observar que en ellos subyacen algunas concepciones de la lectura que se solidarizan para definirla.

Por un lado, los profesores debemos cumplir con los objetivos de la “comprensión lectora”. Así llamaré al conjunto de consideraciones en torno a la lectura que, en el ámbito escolar, definen a esta práctica como un despliegue de “procedimientos”, “procesos” que los alumnos deben efectuar a la hora de enfrentarse a un texto. No será éste el lugar donde explicaré cuáles son los orígenes teóricos de esta concepción sobre la lectura,1 sino que me centraré en la manera en que se ha naturalizado entre los profesores, los directivos, los alumnos, los padres de los alumnos, la opinión pública en general. Y digo “la opinión pública” pues reiteradas veces asistimos a la siguiente afirmación tanto en los medios de comunicación como en una charla de café: “Los chicos no comprenden lo que leen, ése es el problema”. Esta certeza está en nosotros y en los profesores de las otras áreas también, y así, los docentes de lengua y literatura debemos hacernos cargo de hallar las soluciones a este problema. Pero, cómo: “Si no comprenden una crónica periodística, los alumnos no pueden comprender un cuento”, cavilamos a la hora de elegir textos y de organizar los contenidos a enseñar. En esta tarea cotidiana, la de planificar nuestras clases, tratamos de salir airosos de esa disyuntiva intentando “trampearla” de alguna manera, apostando a que podremos enseñar a leer de forma comprensiva también “con” los textos literarios.

¿De dónde surgen esas certezas?, ¿qué bibliografía de consumo en las escuelas ha sentenciado estas “leyes” que, en tanto tales, no podrían ser discutidas?2 Algunos profesores pensarán que ésta no es la única lógica, concepción, desde la que se explica la lectura en la escuela, y que la literatura –en el marco de esta práctica– es entendida desde su particularidad. Es decir, como textos que suponen un tipo de lectura en especial porque están construidos de una manera especial. “Los alumnos deben conocer el placer que les brindan los textos literarios”, decimos muchas veces para recuperar, de alguna manera, lo que sabemos que es distintivo de la literatura. Esta lógica y, ahora sí, concepción de la lectura que no tendría orígenes teóricos claros emergió como una respuesta a la enseñanza de la literatura constreñida en la Historia, para fines de los años ‘80, y fue capitalizada por los estudios sobre la comprensión lectora, para caracterizar la lectura de textos literarios. En consecuencia, decimos, cada lector debe proponerse ciertos “objetivos” a la hora de leer determinado tipo de texto: de un texto informativo hay que obtener información y los datos relevantes que hacen a su tema, de un texto literario debemos obtener placer.3 Pero cuando se conversa con los profesores acerca del placer de la lectura, esta concepción parece aludir a interrogantes más profundos que hallar una clasificación para explicar los “propósitos” específicos que la literatura está demandando a la hora de ser leída.

En los años ‘80, el reclamo que abogaba por recuperar el placer de la lectura, en el caso de los textos literarios, era más que justo. Así lo interpreto al apoyarme en La trama de los textos. Problemas de enseñanza de la literatura4 de Gustavo Bombini para intentar explicar esta concepción en toda su complejidad. En la nueva edición de este trabajo, fundante en nuestro país para el campo de la didáctica de la lengua y la literatura, aparece la primera reflexión teórica en torno a los debates sobre qué sería leer literatura, además de todos los problemas que hacen a la enseñanza de la literatura: selección de textos, ampliación del canon escolar, conocimientos literarios, manuales de literatura, planificación de la enseñanza, relaciones con la enseñanza de la lengua, escritura de ficciones y tantos otros. En el contrapunto entre lo escrito para fines de los años ‘80 y en el 2005, Bombini reconstruye una historia que no puede soslayarse a la hora de repensar la especificidad de la lectura literaria. En este caso, me referiré a la discusión sobre el placer de la lectura, que buscaba recuperar la dimensión estética de la literatura subsumida en la información histórica, en el uso de la literatura como documento histórico y con función didácticomoralizante. Éstas eran las “leyes del usufructo” que “mecanizaban la enseñanza de la literatura”, que hacían que varios profesores, representados en la voz de Gustavo Bombini, para esos años ‘80, alertaran que algo debía modificarse. Dice Bombini:

