Kitabı oku: «Zur Professionalität der Professionalisierenden», sayfa 9

4.2 Forschung zum Vorbereitungsdienst

Während sowohl die universitäre Phase der Lehrerbildung als auch der Berufseinstieg intensiver beforscht wird, stellte Terhart bereits zur Jahrtausendwende fest: „Die intensive Kritik an der 1. Phase […] führt nicht selten dazu, dass die 2. Phase (Vorbereitungsdienst, Referendariat) als immer noch ‚vergessener Teil der Lehrerbildung‘ gleichsam unbeobachtet bleibt.“ (Terhart 2000: 17) Forschung, die auf den Vorbereitungsdienst zielt, wie er für das deutsche Lehrerbildungssystem charakteristisch ist, ist damit nur vereinzelt vorhanden und soll nachfolgend dargestellt werden. Speziell nach Terharts Charakterisierung des Vorbereitungsdienstes im Rahmen der KMK-Expertise als „vernachlässigte Phase der Lehrerausbildung“ sowie des durch den „PISA-Schock“ entstandenen Sogs in der empirischen Bildungsforschung gab es vor allem in den letzten zwei Jahrzehnten zunehmend Forschungsaktivität in diesem Bereich, wenngleich die Forschungslage weiterhin in vielerlei Hinsicht unbefriedigend ist. Dieses mangelnde Forschungsinteresse mag unter forschungspragmatischen Gesichtspunkten der jeweiligen Spezifik und Ausgestaltung in den unterschiedlichen Bundesländern geschuldet sein, sie mag auch aufgrund der relativen Kürze der Phase für beispielsweise longitudinal angelegte Untersuchungen als weniger geeignet erscheinen. Zudem kommt es durch die häufig hohe Belastung innerhalb des Vorbereitungsdienstes und insbesondere der LiV zu einem weiteren Hindernis, diese Zielgruppe durch zusätzliche Einbindung in Forschungsprojekte zu gewinnen. Allerdings scheint gerade der zuletzt angesprochene Grund eine relativ schwache Basis zu haben, berücksichtigt man die Vielzahl an Forschungsprojekten der letzten beiden Jahrzehnte, die den vermutlich nicht minder belasteten Berufseinstieg nach dem Vorbereitungsdienst eindrucksvoll untersuchen (vgl. z.B. Hericks 2006, Keller-Schneider 2010, Keller-Schneider/Hericks 2014). Dennoch bleibt, mit Baumert (2007) aus der Perspektive der empirischen Bildungsforschung gesprochen, – und das darf auch an dieser Stelle bereits vorweggenommen werden – ein weiterhin eklatanter Forschungsstand zu beklagen:

Insgesamt belegt die Literatur eine bemerkenswerte Diskrepanz zwischen normativen Aussagen und Wirkungsbehauptungen einerseits und einem eklatanten Mangel an empirischer Evidenz andererseits. Die Lehramtsausbildung gehört zu einem sträflich vernachlässigten Gebiet der empirischen Bildungsforschung. Dies gilt sowohl für die Erste als auch die Zweite Ausbildungsphase. (ebd.: 13)

Nachfolgend sollen dementsprechend die einschlägige deutschsprachige Forschung und ihre Erkenntnisse zum Vorbereitungsdienst zusammenfassend vorgestellt werden. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass primär die Ausbildungsstruktur an sich und die Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst als Forschungssubjekte in den Fokus gerückt werden, Publikationen, die die Lehrerbildner*innen untersuchen, sind (noch) geringer in ihrer Zahl. Berücksichtigt werden muss das jeweilige Entstehen der Untersuchungen in Bezug auf zu dem Zeitpunkt gültige Maßgaben der jeweiligen Bundesländer und eventuelle Schwerpunktsetzungen in den Forschungsvorhaben. Innerhalb der nachfolgenden Unterkapitel wird auch überblicks- und exkursartig internationale Forschung zum Berufsbild der Ausbildungskraft bzw. des Lehrerbildners/der Lehrerbildnerin zusammengefasst, um einen weiterführenden Überblick und eine Grundlage für das später herauszuarbeitende Forschungsprojekt zu gewinnen. Sofern in den Studien ein Fokus auf bestimmte Unterrichts- und/oder Ausbildungsfächer gelegt wird, soll dies separat herausgestellt werden, ansonsten ist von allgemein-pädagogischen, überfachlichen bzw. lehrerprofessionstheoretischen Konzeptualisierungen der Forschungsprojekte auszugehen.