Desde mi práctica docente y ahora desde mi escritura no hago más que preguntarme y repreguntarme cada vez cómo resolver la difícil negociación entre el placer de leer y escribir y la mecanizada práctica de enseñar.5

Pero ya entrados los años ‘90, aquel prometedor reclamo, basado en la dimensión estética que las leyes del usufructo negaban, en palabras de Bombini:

[…] se trata de recuperar esa práctica de lectura posible, que es del orden de la apropiación personal, que es del orden de la relación con el arte […] [pues] No hay mandato institucional, no hay currículum lo suficientemente eficaz que nos distraiga de aquella pasión inicial,6

se fue aparejando poco a poco con la preceptiva de la comprensión lectora. Transitar la dimensión estética de la literatura en las aulas suponía un cambio en lo que se consideraba leer literatura, pero también, en los conocimientos a enseñar. Y ese cambio, como continúa explicando Bombini, ya estaba fijado. Las nuevas teorías lingüísticas cobraron peso para promulgar una nueva ley: “La literatura es un discurso social más”. Esta ley también tuvo gran aceptación en la escuela a raíz de otro reclamo de los años ‘80, también ligado, seguramente, a la enseñanza de la lengua. Las “obras” literarias, dado que en aquellos momentos aún no se compartía demasiado el término “textos”, se concebían como el ejemplo de la “buena” literatura y de la escritura “correcta”. El canon escolar, mayormente integrado por clásicos de la literatura universal, no comprendía al amplio espectro de producciones literarias. Por ello, los profesores comenzaron a preguntarse acerca de los vínculos de los alumnos con estas obras que eran utilizadas en la escuela, tanto para enseñar sintaxis oracional como para enseñar literatura, desde una perspectiva básicamente histórica. De esta manera, las obras no eran “cercanas” a los alumnos; por lo tanto, interesarlos en ellas resultaba muy dificultoso. No era sencillo que pudieran disfrutarlas, y, en consecuencia, la lectura se convertía, cada vez más, en una práctica “agonizante”. Para los alumnos de la nueva escuela democrática las biografías de los autores no interesaban, los mensajes depositados en sus obras resultaban extraños, casi sin sentido, lo mismo que sus temas.

Pero, volviendo a los años ‘90 y hasta la actualidad, ¿cuáles fueron las resoluciones para estos diagnósticos que estaban en las discusiones de los profesores de los años ‘80, registrados y explicados en sentido teórico en La trama de los textos…? Cuál fue, y ahora es, aquel camino que ya estaba fijado y que abonaría a una simbiosis entre la concepción de la comprensión lectora y la del placer de la lectura. Dice Bombini:

Pero, ¿cuál fue el lugar de la literatura en este proceso? Recolocada en una seudodemocracia de los discursos se dijo: “la literatura es un discurso social más”, y en la contundencia de su simplificación se barrió de un plumazo con esta frase toda la especificidad retórica, todo el sentido histórico y cultural y toda la dimensión estética y simbólica de una producción particular en ningún caso homologable a la lectura de un instructivo para hacer funcionar un lavarropas o a las páginas policiales del Clarín de ayer.7

¿Y cuál es la contracara de la misma moneda? Creo yo, en palabras de Bombini:

Ahora la literatura es tierra de nadie, no hay un saber que dé cuenta de ella y que le ponga nombre a sus más elementales rasgos […]Ya lo he planteado: las llamadas “pedagogías del placer” han simplificado hasta un punto exasperante las consideraciones posibles en relación con el lugar de la literatura en la escuela y las posibilidades de su enseñanza. La tiranía del placer –diría– niega la posibilidad de cualquier actividad reflexiva frente a un texto con el argumento de estar ejerciendo el cuidado –en última instancia demagógico– de un sujeto lector al que deja sin herramientas válidas para comprender más y por ende para construir su propia experiencia de placer. […] Entre el discurso crítico frente al manual [en el sentido de la cita anterior] y el latiguillo del placer de la lectura se presentan todos los desafíos.8

Así, y hasta hoy, como se puede observar en la mayoría de los manuales escolares, la literatura es presentada como otro discurso social más susceptible de ser estudiada mediante el circuito de la comunicación, las secuencias narrativas, la cohesión y la coherencia, los actos de habla, los sociolectos. Estos contenidos a enseñar son utilizados a la hora de leer diversidad de textos: una novela y un prospecto de medicamentos, un cuento y una crónica policial, una pieza teatral y una entrevista, un ensayo y una nota de opinión, un cuento costumbrista y una nota de alguna revista destinada a los jóvenes. No estoy sentenciando aquí que estos discursos no deban estar en la escuela, todo lo contrario, pero sí me pregunto si aquellos debates producidos entre los profesores para los años ‘80 encontraron un camino en estas resoluciones a sus reclamos. Esos contenidos, provenientes de distintos modelos y perspectivas lingüísticas, no han podido atender a esa dimensión estética de la literatura que hace a su singularidad entre los otros discursos sociales. Y sabemos, como explicaré más adelante, que en gran medida, nuestros cuestionarios para evaluar la comprensión lectora de los alumnos se basan en la aplicación de estos contenidos: “Los alumnos no reconocen la superestructura narrativa en los cuentos, por ello no los comprenden”, decimos muchas veces.

Por otro lado, la concepción sobre el placer de la lectura que inauguraba en aquellos debates de los años ‘80 la pregunta acerca de qué sería leer literatura, también se fue diluyendo en su oposición al conocimiento literario, aunque parezca paradójico, en una especie de preceptiva. Ese placer de difícil definición es solicitado a nuestros alumnos como una condición de aceptación de los textos literarios, previa a su estudio –antes de pasar al cuestionario los alumnos deberán demostrarnos cómo han disfrutado del texto con calificaciones pertinentes al caso–; o también, es distribuido en los tiempos de la clase:

Primero vamos a leer el cuento y ustedes me van a decir qué les sugiere, cuáles son sus sensaciones, sus pareceres, qué les provoca, qué les hace rememorar, vivenciar. Después vamos a pasar al análisis.

Así, me lo han referido muchos colegas a la hora de contarme cómo concilian el placer de la lectura con la lectura más ligada con su estudio, con la “aplicación” de conocimientos literarios en los textos.

¿Cuándo nuestros mismos alumnos nos señalan que estamos trabajando desde una simbiosis de estas dos concepciones sobre la lectura en la escuela?, cuando nos dicen “el cuento que nos hizo leer me gustó porque lo entendí”. En este comentario estaría el logro: sintetizar todos los pasos de nuestra planificación, de nuestra clase, pues en el “gusto” estaría aquella dimensión estética, y en el “entender”, aquello más vinculado con la comprensión y el conocimiento de la literatura. De este modo, alumnos y profesores, en la cotidianeidad de las clases de literatura, nos movemos en un gran campo semántico en torno a la lectura. Leer es comprender y disfrutar, es reconocer y degustar, es identificar y entender, es analizar, responder, hipotetizar, inferir e interpretar y opinar, estudiar y vivenciar, saber y rememorar.

En estos significados otorgados a la lectura, compartidos en la escuela y puestos en acto en las clases a la hora de presentar las consignas de trabajo: “hipotetizar a partir del título del cuento ‘Continuidad de los parques’ de qué se trata la historia. Luego argumentar si creen que la disfrutarán o no”, y en el pedido de aclaración de nuestros alumnos: “qué quiere profesor/a que pongamos [en la hoja para responder al cuestionario]: ¿lo que entendimos o la opinión personal?”, “¿es lo que vimos la otra clase… eso de inferir?”, ambas concepciones se entremezclan para confundir, más que para iluminar, qué es leer literatura. Ya no importa si como profesores supimos o pudimos “actualizarnos” o no, ya no importa tampoco si lo que sucede es que no tenemos la ductilidad pedagógica, como a veces nos recriminan directivos e inspectores, para poner en “práctica” lo “teórico”. Ya a esta altura deberíamos hacerles algunas concesiones a nuestros alumnos; a saber, que nos hagan notar que lo que les pedimos que hagan con los textos muchas veces resulta, por lo menos, extraño.