4.2.1 Forschung zu Ausbildungsstrukturen und Professionalisierung der LiV

Wie eingangs bereits angedeutet, ist Forschung zu Lehrkräften im Vorbereitungsdienst oder zu den allgemeinen Strukturen zwar rar gesät, jedoch bieten die wenigen Projekte durchaus relevante Einsichten in Professionalisierungsprozesse und an diesen Prozessen beteiligten Strukturen sowie – und das wird im Verlauf der Arbeit umso interessanter – der in diesen Strukturen agierenden Lehrerbildnern und Lehrerbildnerinnen.

Im Folgenden soll insbesondere den in den letzten zwanzig Jahren1 einschlägigsten und umfassendsten Forschungsprojekten im Kontext des Referendariats Raum gegeben werden, um forschungsmethodologische Aspekte sowie die bedeutendsten Erkenntnisse zu Ausbildungsstrukturen und Professionalisierungsprozessen und -potentialen der LiV darzulegen, die später auch zur Diskussion der eigenen Ergebnisse relevant werden. Zu diesen einschlägigen Publikationen gehören besonders die Arbeiten von Munderloh (2018), Košinár (2014), die Potsdamer LehramtskandidatInnenstudie (LAK-Studie; Schubarth et al. 2006) sowie die auch fachdidaktisch orientierte Untersuchung von Englert et al. (2006). Im Anschluss an die detailliertere Darstellung dieser drei Arbeiten werden weitere Projekte schlaglichtartig und vornehmlich unter Berücksichtigung ihrer wichtigsten Erkenntnisse zusätzlich aufgeführt.

4.2.1.1 Englert et al. (2006): Innenansichten des Referendariats

Schon mit dem Titel ihrer Arbeit weist die Forschergruppe Englert et al. auf das für Empirie und Transparenz eher geschlossene System des Referendariats hin, zeigt gleichzeitig aber durch das Begleiten einer Gruppe von LiV aus der Innenperspektive auf, was mit angehenden Religionslehrerinnen und -lehrern im Vorbereitungsdienst geschieht und wie diese die Ausbildung wahrnehmen. Ihr Forschungsbericht1 nimmt dabei anhand sowohl quantitativer Fragebogenerhebungen als auch verschiedener Fallbeispiele insbesondere (religions-)pädagogische Handlungskompetenz in den Blick in den Dimensionen religiöser Sozialisation, Selbstverständnis, Kompetenzentwicklung, Nutzung von Ressourcen sowie der Zufriedenheit der Religions-Referendarinnen und -Referendare für das Grundschullehramt. Dieser tiefgehende und mehrperspektivische Ansatz, die Entwicklungsprozesse der Lehramtskandidatinnen und -kandidaten sowie institutionelle Begebenheiten zu berücksichtigen, ist zu diesem Zeitpunkt im Jahr 2006 in der Tat als erstmalig für das Forschungsfeld des Vorbereitungsdienstes zu bezeichnen.

Eingangs werden Bedingungen des Referendariats sowie das längsschnittlich angelegte Forschungsprojekt an sich beschrieben, man steigt dann aus einer allgemeinen Perspektive in drei charakteristische Fallportraits ein, die „Referendariatsschicksale“ (ebd.: 45ff.) plastisch darstellen. Ziel der Untersuchung und Darstellung ist es, ausgehend von den Fallportraits eine thematische Analyse innerhalb der oben bereits genannten Dimensionen vorzunehmen und diese wiederum rückgekoppelt an die Fragebogenerhebungen in eine Typologie zu überführen, die nicht nur Rückschlüsse über die Kompetenzentwicklung liefert, sondern auch Empfehlungen für das im Projekt beforschte Referendariat und seine Ausführungsbestimmungen des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen zum Zeitpunkt des Projekts. Die drei von der Forschungsgruppe begleiteten Referendarinnen, Melanie, Silke und Viola, beginnen im Frühjahr 2001 ihr Referendariat an unterschiedlichen Studienseminaren in NRW und wurden zu vier Zeitpunkten von Beginn der zweiten Phase bis zum Ende interviewt, aus dem Interviewmaterial werden kategorienbezogen sequenzanalytisch Schlüsselpassagen identifiziert und diese dann mittels einer Variante der qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet.