Otras tantas veces nos ocurre que, luego de comentar los textos que han disfrutado nuestros alumnos porque los han entendido –al decir de ellos–, a la hora de pasar al análisis, en vez de pedirnos aclaraciones sobre lo solicitado responden, pero no como lo esperábamos. Así, si parte de ese entendimiento se basa en ubicar en la clasificación de narradores, por ejemplo, al narrador de ese cuento de Cortázar, y esta tarea no es realizada por los alumnos de manera correcta, algo parece “no cerrar”. Aquel campo semántico que define a la lectura de literatura en la escuela de manera tan imprecisa –eso es un campo semántico: términos que se asocian por lo que connotan y no por lo que denotan– se presenta en todo su potencial. “Si entendieron, comprendieron el cuento y por eso lo disfrutaron”, pensamos, entonces “¿por qué no pueden responder a la pregunta sobre el narrador?”. Si les gustó el cuento, “¿por qué no parecen prestar atención a las descripciones del espacio, a la ambientación?” Porque solemos concluir que “Disfrutaron del cuento pero no lo comprenden”. En esta afirmación, “comprender” supone tener y aplicar conocimientos sobre la literatura. Y muchas veces ocurre a la inversa: aquellos alumnos que manifestaron un displacer frente al texto luego responden correctamente a nuestros cuestionarios.

¿Y si “damos de nuevo las cartas” en este juego escolar que siempre hace que todos sus participantes perdamos: los alumnos, la literatura, su lectura y nosotros, los profesores? Santiago Suñer y Victoria Martínez son profesores, porque ya vienen trabajando en las escuelas, aunque aún no estén recibidos oficialmente en el Profesorado en Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Muchas de las maneras de explicar qué es lo que ocurre con la lectura de nuestros alumnos en la escuela, con el caso de “Continuidad de los parques”, las extraje de la primera propuesta que realizaron para llevar adelante sus prácticas de enseñanza. En el marco de esa propuesta, estos jóvenes profesores anticipaban cantidad de dificultades que sus posibles alumnos tendrían con la lectura de una serie de cuentos, apelando constantemente a las dificultades con la comprensión lectora que los adolescentes seguramente tendrían con esos cuentos (dificultades para hipotetizar, inferir, etc.), y las estrategias que llevarían adelante para que los alumnos disfrutaran de su lectura. Así, comprensión y placer aparecían de la mano en la fundamentación de la propuesta, para luego diferenciarse en los pasos a seguir. Santiago y Victoria no habían hecho “mal” su propuesta de clase, sino que en ella ponían en evidencia la naturalización de estas concepciones a la hora de proyectar lo que “sin lugar a dudas encontrarían en las aulas”.

Santiago y Victoria residen en la ciudad de Azul, provincia de Buenos Aires, y dadas varias complicaciones con la distancia y la posibilidad de asignarles cursos en La Plata, les propuse que realizaran un taller de lectura de textos literarios con jóvenes. En realidad, aquella propuesta de clases era para este taller, así que les pedí que suspendieran esa manera de explicar las dificultades con las que se toparían al momento de leer literatura con sus alumnos en una escuela, propia de las experiencias escolares que ellos traían en tanto ya docentes, para ahora pensar en lectores de literatura que leerían ese cuento sin necesidad de hipotetizar previamente la historia contada, sin inferir todo lo que está elidido en el cuento, sin abandonar la reflexión en el caso de que no les hubiera gustado y trayendo a esa misma reflexión el tipo de preguntas que el fantástico de Cortázar promueve hacerse. Tomaron el desafío, y tan sólo con la consigna de leer con los chicos y registrar sus comentarios, todo lo que dijeran sin obviar ninguno que por alguna razón les pareciera poco pertinente, desarrollaron la siguiente práctica de lectura con “Continuidad de los parques”. Cito parte del registro:

Empezamos hablando del cuento “Continuidad de los parques”. Los chicos manifiestan no haberlo entendido. Sin explicarlo, insistimos en que algo se les tiene que haber ocurrido cuando lo leían. Después de algunos intentos –sin mencionar categorías como marco o secuencias– en los que preguntamos sobre el lugar en que ocurre o qué les parecía que sucedía, parecen soltarse un poco más y arriesgan interpretaciones.

Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el campo y un tipo que lee un libro. Darío: Sí, al que lee el libro lo matan.

Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice.

Federico: Para mí que no lo matan.

Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el final.

Andrés: Lo que pasa es que al que lo matan, lee su propia muerte.

Los demás no contestan. Enseguida se hacen eco de la siguiente intervención.

Darío: Es como una premonición, como que anticipa su muerte. Andrés: Sí.

Victoria (profesoratallerista): Entonces ustedes dicen que el personaje que lee el libro lee cómo se va a morir.

Andrés: Y qué tienen que ver los otros dos, la mujer y el hombre que andan por el parque. Darío: Esos dos lo matan.

Andrés: Pero ahí no se entiende. Como en otros cuentos de Cortázar. Por ahí pasa algo y no se entiende nada. Primero el tipo esta leyendo en un tren, después en un sillón, después lo matan. Federico: Yo no lo entendí.

Santiago (profesortallerista): ¿Nada de nada?

Federico: Sí, lo que dicen ellos ahora, sí. Pero yo no entiendo nada y ahora tampoco entiendo eso de que lo matan. Se sabe que lo van a matar, pero no lo entiendo en el libro.

Santiago (profesortallerista): Andrés dice que lee su propia muerte.

Todos dicen que sí.

Recuperaré esta práctica de lectura de manera más detallada en los siguientes capítulos. Tan sólo señalaré ahora que es muy probable que a varios profesores les resuenen los comentarios de estos chicos de 16 años. Victoria y Santiago podrían haber realizado esta práctica y haber registrado casi lo mismo en algún salón de una escuela de La Plata o de Azul. En el reconocimiento de que estos jóvenes están leyendo este cuento harto conocido por todos nosotros hay una clave. Esto es, el reconocimiento de que en este intercambio de minutos:

Andrés: Hay tres personajes, los dos que están en el campo y un tipo que lee un libro. Darío: Sí, al que lee el libro lo matan.

Micaela: No se sabe si lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice.

Federico: Para mí que no lo matan.

Darío: Es un final abierto, te deja a vos que decidas el final.

Andrés: Lo que pasa es que al que lo matan, lee su propia muerte.