Ihrem eigenen Lehramtsstudium attestieren die Referendarinnen einen mangelhaften Praxisbezug, welches über „positive Impulse für die persönliche religiöse Entwicklung“ (ebd.: 457; Hervorhebung D.G.) kaum hinausgeht. Jedoch zeigt sich eine durchgehend vorhandene kirchliche Sozialisation, wenn auch biographisch durchaus Zweifel oder Krisen speziell bezüglich der Institution Kirche angesprochen werden. Im gesamten Sample liegt damit das jugendliche Engagement in einer kirchlichen Institution deutlich höher als im Vergleich mit anderen Jugendlichen, die sich, wenn überhaupt, dann eher in anderen Trägerschaften engagiert zeigen. Die Autorinnen und Autoren vermuten hierin eine Grundlage für späteres religionspädagogisches Handeln, da kirchliche Jugendarbeit genuin pädagogische Charakteristika zeigt. Religion als Fach wird sodann mit Berücksichtigung der langen inhaltlichen Beschäftigung mit ihren Fragen als intrinsisch motiviert und „erfüllend“ (ebd.: 473) charakterisiert. Auf methodisch-didaktischer Ebene zeichnet sich Religionsunterricht für die Lehramtskandidatinnen durch eine ganzheitliche, damit aber auch durchaus grundschultypische, „erlebnisintensive Inszenierung“ (ebd.: 461) aus,

der die Kinder in ihrer Persönlichkeitsentwicklung und Lebensbewältigung stärken will (intentionale Perspektive), auf den Erfahrungs- und Rezeptionshorizont der Kinder gemünzt ist (hermeneutische Perspektive) und schließlich die aktive und emotionale Beteiligung der Kinder zu initiieren sucht (methodisch-kommunikative Perspektive). (ebd.: 458)

Während sich der Blick auf Religionsunterricht über das gesamte Sample hinweg als relativ homogen darstellt, gelingt es der Forschergruppe nicht, bezüglich bestimmter fachdidaktischer Konzepte eindeutige Positionen festzustellen. Die Tatsache, dass zur Reflexion bestimmter Unterrichtsstunden auf einer Mikro- als auch Makroebene eine Vielzahl von (allgemein-)didaktischen Perspektiven eingenommen werden, spricht in den Augen der Autorinnen und Autoren dafür, dass „sich die elaborierten Konzepte der wissenschaftlichen Religionsdidaktik in den Augen von Studierenden und Referendar/innen als wenig plausibel erweisen“ (ebd.: 461). Dies zieht aus fachdidaktischer Perspektive einen gewissen Legitimationsdruck nach sich, wenn die 1. Phase der Lehrerbildung hier nicht zumindest vertiefende bzw. einheitliche Konzepte anbahnen kann. Möglicherweise lassen sich hier Bezüge oder Parallelen zur in Kapitel 3 herausgearbeiteten schwachen Strukturiertheit der Domäne Fremdsprachendidaktik ziehen, sodass an dieser Stelle fachdidaktisches Wissen in seiner Anschlussfähigkeit im Vorbereitungsdienst hinterfragt werden muss.

Auf struktureller sowie interpersonaler Ebene werden die Studienseminare als Institution eher negativ bewertet, während die Rolle der Mentorinnen und Mentoren an den Ausbildungsschulen von den Referendarinnen als sehr positiv dargestellt wird, dienen sie doch sowohl als Modelle guter Praxis als auch für ständiges und spontanes Feedback sowie Materialfundus aufgrund ihrer räumlichen Nähe. Englert et al. kritisieren den offensichtlich zum Zeitpunkt der Erhebungen bestehenden Mangel an flächendeckend zur Verfügung stehenden Mentorierenden (zumindest auch in einigen Fächern und abhängig von den jeweiligen Schulen) und erachten es aufgrund der aus Sicht der angehenden Lehrkräfte empfundenen Schlüsselposition dieser Personalgruppe als zwingend notwendig, dass diese auch „spezifische Fort- und Weiterbildung, aber auch eine spürbare Honorierung und Entlastung für ihre aufreibende, verantwortungsvolle und unverzichtbare Tätigkeit“ (ebd.: 466) erhalten sollten. Bezogen auf die Institution Studienseminar sehen die angehenden Lehrkräfte im Absolvieren der Fach- und Hauptseminare zwar noch einen gewissen Mehrwert, allerdings offenbart sich in ihren Augen ein kaum aufzulösender „Strukturkonflikt“ (ebd.: 466), indem die Studienseminare – wie die Hochschulen in der 1. Phase – zwischen Theorie und Praxis vermitteln müssen, dabei von schulischer Praxis allerdings abgekoppelt sind, parallel jedoch die unterrichtspraktische Leistung der Lehrkräfte anbahnen, stärken und bewerten müssen. Die Fachseminare werden in der Regel vermutlich daher besser bewertet als die Hauptseminare, da sie aufgrund einer fachdidaktischen Perspektive näher an Unterrichtspraxis angelegt sind. Weitaus schwerer wiegt der Vorwurf, dass es kaum möglich erscheint, dass die Ausbildungskräfte (Seminarleiter*innen) ihre Leistungsmaßstäbe offenlegen und damit eine transparente Beratungs- sowie Bewertungssituation schaffen, was den „Eindruck eines massiven Machtgefälles“ (ebd.: 467) mehr als nachvollziehbar werden lässt.

Zusammenfassend betrachtet bewertet das Sample das Referendariat als sehr lehrreich, weist aber auf vielerlei strukturelle wie inhaltliche Defizite hin – auch für die erste Phase –, die Abhängigkeiten dabei nicht nur von individuellen Wissensständen der angehenden Lehrkräfte sowie dem ausbildenden und mentorierendem Personal sieht, sondern dabei dann auf den nächsthöheren Ebenen von Schule/Schulort sowie Studienseminar insgesamt.

4.2.1.2 Schubarth et al. (2006): Potsdamer LehramtskandidatInnenstudie

Die Potsdamer LehramtskandidatInnenstudie (LAK-Studie) betrachtet die zweite Phase multimethodisch, dabei primär aus der Perspektive der Kandidatinnen und Kandidaten im Zeitraum von August 2004 bis März 2005 an verschiedenen Seminarstandorten des Bundeslandes Brandenburg, was insbesondere deswegen eine gewisse Relevanz aufzeigt, da vor der Wiedervereinigung ein einphasiges Ausbildungsmodell in der ehemaligen DDR praktiziert wurde. Ziel des Forschungsprojekts, aufgetragen vom Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg, ist eine qualitative Einschätzung des Ist-Zustands, die Erarbeitung von Optimierungsvorschlägen explizit für die zweite Phase sowie für eine bessere Verzahnung auch mit der universitären Phase der Lehrerbildung (vgl. Schubarth et al. 2006: 15):

Angenommen wird dabei, dass die Eingangsvoraussetzungen, Rahmenbedingungen/Vorgaben und der Ausbildungsprozess wichtige Bestimmungsgrößen für die Ausbildung in der zweiten Phase der Lehrerausbildung sind und einen Einfluss auf die Kompetenzen und Gesamteinschätzungen der Lehramtskandidatinnen haben, ohne dass von einem Kausalzusammenhang ausgegangen werden kann. (ebd.: 33)

Dieser modellartigen Vorstellung folgend werden für die Bewertung von Kontext- und Input-, Prozess- sowie Ergebnisqualität (vgl. auch Vorgehen von Munderloh 2018 unten) sowohl eine Dokumentenanalyse, eine quantitative Fragebogenerhebung sowie Gruppendiskussionen zur Datengewinnung herangezogen, um Einblicke in das brandenburgische Referendariat zu erhalten.

Die Dokumentenanalyse von qua brandenburgischen Schulgesetzes vorgegebenen Rahmenbedingungen und Anforderungen, Rahmenlehrplänen für Schulen sowie Rahmenrichtlinien für die Lehrerbildung im Referendariat offenbaren in den Augen der Autorinnen und Autoren der LAK-Studie bereits einige gewichtige Schwächen:

Zum Ersten die Divergenz zwischen den teilweise abstrakten zentralen Vorgaben (Ideal professioneller Handlungskompetenzen) und den mangelnden Konkretisierungen in den nachfolgenden Plänen, zum Zweiten die Heterogenität und teilweise Beliebigkeit der internen Ausbildungspläne, zum Dritten die Fokussierung auf den Unterrichtsbereich und die mögliche Vernachlässigung anderer Bereiche wie z.B. Beraten und Innovieren. (ebd.: 54)