los lectores demuestran que saben muy bien qué es lo que el cuento quiere que sea leído y no aquello que la comprensión lectora y el placer de la lectura pretenden que sea leído. Los profesores creen que al no “explicar el cuento”, al no mencionar categorías “como marco o secuencia”, están propiciando una lectura que no está orientada desde algún conocimiento específico. Pero la pregunta “¿qué les parecía que sucedía?” condensa toda la atención en el fantástico, y de allí que los chicos comiencen a “soltarse un poco más” y a “arriesgar interpretaciones”. La pregunta “¿qué es lo que pasa en este cuento?” no consigue esa atención, pues rompe con la especificidad de este cuento, con su fantástico, con su especificidad literaria. La lectura de estos jóvenes, como explica Bombini en su Trama de los textos… ya citada anteriormente, es sociocultural y estéticoliteraria. La crónica policial de Clarín no se lee de la misma manera porque, salvo que desarrolle algún hecho en particular con el que el lector se pueda sentir involucrado, no lo va a enojar como este cuento hace con Andrés. Este lector es quien sostiene en toda la práctica que “no entiende” el cuento, no obstante, en sus justificaciones acerca de los motivos que hacen que no lo “entienda”, nosotros, los profesores, reconocemos que sí lo hace. Andrés es quien dice que “al que lo matan lee su propia muerte” y, luego, insiste con que no entiende “qué hacen los otros dos”. Luego, dirá que este cuento es como todos los de Cortázar y, si prestamos más atención, nos dirá casi lo mismo que la crítica literaria acerca de cómo este autor escribe el fantástico9 : “Pero ahí no se entiende. Como en otros cuentos de Cortázar. Por ahí pasa algo y no se entiende nada. Primero el tipo está leyendo en un tren, después en un sillón, después lo matan”, argumenta molesto Andrés. Es “casi lo mismo”, porque está dicho de otro modo. Acordar con lo que estoy señalando acerca del comentario de Andrés supone reconocer que está relacionando, aunque de manera imprecisa, algún otro cuento de Cortázar que ha leído, y de los que le han llamado la atención los momentos en que se produce lo fantástico, cuando lo irreal irrumpe en la historia narrada que “parecía” real. Es el pasaje de estos planos lo que enoja a Andrés. “Paradójicamente”, en una lectura del “displacer”, se cifra toda la “comprensión”. De pronto, los conocimientos que los lectores despliegan en esos comentarios –en el cuento no ocurre nada más importante al nivel de las acciones que lo que los chicos dicen al principio del registro– muestran de manera casi escandalosa que son otros saberes los que pueden orientar sus discusiones sobre los sentidos de los que se están apropiando. Esos conocimientos no son los “contenidos” elaborados desde los modelos lingüísticos de turno, sino, como he explicado con Andrés en detalle y más adelante retomaré con cada uno de estos jóvenes, son conocimientos producidos por la larga historia de los estudios literarios.

La teoría y la crítica literaria no han sido consideradas por la escuela desde el lugar que demuestran estos lectores que puede hacerse; proporcionándoles un conocimiento específico, preciso, que explica y justifica sus modos de leer literatura. Conocimientos específicos que aportan a sus formaciones del gusto estéticoliterario y que hacen que se vuelva también objeto de reflexión en el aula al compartir la lectura, no en un silencio solemne, sino al discutir sentidos muchas veces “sin respetar los turnos de intercambio”. Estos conocimientos son los que muchas veces sesgamos porque los suponemos demasiado elevados para nuestros alumnos que “no comprenden ningún texto”, pero que, contrariamente a esta certeza, resultan necesarios para los lectores. Más bien diría inexcusables, porque estos saberes son los que pueden darles las explicaciones a esa sensación de “no entender nada” de los cuentos cuando desde otra mirada, como la que ofrezco en esta práctica de lectura, podemos reconocer, como profesores, que sí entienden aunque no nos digan “el marco y la secuencia”. Estas categorías lingüísticas no pueden decirnos nada acerca de la literatura, no pueden decirnos por qué Andrés dice lo que ya hemos referido; Darío, que “al que lee el libro lo matan”; Micaela que “no se sabe si lo matan; seguro que lo van a matar, pero no lo dice”; Federico, que “para él no lo matan”, y Darío, que “es un final abierto, te deja a vos que decidas el final”. Desde el placer de la lectura jamás se podría dar crédito a lo que yo estoy afirmando aquí: estos chicos leyeron con sumo interés el cuento. Volviendo al inicio de esta introducción, ¿qué es aquello novedoso que se le puede decir a un profesor de lengua y literatura? Que el cuento de la lectura, la literatura y la enseñanza puede ser “renarrado” de otra manera. Elidiendo el cientificismo estéril y especulador de la comprensión lectora y elidiendo la impostura irreflexiva del placer de la lectura. En este libro intentaré renarrar de otra manera este cuento, sabiendo que en este gesto habrá otras tantas versiones que ya han sido contadas –y no me interesa retomar– y otras tantas que podrán ser contadas. Propongo, pues, que los profesores dejemos de descansar en lo que “ya se sabe” acerca de la lectura en la escuela. Porque “al volver a dar las cartas”, “barajar de nuevo”, por ahí podremos todos, de a poco, empezar a ganar la partida.