Gegenüber steht diesen hohen Anforderungen und inhaltlichen Vorgaben, die im ausbildungsdidaktischen Bereich der Studienseminare weniger festgelegt bzw. konkretisiert zu sein scheinen, die aus den quantitativen Fragebogenerhebungen gewonnene Einschätzung der LAK, dass einige der zu behandelnden Themen keine oder nur wenig Relevanz zu haben scheinen (z.B. Elternarbeit, das vorgeschriebene Thema „Ost-West“ oder „Funktion/Aufgabe von Jugendhilfeträgern“). Ausbildungsdidaktisch relevant gesetzte Inhalte sind jedoch Themen wie „Unterrichtsführung“, „Lehr- und Lernmethoden“ sowie beispielsweise das „Beurteilen von Schülern und Schülerleistungen“ (ebd.: 81). Die größten Differenzen zwischen erwarteten Inhalten der angehenden Lehrkräfte und den in den Studienseminaren behandelten Themen zeigen sich in Bezug auf „Lernschwierigkeiten“, „Finden der eigenen Lehrerrolle“ sowie „Umgang mit Unterrichtsstörungen, Aggression und Gewalt“ (ebd.: 83). Schubarth et al. werten in diesem Zusammenhang die systematische Behandlung bestimmter Aspekte zwar positiv, jedoch kritisieren sie, dass einige Inhalte offensichtlich noch nicht in diese Systematik der Studienseminare aufgenommen wurden, obgleich sie von den Referendarinnen und Referendaren als relevant bewertet werden. Dies sind besonders Themen, „die über das unmittelbare Führen und Reflektieren von Unterricht hinausgehen“ (ebd.: 83). Diese Einschätzung geht einher mit der Erkenntnis, dass die angehenden Lehrkräfte die zweite Phase in Brandenburg besser bewerten als ihre erste Phase und sich für letztere eine stärkere Berufsfeldorientierung wünschen1, gleichzeitig die Fachwissenschaften durchaus positiv bewerten, sich jedoch für eine anteilige Erhöhung praxisorientierter Seminare (Praktika, fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche Veranstaltungen) aussprechen (ebd.: 124). Auf institutioneller Ebene wurde die Stichprobe ebenfalls nach Stärken und Schwächen ihrer Studienseminare und Ausbildungsschulen befragt, deren quantitativ häufigsten Nennungen in Tabelle 3 zusammengefasst sind.

Tab. 3:

Stärken und Schwächen der Studienseminare und Ausbildungsschulen laut Potsdamer LAK-Studie (gekürzt und zusammengefasst nach Schubarth et al. 2007: 125-131; in Klammern: Anzahl der Aussagen aus dem Datenmaterial).

Die kumulierten Aussagen zu den Stärken und Schwächen sind jedoch teils widersprüchlich, wenn beispielsweise den Studienseminaren an vielen Stellen ein starker Praxisbezug, gleichzeitig aber als Schwäche eine „fehlende Ausrichtung auf die schulische Realität“ (ebd.: 127) unterstellt wird. Zu diesem Schluss einer divergierenden Wahrnehmung und Bewertung der Studienseminare aus Sicht der angehenden Lehrkräfte kommt auch die Forschungsgruppe, hebt dann parallel aber vornehmlich die offensichtlich weniger abweichende Wahrnehmung der Ausbildungsschulen hervor: Hier zeige sich insbesondere bzgl. der Betreuung der Referendarinnen und Referendare, dass die an den Schulen tätigen Ausbildungslehrer/-lehrerinnen (Mentorinnen und Mentoren) „mangels einer adäquaten Vorbereitung und Schulung einfach die Kompetenz für diese Aufgabe fehlt“ (ebd.: 130). Dies geht einher mit einer mangelhaft wahrgenommenen Innovationsbereitschaft vor allem bezogen auf unterrichtsmethodische Aspekte bzw. Sozialformen, da zum Erhebungszeitpunkt subjektiv wahrgenommen der Frontalunterricht dominiert und als wenig innovativ bewertet wird.

Die LAK-Studie erarbeitet darüber hinaus mittels des quantitativen Anteils der Erhebung „vier Typen beruflicher Orientierung“ der Lehramtskandidaten und -kandidatinnen: Dabei findet sich eine Bandbreite, die von einem tendenziell gleichgültigen „Null-Bock-Typ“ sowie privat wie beruflich ausgeglichenen „Gelassenheitstyp“ über einen strebsamen und perfektionistischen „Karrieretyp“ bis hin zum verausgabungsbereiten „Burn-Out-Typ“ (ebd.: 63) unterschiedliche Orientierungen offenbart, die sich zudem interessanterweise in der Stichprobe in gleichen Verhältnissen zeigen. Allerdings sind Frauen tendenziell eher dem „Burn-Out“- und „Null-Bock-Typ“ zuordenbar, Männer hingegen eher den „Karriere“- und „Gelassenheitstypen“ (ebd.: 65).

Neben der Dokumentenanalyse sowie den quantitativen Fragebogenerhebungen werden im Rahmen der LAK-Studie fünf Gruppendiskussionen in Studienseminaren bzw. Ausbildungsschulen ausgewertet, um „bedeutsame und gemeinsam geteilte kollektive Erfahrungen, Orientierungen, Meinungen und Einstellungen zu erfassen“ (ebd.: 131). Obwohl methodologisch das Durchführen der Gruppendiskussionen anhand von Prinzipien Bohnsacks (20142) dargestellt wird, verwenden die Autoren nicht die Dokumentarische Methode zur Analyse der mittels der Gruppendiskussion generierten Daten, sondern die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (20153). Dies begründen sie forschungspragmatisch anhand der knappen zeitlichen sowie personellen Ressourcen sowie der Zielsetzung ihrer Auftragsarbeit, primär eine „Zustandsbeschreibung zum Vorbereitungsdienst“ (ebd.: 41) vorlegen zu wollen. Die generierten Kategorien beschreiben erneut Stärken und Schwächen der Institutionen, in denen die Kandidatinnen und Kandidaten tätig sind, auch eine Einschätzung der ersten Phase wird analog zur quantitativen Erhebung in den Gruppendiskussionen deutlich.

In der Gesamtschau diskutieren Schubarth et al. ihre Erkenntnisse aus den quantitativen und qualitativen Anteilen ihres Projekts und stellen die allgemein positive Bewertung der zweiten Phase heraus. Gleichzeitig formulieren sie qualitätsstiftende Rahmenbedingungen wie Praxisnähe und Erfahrungsaustausch unter den Lehramtskandidatinnen und -kandidaten und identifizieren auf Basis ihrer Modelldimension der Ergebnisqualität u.a. das Desideratum des Wechsels in die Lehrerrolle sowie einen Zuwachs an Lehr- und Beratungskompetenzen im Verlauf des zweijährigen Referendariats. Sie plädieren in ihren Empfehlungen für die „Entwicklung eines modernen Lehrerleitbildes als normative Grundlage“ (ebd.: 163) innerhalb des Vorbereitungsdienstes, stellen die besondere Bedeutung des Studienseminars sowie der Ausbildungsschulen heraus und merken die sich insbesondere innerhalb der Gruppendiskussionen offenbarenden Qualifizierungsdefizite der Ausbilderinnen und Ausbilder dar: „Die Lehramtskandidatinnen bemängeln bei einem Teil der Ausbilderinnen vor allem die methodisch-didaktische und auch die soziale Kompetenz.“ (ebd.: 164)4 Damit einher geht die Forderung der Autoren, die Lehramtskandidaten/-innen fachlich sowie sozial stärker zu beraten und zu betreuen, damit gleichzeitig die Bedeutung der beiden beteiligten Institutionen herauszuheben und Freiräume für die Ausbildungslehrerinnen und -lehrer (Mentorinnen und Mentoren) sowie deren Professionalisierung herzustellen. Besonders die Herstellung von für alle an der Ausbildung beteiligten Personen transparenten Rahmenbedingungen und Anforderungen scheint zum Untersuchungszeitpunkt ein besonderes Desiderat der brandenburgischen zweiten Phase zu sein. Damit stellen Schubarth et al. (2006) gleichzeitig drei bedeutende Forschungsdesiderate hinaus, welchen sie nachgehen möchten und die sich aufspalten in 1) eine nötige Beforschung und Befragung der Ausbildungskräfte sowie der Ausbildungslehrer/-lehrerinnen, um auch deren Perspektive zu gewinnen, 2) Forschung zu den Übergängen der einzelnen Phasen sowie 3) das Erheben von „hemmenden und fördernden Faktoren der Verzahnung von erster und zweiter (evtl. auch dritter) Phase“ (ebd.: 169).